Profiteren zwakke lezers minder van
herhaalde aanbieding van sequentiële informatie?
Miranda van Veenendaal (8750793)
Begeleiding:
Mevr. Dr. T. van Zuijen Tweede beoordelaar: Dhr. Dr. P.F. de Jong Amsterdam, juni 2013
Dyslexie en het Hebb effect
Dyslexie en het Hebb effect
Profiteren zwakke lezers minder van
herhaalde aanbieding van sequentiële informatie?
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Miranda van Veenendaal (8750793) Begeleiding: Mevr. Dr. T. van Zuijen
Tweede beoordelaar: Dhr. Dr. P.F. de Jong Amsterdam, 22 juni 2013
Inhoudsopgave
Abstract ... 1
1 Inleiding ... 2
1.1 Het Hebb effect ... 3
1.2 Hebb effect, seriële informatieverwerking en leren lezen ... 4
1.3 Het huidige onderzoek ... 9
2 Methode ... 12
2.1 Deelnemers ... 12
2.2 Onderzoeksinstrumenten ... 13
2.2.1 Instrumenten voorselectie... 13
2.2.2 Instrumenten onderzoeksfase ... 15
2.2.2.1 Verbaal-verbale Hebb taken ... 15
2.2.2.2 Leesspecifieke taak ... 18 2.3 Procedure ... 18 2.3.1 Procedure voorselectie ... 18 2.3.2 Procedure onderzoeksfase ... 19 3 Resultaten ... 20 3.1 Descriptieve statistieken ... 21
3.2 Fixed span Hebb taak ... 22
3.3 Oplopende span taak ... 23
3.4 Herhaald lezen taak ... 24
3.5 Herhaald lezen en het serieel leereffect ... 26
4 Discussie ... 27
4.1 Serieel leereffect bij zwakke en gemiddelde lezers ... 27
4.2 Serieel kortetermijngeheugen effect bij zwakke en gemiddelde lezers ... 30
4.3 Taakafname per computer of met een pen papier versie ... 30
4.4 Correlatie herhaald lezen en seriële informatieverwerking ... 31
5 Conclusie ... 32
6 Literatuur ... 32
Bijlage 1: scoreformulier herhaald lezen taak Bijlage 2: voorblad taakafname
Abstract
Dyslexia and the Hebb repetition effect
Do poor readers profit less from repeated presentations of serial-order information?
In this study we investigate whether transition of serial-order information from short-term memory to long-term memory is impaired in poor readers. This research is based on the Hebb learning effect (repeatedly presented sequences are better recalled then non-repeated sequences) that can be seen as the operationalization of serial-order learning. Szmalec, Loncke, Page and Duyck (2011) showed that adult dyslexics are impaired in Hebb learning compared to non-dyslexic controls. This study investigates serial-order learning in dutch poor and normal grade 4 readers. Furthermore, we examined whether serial-order learning is correlated to the improvement of reading speed in a repeated reading task. The results showed no Hebb effect. We did find, however, lower scores for poor readers in serial-order short-term memory performance. Finally, a relation was found between the serial-order short-term memory and reading speed.
Dyslexie en het Hebb effect
Profiteren zwakke lezers minder van herhaalde aanbieding van sequentiële informatie?
In deze scriptie is onderzocht of de transitie van seriële informatie van het korte- naar het langetermijngeheugen bij zwakke lezers verstoord is. Dit onderzoek is gebaseerd op het Hebb effect (herhaald aangeboden sequenties worden beter onthouden dan niet-herhalende sequenties) dat gezien kan worden als operationalisatie voor serieel leren. Szmalec, Loncke, Page en Duyck (2011) vonden bij volwassen dyslectici een verminderd Hebb effect ten opzichte van een niet-dyslectische controlegroep. In het huidige onderzoek is het serieel leren onderzocht bij zwakke en gemiddelde lezers uit groep 6 van het regulier basisonderwijs. Daarnaast is gekeken of dit seriële leereffect correleerde met de leesversnelling die kinderen behaalden op een herhaald lezen taak. De resultaten toonden geen Hebb effect. Wel werd bij de zwakke lezers een zwakker serieel kortetermijngeheugen waargenomen. Verder werd er een verband gevonden tussen het seriële kortetermijngeheugen en de leesversnelling.
1 Inleiding
In groep 3 starten kinderen met het technisch leren lezen. Ze leren het verband te leggen tussen de geschreven vorm van een taal en de gesproken klank, oftewel de orthografische en de fonologische elementen van een taal. Voor veel kinderen is het leren lezen helaas een moeizaam proces. In het rapport ‘Dyslexie: van zorg verzekerd?’ stelt het College voor Zorgverzekeringen (2007) dat 10 procent van de kinderen die jaarlijks het basisonderwijs instromen lees- en spellingsproblemen ontwikkelt. Een groot deel van deze kinderen is gelukkig gebaat bij extra begeleiding in het onderwijs. De groep waarvoor deze begeleiding echter niet volstaat, en bij wie sprake is van ernstige dyslexie, wordt in datzelfde rapport geschat op 3,6 procent van het totale aantal instromende leerlingen. Internationaal gezien wordt geschat dat bij drie tot zes procent van de schoolgaande kinderen sprake is van dyslexie (Hulme & Snowling, 2009). De Stichting Dyslexie Nederland (2008) geeft de volgende korte en krachtige definitie van dyslexie: “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau”. In de praktijk zien we dat kinderen met dyslexie aanzienlijk langzamer lezen (meer spellend of gokkend) en/of langer op een lager spellings-niveau blijven hangen dan hun klasgenootjes.
De afgelopen decennia is veel onderzoek gedaan naar mogelijke oorzaken van en verklaringen voor dyslexie en er bestaan inmiddels diverse theorieën die het moeizame leesproces beogen te verklaren. De meest onderzochte en meest algemeen geaccepteerde theorie op dit moment is die van het fonologisch deficiet. In deze theorie vormen problemen met de fonologische codering en representatie de kern van de leesstoornis (Bosse & Valdois, 2009; Hulme & Snowling, 2009; Cain, 2010). Daarnaast zijn er ook theorieën die de oorzaak van de cognitieve problemen van dyslectici zoeken op bijvoorbeeld het gebied van auditief- of visueel-sensorische problemen.
In 2011 publiceerden Szmalec, Loncke, Page en Duyck een onderzoek waarin dyslexie benaderd werd vanuit een nieuw perspectief met het geheugen als uitgangspunt. Volgens Szmalec et al. zouden de diverse cognitieve problemen die in de literatuur aan dyslectici worden toegeschreven niet verklaard moeten worden vanuit verschillende domeinspecifieke theorieën (zoals bijvoorbeeld de fonologisch deficiet theorie) maar vanuit een domein-algemene theorie. Szmalec et al. spreken van een algemeen geheugenprobleem waarbij dyslexie verklaard kan worden vanuit een onderliggend probleem met het verwerken van seriële informatie. Dyslexie wordt daarbij niet zozeer gezien als een procesprobleem, maar
als een leerprobleem. De verschillende cognitieve problemen die dyslectici ervaren zijn volgens Szmalec et al. toe te schrijven aan het feit dat deze groep moeite heeft met de overdracht van seriële informatie van het kortetermijngeheugen naar het langetermijn-geheugen. In hun artikel leggen Szmalec et al. een verband tussen dit verwerkingsprobleem van seriële informatie en het leren van een taal, waarbij een woord gezien kan worden als een sequentie van letters en klanken. Ze operationaliseren dit leerprobleem met het zogenaamde Hebb effect (impliciet leren door herhaling) dat voor het eerst beschreven werd in een artikel van Hebb uit 1961.
Ik zal in deze inleiding eerst kort het onderzoek van Hebb en de werking van het Hebb effect bespreken. Vervolgens zal ik een overzicht geven van de literatuur waarin een verband is gelegd tussen het Hebb effect, seriële informatieverwerking en het leren lezen. Tot slot zal ik mijn eigen onderzoek introduceren en mijn onderzoeksvragen formuleren.
1.1 Het Hebb effect
In 1961 voerde Hebb een geheugenexperiment uit met behulp van een immediate serial
recall taak (ISR taak) waarbij aan individueel geteste proefpersonen 24 sequenties van negen
cijfers werden voorgelezen die ze telkens direct moesten herhalen. De proefpersonen kregen de instructie om goed te luisteren en de getallen in exact dezelfde volgorde te herhalen. Hen werd echter niet verteld dat elke derde sequentie identiek was. Doel van dit onderzoek was om te zien of de geheugenspan voor getallen verbetert door training. Hebb verwachtte dat er geen effect gevonden zou worden. Hij voorspelde dat de tussenliggende getallenreeksen (de zogenaamde filler sequenties) zouden interfereren met de herhalende reeks (de zogenaamde Hebb sequentie) waardoor er geen sprake zou zijn van een cumulatief herhalingseffect (Hebb, 1961; McKelvie, 1987; Cumming, Page & Norris, 2003; Page & Norris, 2008). Hij moest zijn aanname echter loslaten toen bleek dat de representatie van de herhalende sequentie wél systematisch verbeterde ten opzichte van de niet-herhalende filler sequenties. Dit positieve herhalingseffect staat sindsdien bekend als het Hebb repetition effect, ofwel kortweg het Hebb effect. Hebb concludeerde dat het luisteren naar en herhalen van een sequentie niet alleen een beroep doet op het kortetermijnheugen (noodzakelijk voor een directe herhaling van de sequentie) maar dat de herhaling tevens zorgt voor de transitie van de sequentiële informatie van het korte- naar het langetermijngeheugen (Hebb, 1961; Szmalec, Duyck, Vandierendonck, Barberá Mata & Page, 2009). In feite wordt de sequentie dus via het korte-termijngeheugen opgenomen in het langekorte-termijngeheugen. Een andere belangrijke bevinding
uit het onderzoek van Hebb was het feit dat het leereffect van een herhalende sequentie werd waargenomen ongeacht of de proefpersoon zich bewust leek van de herhaling.
McKelvie (1987) ging hier verder op in en onderzocht of er een verschil in het Hebb effect waarneembaar was tussen proefpersonen die zich tijdens het experiment bewust waren van de herhaling en proefpersonen die zich hiervan niet bewust waren. Hij repliceerde het experiment van Hebb en nam aansluitend een vragenlijst af bij de proefpersonen. Op basis van die vragenlijst werd bepaald of een proefpersoon zich wel of niet bewust was geweest van de herhaling tijdens het experiment. Volgens McKelvie kon uit de resultaten van zijn onderzoek worden afgeleid dat het Hebb effect niet afhankelijk is van de mate waarin een proefpersoon zich bewust is van de herhaling. Bij het aanleren van een herhalende sequentie lijkt het leereffect dus inderdaad niet afhankelijk van een bewuste waarneming van de herhaling (McKelvie, 1987).
1.2 Hebb effect, seriële informatieverwerking en leren lezen
De laatste jaren is er hernieuwde interesse voor het Hebb effect en wordt dit seriële leereffect in verband gebracht met de manier waarop we een taal leren. Het Hebb effect zou beschouwd kunnen worden als analogie voor het aanleren van fonologische representaties van woorden (Cumming, Page & Norris, 2003; Mosse & Jarrold, 2008; Page & Norris, 2008). Hierbij wordt het Hebb effect als het ware gezien als de operationalisatie van het proces waarmee in het echte leven de fonologische vorm van een taal, oftewel de klankstructuur van nieuwe woorden, wordt aangeleerd.
Page en Norris (2008) bespreken in een overzichtsartikel de overeenkomsten tussen het aanleren van een taal en het Hebb effect, uitgaande van de hypothese dat een en hetzelfde mechanisme ten grondslag ligt aan zowel het Hebb effect als aan het leren van fonologische representaties van woorden. Ze probeerden een verband te leggen tussen seriële informatie-verwerking en het aanleren van taal door te stellen dat nieuwe woorden beschouwd kunnen worden als een sequentie van bekende klanken (fonemen en lettergrepen) en dat herhaalde blootstelling aan een nieuw woord kan resulteren in de representatie van dat woord in het langetermijngeheugen. Aansluitend aan deze vergelijking tussen het taalparadigma en het Hebb effect geven Page en Norris in hun artikel een beschrijving van het door hen uitgewerkte geheugenmodel waarmee zowel het Hebb effect als het aanleren van fonologische woordvormen gesimuleerd kan worden. Om aan te tonen dat het Hebb effect een analogie is voor het aanleren van woorden onderzochten Page en Norris in hun artikel
bepaalde eigenschappen van het Hebb effect die men tevens zou mogen verwachten bij een mechanisme waarmee men woordvormen leert.
Als eerste keken Page en Norris naar het ritme van de herhaling. In een natuurlijke situatie kan het langere tijd duren voordat een nieuw woord voor de tweede keer aangeboden wordt. In het originele experiment van Hebb (1961) werden de Hebb sequenties steeds afgewisseld door slechts twee tussenliggende filler sequenties. De vraag rees dan ook of het Hebb effect ook waarneembaar blijft bij meerdere tussenliggende filler sequenties. Page en Norris gaven aan dat uit een experiment van Melton (1963) bleek dat het Hebb effect significant afnam bij zes of meer tussenliggende filler sequenties. Echter, in een drietal eigen, ongepubliceerde experimenten uit 2005 (Cumming, Page, Norris, Hitch & McNeil, in Page & Norris, 2008) werd wel degelijk een robuust Hebb effect gevonden bij zowel drie, zes, negen als twaalf tussenliggende filler sequenties. Het Hebb effect bleek zelfs het sterkst bij twaalf tussenliggende filler sequenties. Dit effect werd echter alleen gevonden wanneer de filler sequenties en de Hebb sequenties waren opgebouwd uit verschillende elementen, en niet wanneer ze uit dezelfde elementen waren opgebouwd, zoals in het experiment van Melton het geval was. Page en Norris vertaalden deze bevindingen terug naar het leren van nieuwe woorden door te stellen dat dat leerproces moeizamer zou verlopen wanneer de herhaalde aanbieding van een nieuw woord zou worden afgewisseld met de aanbieding van anagrammen van datzelfde woord.
Omdat je nieuwe woorden niet in isolement leert, maar tegelijkertijd met andere nieuwe woorden, onderzochten Page en Norris ook of het mogelijk is om een aantal verschillende sequenties tegelijkertijd, door elkaar heen te leren. In het derde ongepubliceerde experiment (Cumming et al., in Page & Norris, 2008) wisselden ze verschillende Hebb sequenties tegelijkertijd met elkaar en met filler sequenties af. Hierbij werd een robuust Hebb effect gevonden wanneer drie Hebb sequenties tegelijkertijd werden aangeleerd. In andere ongepu-bliceerde experimenten vonden Page en Norris dat zelfs vijf door elkaar herhaalde sequenties tegelijkertijd aangeleerd konden worden.
Page en Norris onderzochten vervolgens of het effect van het Hebb leren langdurig genoeg beklijft om een serieel leereffect ook als onderliggend mechanisme voor het aanleren van nieuwe woordvormen te kunnen zien. Bij het aanleren van taal is immers sprake van een langetermijneffect. Ze onderzochten het langetermijneffect van het Hebb leren door in een post-test experiment te kijken naar de herkenning en herhaling van Hebb sequenties die drie maanden eerder aangeleerd waren. Hierbij bleek dat de proefpersonen de eerder geleerde
Hebb sequenties vaker herkenden en beter herhaalden dan de filler sequenties (Cumming et al, in Page & Norris, 2008).
Aangezien met name kinderen goed zijn in het aanleren van nieuwe woorden verwachtten Page en Norris dat ook bij kinderen een Hebb effect gevonden zou moeten worden. Page en Norris bespreken dat Hitch, McNeil, Page, Cumming en Norris in 2005 in een serie ongepubliceerde experimenten het Hebb effect onderzochten bij jonge kinderen en hierbij inderdaad een, zij het bescheiden, Hebb effect vonden. Volgens Page en Norris is het feit dat er een Hebb effect bij kinderen werd gevonden consistent met het idee dat aan het Hebb leren eenzelfde mechanisme ten grondslag ligt als aan het leren van nieuwe woorden, ook al gaat het hier slechts om een klein effect.
Tenslotte stonden Page en Norris stil bij het feit dat actieve herhaling niet noodzakelijk is voor het aanleren van nieuwe woorden. Ze bespreken een experiment (Page, Cumming, Norris, Hitch & McNeil, in Page & Norris, 2008) waarin sequenties wel herhaald aan de proefpersonen werden aangeboden maar waarin, voor zover mogelijk, voorkomen werd dat de proefpersonen de sequenties zelf actief herhaalden. Na auditieve aanbieding van de (herhalende) sequentie moesten de proefpersonen een andere, visueel aangeboden, sequentie lezen. In dit experiment bleken de herhaald aangeboden, maar niet actief herhaalde, sequenties evenzeer beter herkend en herhaald te worden dan de niet-herhalende filler sequenties. Echter, het Hebb effect bleek wel sterker wanneer actieve herhaling wel mogelijk was. De bevindingen in deze conditie versterken volgens Page en Norris hun hypothese aangezien ook bij heel jonge kinderen die zelf nog geen woorden kunnen reproduceren wel al een proces van woordvorm-leren waargenomen kan worden.
Kort samengevat hebben Page en Norris middels tal van variaties van het Hebb experiment een aantal eigenschappen van het Hebb effect onderzocht en aannemelijk gemaakt dat deze samenhangen met de manier waarop we in het dagelijks leven fonologische woordvormen leren. Ze zochten hiermee ondersteuning voor hun vermoeden dat een onderliggend mechanisme ten grondslag ligt aan zowel het seriële leereffect als aan het leren van fonologische representaties van woorden.
Moss en Jarrold (2008) waren, voor zover bekend, de eersten die een direct verband legden tussen het Hebb leren en het aanleren van nieuwe woordvormen. Evenals Page en Norris gingen ook Moss en Jarrold ervan uit dat dezelfde processen betrokken zijn bij zowel het Hebb effect als bij het aanleren van nieuwe woorden. Moss en Jarrold onderzochten het genoemde verband bij jonge kinderen, waarbij ze gebruik maakten van zowel een verbale conditie als een visueel-spatiële conditie. Dat het Hebb effect zich niet beperkt tot verbale
informatie (Couture & Tremblay, 2006; Page, Cumming, Norris, Hitch & McNeil, 2006) zou volgens Moss en Jarrold kunnen betekenen dat er een domeinalgemeen mechanisme ten grondslag ligt aan het langetermijn leren van seriële informatie. Moss en Jarrold onderzocht-en het Hebb leerparadigma zowel in het verbale domein als in het visueel-spatiële domein om hun stelling te controleren. Bij de kinderen uit hun onderzoeksgroep, allen Engelstalig en vijf tot zes jaar oud, werden daartoe zowel een verbale als een visueel-spatiële immediate serial recall (ISR) taak met een herhalende Hebb sequentie afgenomen. Bij de verbale ISR taak moest het kind een aangeboden sequentie van vijf cijfers direct en in dezelfde volgorde herhalen. Bij de visueel-spatiële ISR taak moest, op een computer, de volgorde waarin een kikker over vijf leliebladen sprong correct worden nageklikt. Om daarnaast een eventueel verband te kunnen aantonen tussen het Hebb leren en het aanleren van nieuwe woordvormen werden een paarsgewijze woord-leertaak en een paarsgewijze pseudowoord-leertaak afgenomen. Bij de woord-leertaak werden vier onbekende wezentjes gekoppeld aan vier gangbare persoonsnamen. Bij de pseudowoord-leertaak werden vier wezentjes gekoppeld aan niet bestaande namen, die waren opgebouwd uit de fonemen van de bestaande namen. Het doel van deze taken was dat het kind de associatie tussen de (pseudo)namen en de wezentjes zou leren. Hiermee wordt als het ware het aanleren van nieuwe woorden nagebootst. Moss en Jarrold vonden inderdaad een Hebb effect in zowel het verbale domein als in het visueel-spatiële domein. Daarnaast, en volgens Moss en Jarrold het belangrijkste resultaat van hun onderzoek, bleek er een direct verband gelegd te kunnen worden tussen het Hebb effect en het aanleren van nieuwe, onbekende woorden. De onderzoeksresultaten toonden een significante correlatie tussen het Hebb effect en het aanleren van de pseudowoorden (waarbij was gecorrigeerd voor het woord-leren), maar niet tussen het Hebb effect en het aanleren van de bestaande woorden. Bovendien bleek de pseudowoord-leertaak in het verbale domein en in het visueel-spatiële domein in gelijke mate gecorreleerd aan het Hebb effect. Een analyse van de onderzoeksresultaten wees bovendien uit dat zowel de prestaties op de verbale Hebb sequenties als op de verbale filler sequenties, onafhankelijk van elkaar, significant correleerden met het pseudowoord-leren.
Concluderend stellen Moss en Jarrold dat het vermogen om nieuwe fonologische woordvormen te leren op twee mogelijk onafhankelijke systemen berust: enerzijds de presta-tie van het domeinspecifieke kortetermijngeheugen (gebaseerd op de significante correlapresta-tie tussen het pseudowoord-leren en de prestatie op de verbale filler sequenties) en anderzijds het domeinalgemene vermogen om seriële informatie te verwerven door herhaalde blootstelling
(gebaseerd op de significante correlaties tussen het Hebb leren en het pseudowoord-leren in zowel het verbale als het visueel-spatiële domein).
Szmalec et al. (2011) waren de eersten die het Hebb effect onderzochten in relatie tot dyslexie. Zoals eerder beschreven benaderden Szmalec et al. dyslexie vanuit een nieuw perspectief met het geheugen als uitgangspunt. De verschillende cognitieve problemen die dyslectici ervaren zijn volgens Szmalec et al. toe te schrijven aan het feit dat dyslectici moeite hebben met de representatie van seriële informatie in hun geheugen, oftewel met het aanleren van volgordes. Ook Szmalec et al. legden een verband tussen het leren van een taal, waarbij een woord gezien kan worden als een sequentie van letters en klanken, en een serieel leereffect (geoperationaliseerd als het Hebb effect) dat zorgt voor de transfer van seriële informatie van het korte- naar het langetermijngeheugen. Volgens Szmalec et al. blijkt uit eigen literatuurstudie naar dyslexie onderzoek dat bij het merendeel van de gebruikte onderzoekstaken, waarmee bijvoorbeeld sensorische of motorische problemen bij dyslectici werden gevonden, in zekere mate een beroep werd gedaan op het proces van seriële informatieverwerking. Er zou dus mogelijk sprake kunnen zijn van een domeinalgemeen geheugendeficiet bij dyslectici, dat verder gaat dan slechts een domeinspecifiek (fonologisch) deficiet. In hun onderzoek verwachtten Szmalec et al. derhalve bij dyslectici niet alleen een verminderd Hebb effect te vinden op het gebied van verbale stimuli maar ook op het gebied van non-verbale stimuli. Om die reden werden bij de proefpersonen (16 dyslectici en een gematchte controlegroep, allen met Nederlands als moedertaal) drie experimenten uitgevoerd; een experiment met visueel aangeboden verbale stimuli, een experiment met auditief aangeboden verbale stimuli en een experiment met visueel-spatiële stimuli. Zowel in de verbaal-visuele als in de verbaal-auditieve conditie werd voor de stimuli een lijst met negen pseudo-lettergrepen gebruikt (da-fi-ke-mo-pu-sa-ti-vo-zu en ba-du-ki-le-mu-so-to-vi-za). De proefpersonen moesten 30 sequenties van negen lettergrepen, opgebouwd uit die lijsten, direct na presentatie herhalen. Er werden 20 filler sequenties gebruikt en één Hebb sequentie, die tien maal herhaald werd. In de verbaal-visuele conditie werden de lettergrepen als sequentie op een computerscherm getoond en daarna opnieuw, maar door elkaar en inclusief een vraagteken, op het scherm getoond. De proefpersonen kregen de opdracht de lettergrepen in de eerder gepresenteerde volgorde aan te klikken en het vraagteken te gebruiken voor lettergrepen die ze niet meer wisten. In de verbaal-auditieve conditie werd een audio opname van de lijst met een computer en via een hoofdtelefoon afgespeeld. Onmiddellijk na aanbieding van de sequentie moesten de proefpersonen de sequentie hardop herhalen en
conditie gecreëerd. Doordat de proefpersonen de lettergrepen niet op het scherm hoefden te lezen konden problemen met het lezen van de lettergrepen uitgesloten worden als verklaring voor een eventueel serieel informatieverwerkingsprobleem. In de visueel-spatiële conditie verschenen negen zwarte punten na elkaar op verschillende posities op een wit computer-scherm. Vervolgens verschenen alle punten tegelijkertijd op het scherm waarna de proef-personen met een muis moesten aangeven in welke volgorde de punten eerder op het scherm verschenen waren. Uit de resultaten van het onderzoek kwam inderdaad een deficiet in het Hebb effect naar voren bij dyslectici, dat bovendien betrouwbaar bleek in alle drie eerder-genoemde condities. Dyslectici vertoonden minder verbetering bij het herhalen van de Hebb sequenties dan niet-dyslectici. Volgens Szmalec et al. kon hieruit geconcludeerd worden dat dyslectici problemen ondervinden met het consolideren van seriële informatie in het langetermijngeheugen.
1.3 Het huidige onderzoek
De onderzoeken die hiervoor besproken zijn hebben aangetoond dat er een leereffect, bekend als het Hebb effect, optreedt bij het herhaald aanbieden van sequentiële informatie. Er is daarbij sprake van de transitie van informatie van het kortetermijngeheugen naar het langetermijngeheugen (Hebb, 1961). Dit Hebb effect blijkt te berusten op een onbewust proces en is daardoor niet afhankelijk van de mate waarin iemand zich bewust is van de herhaalde aanbieding (McKelvie, 1987). Dit seriële leereffect is vervolgens in verband gebracht met de manier waarop we een taal leren. Het Hebb effect wordt daarbij beschouwd als analogie voor het aanleren van nieuwe fonologische woordvormen (Mosse & Jarrold, 2008; Page & Norris, 2008). Page en Norris (2008) bespraken uitgebreid de overeenkomsten tussen het Hebb effect en het taalparadigma. In hetzelfde jaar toonden Mosse en Jarrold (2008) bij jonge kinderen een verband aan tussen het Hebb leren en het aanleren van nieuwe woordvormen. Szmalec et al. (2011) gingen hier verder op in en waren de eersten die, bij volwassenen, het Hebb effect onderzochten in relatie tot dyslexie. Hun onderzoeksresultaten toonden bij dyslectici een verminderd Hebb effect ten opzichte van de niet-dyslectische controlegroep. Zwakke lezers leken minder baat te hebben bij herhaalde aanbieding van sequentiële informatie; ze leken meer moeite te hebben met het opslaan van sequenties in het langetermijngeheugen.
Een eerste doel van mijn onderzoek is het repliceren van het onderzoek van Szmalec et al. met betrekking tot het verbale domein. Ik zal derhalve het Hebb effect onderzoeken bij
aanbieding van verbale stimuli. Daarnaast zou ik een eventueel Hebb effect willen relateren aan een herhaald lezen taak, die ik als toevoeging op het onderzoek van Szmalec et al. (2011) in mijn onderzoek zal afnemen. Deze taak is bedoeld om een verband te kunnen leggen tussen het eigenlijke lezen en de enigszins kunstmatige onderzoekssituatie, waarbij het serieel geheugen gemeten wordt aan de hand van herhaalde cijferreeksen. Indien bij de groep zwakke lezers inderdaad een verminderd Hebb effect wordt gevonden heeft dit een grotere betekenis wanneer dit gerelateerd kan worden aan een aantoonbaar lagere of geheel ontbrekende versnelling van het leestempo bij een herhalende leestaak.
Vanuit wetenschappelijk oogpunt lijkt het het meest interessant om het Hebb effect te onderzoeken bij jonge kinderen. Wanneer je ervan uit gaat dat het Hebb effect een analogie is voor het aanleren van fonologische woordvormen is het immers, zoals ook gesteld door Moss en Jarrold (2008), belangrijk om dit Hebb effect juist bij kinderen te onderzoeken omdat bij hen het leren van nieuwe woorden nog een actief proces is. Daarbij is ook het leren lezen bij kinderen nog een actief proces waarbij ze grotendeels aangewezen zijn op een strategie van verklanken, terwijl volwassenen met hun uitgebreidere mentale lexicon veelal lezen via directe woordherkenning. Bij kinderen is het proces van (sequentiële) fonologische informa-tieverwerking dus veel actiever dan bij volwassenen waardoor bij hen beter een verband kan worden gelegd tussen een eventueel Hebb effect en een leereffect door herhaalde aanbieding van nieuwe (pseudo)woorden. Mijn onderzoek bouwt weliswaar voort op het onderzoek van Szmalec et al. (2011) maar wordt om genoemde redenen uitgevoerd bij Nederlandse kinderen uit groep 6 van het regulier basisonderwijs in plaats van bij volwassenen.
Een andere mogelijke beperking van het onderzoek van Szmalec et al., naast de volwas-sen onderzoeksgroep, is de lange spanlengte van de sequenties. De door Szmalec et al. gebruikte klassieke vorm van de Hebb sequenties bestond uit negen posities. Een dergelijke lengte zou zeker bij jonge kinderen tot een bodemeffect kunnen leiden. Kinderen uit groep 6 van het basisonderwijs zijn hoogstwaarschijnlijk nog niet in staat om zo’n lange reeks goed te herhalen. Door de te hoge moeilijkheidsgraad van de taak zouden de kinderen bovendien hun concentratie voor de taak kunnen verliezen. Wij hebben deze taak daarom aangepast voor afname bij jonge kinderen en, in navolging van Moss en Jarrold, gekozen voor kortere sequenties. Omdat de kinderen uit onze doelgroep iets ouder waren dan de kinderen uit het onderzoek van Moss en Jarrold hebben wij gekozen voor een span van zes posities, in plaats van vijf. Aangezien de juiste spanlengte moeilijk te bepalen is waardoor het risico bestaat dat de taak achteraf te moeilijk of juist te makkelijk blijkt, is er voor mijn onderzoek een extra taak ontwikkeld waarbij sprake was van een oplopende, adaptieve span. Bij deze nieuwe taak
hoefde van tevoren geen keus gemaakt te worden over de spanlengte van de trials. Er werd gestart met een sequentie van twee cijfers waar telkens één cijfer aan werd toegevoegd. De taak werd afgebroken wanneer het voor een kind te moeilijk werd. In de pilotstudie van dit onderzoek was deze oplopende spantaak met een pen papier versie afgenomen, waarbij de testleider zelf de cijfers hardop voorlas. Tijdens het onderzoek zouden alle Hebb taken echter met behulp van een computer en hoofdtelefoon worden afgenomen. Omdat tijdens de pilotstudie de vraag rees of er een concentratieverschil zou zijn tussen een afname per computer of met een pen papier versie hebben we ervoor gekozen om deze vraag in mijn onderzoek mee te nemen en daartoe ook de pen papier versie van de oplopende spantaak aan mijn onderzoek toe te voegen.
Een laatste mogelijke beperking van het onderzoek van Szmalec et al. is de keuze om de sequenties op te bouwen uit lettergrepen. Om te voorkomen dat zwakke lezers slechter presteren op de taken omdat ze bij het herhalen van lettergreepsequenties gehinderd worden door hun slechtere fonologische kennis, hebben wij er voor gekozen om de sequenties niet uit lettergrepen op te bouwen maar uit cijfers. We hopen daarmee een zuiverder geheugeneffect te kunnen meten zonder interferentie van de fonologische vaardigheden van de kinderen.
De centrale hoofdvraag van mijn onderzoek is de vraag of er bij zwakke lezers, in vergelijking met gemiddelde lezers, inderdaad sprake is van een verminderd Hebb effect bij herhaalde aanbieding van verbaal aangeboden seriële informatie die tevens verbaal herhaald dient te worden. Hier is de volgende subvraag aan toegevoegd: speelt de afnameconditie, per computer of met een pen papier versie een rol bij de prestatie van de kinderen? Daarnaast vraag ik me af of een al dan niet verminderde leereffect op een herhaald lezen taak verklaard kan worden door het Hebb effect.
Ik verwacht in mijn onderzoek bij afname van verbaal-verbale taken bij de zwakke lezers een verminderd Hebb effect te vinden ten opzichte van de gemiddelde lezers. Daarnaast ga ik er vanuit dat kinderen, door de interactie met de testleider, beter zullen presteren wanneer de taak met een pen papier versie wordt afgenomen in plaats van per computer. Tenslotte verwacht ik dat de zwakke lezers minder profijt zullen hebben van het herhaald lezen van pseudowoorden dan de gemiddelde lezers en daardoor een minder grote leesversnelling zullen laten zien. Hierbij verwacht ik dat de leesversnelling bij de herhaald lezen taak positief samenhangt met het Hebb effect.
Op basis van deze onderzoeksvragen en verwachtingen zal ik een drietal hypotheses onderzoeken. Mijn eerste hypothese stelt dat zwakke lezers een kleiner Hebb effect vertonen dan gemiddelde lezers. Volgens mijn tweede hypothese worden bij de oplopende span taak
onder de computerconditie lagere scores behaald dan onder de pen papier conditie. Ten slotte veronderstelt mijn derde hypothese een positieve correlatie tussen de leesversnelling op de herhaald lezen taak en het seriële leereffect, gecorrigeerd voor de seriële kortetermijn-geheugen prestatie (geoperationaliseerd als de filler score).
2 Methode
2.1 Deelnemers
De onderzoeksgroep in de eerste fase van het onderzoek bestond uit leerlingen uit groep 6 van het regulier basisonderwijs (N=201, waarvan 109 jongens en 92 meisjes). Alle 201 leerlingen waren afkomstig van zes verschillende basisscholen, gevestigd in Hilversum en Eemnes, waarvan de gehele groep 6 in het onderzoek was meegenomen. Deze 201 leerlingen hadden op basis van een passieve informed consent toestemming tot deelname aan deze fase van het onderzoek. Alle kinderen spraken Nederlands als moedertaal of als tweede taal en genoten voor het vierde jaar leesinstructie op een Nederlandse basisschool. Twee van de 201 leerlingen genoten pas voor het eerste jaar onderwijs op een Nederlandse basisschool en zijn derhalve niet verder in het onderzoek meegenomen. Het gezichtsvermogen van alle kinderen was normaal of gecorrigeerd naar normaal. Leerlingen die gedoubleerd hadden zijn meegenomen in het onderzoek. Er is voor gekozen deze leerlingen niet uit het onderzoek te verwijderen, aangezien het onderzoek zich niet richt op de relatie tussen biologische leeftijd en leesvaardigheid.
De eerste fase van het onderzoek was bedoeld als voorselectie, waarbij de zwakke en gemiddelde lezers werden opgespoord en gematcht op non-verbale intelligentie, woorden-schat, leeftijd en geslacht. Het leesniveau werd bepaald door afname van twee individuele leestaken, de EMT en de Klepel. Leerlingen met een standaardscore van 7 of lager op de EMT werden ingedeeld in de groep zwakke lezers. Met een score van 7 of lager behoort een kind volgens de handleiding van de EMT tot de 16,6% laagst scorenden van de normgroep. Leerlingen met een standaardscore tussen 9 en 11 werden ingedeeld in de groep gemiddelde lezers. Een dergelijke score ligt rond het populatiegemiddelde en wordt behaald door 38,2% van de normgroep. De Klepel werd gebruikt als controletaak, ook op deze taak zou een significant verschil tussen de groepen moeten bestaan. Om de leerlingen te kunnen matchen op non-verbale intelligentie en woordenschat werden klassikaal respectievelijk de RAVEN en de RAKIT afgenomen. Kinderen met een zeer lage percentielscore (5% of lager) op de
RAVEN werden uit de onderzoeksgroep verwijderd (N=5). Vervolgens werden de groep zwakke lezers (N=41) en de groep gemiddelde lezers (N=72) gematcht op basis van sekse, leeftijd, score op de RAVEN en score op de RAKIT. Hierbij werd ervoor gekozen om geen zwakke lezers uit de onderzoeksgroep te verwijderen maar alle zwakke lezers uit te nodigen voor de onderzoeksfase omdat de kans bestond dat er nog leerlingen zouden uitvallen die geen ouderlijke toestemming kregen voor deelname aan de onderzoeksfase.
Uiteindelijk werden 41 zwakke lezers en 43 gemiddelde lezers uitgenodigd voor deelname aan de onderzoeksfase. De ouders/verzorgers van deze kinderen ontvingen een brief met uitleg over de onderzoeksfase en het verzoek om middels een antwoordstrook een actieve consent te geven voor deelname van hun kind. Voor vijf zwakke en negen gemiddel-de lezers werd geen toestemming verleend voor gemiddel-deelname aan gemiddel-deze tweegemiddel-de fase van ons onderzoek. De onderzoeksgroep in de onderzoeksfase bestond derhalve uit 36 zwakke lezers en 34 gemiddelde lezers. Deze groepen werden na afname van de onderzoekstaken opnieuw gematcht op non-verbale intelligentie, woordenschat, leeftijd en sekse. Na deze tweede matching bestond de definitieve onderzoeksgroep voor analyse van de data uit twee groepen van 25 leerlingen. Tabel 1 geeft een overzicht van de groepskenmerken van deze gematchte groepen zwakke en gemiddelde lezers.
Tabel 1
Groepskenmerken Zwakke Lezers en Gemiddelde Lezers (gemiddelden, standaarddeviaties en bereik)
Zwakke lezers (N=25)
sekse: 13 jongens, 12 meisjes
Gemiddelde lezers (N=25)
sekse: 13 jongens, 12 meisjes
M SD bereik M SD bereik t-toets
Leeftijd (in maanden) 121.24 5.09 114 - 131 120.84 3.51 113 - 127 t = .32 EMT (standaardscore) 5.64 1.52 1 - 7 10.04 0.79 9 - 11 t = -12.82 *** Klepel (standaardscore) 6.96 1.67 3 - 9 10.84 1.63 8 - 14 t = -8.33 *** RAVEN (ruwe score) 42.84 4.43 36 - 50 43.00 3.64 36 - 48 t = -.14 RAKIT (ruwe score) 49.96 2.84 44 - 55 49.80 2.90 43 - 54 t = .20
*** p < .001.
2.2 Onderzoeksinstrumenten
2.2.1 Instrumenten voorselectie
Eén-minuut-test (Brus & Voeten, 1973). De Eén-minuut-test meet de leesvaardigheid en
leessnelheid van het kind. Van deze test bestaan twee verschillende versies (A en B) waarvan alleen versie A werd afgenomen. De Eén-minuut-test bestaat uit een lijst met 116
Nederlandse woorden. De woorden zijn verdeeld over vier kolommen en worden steeds langer en moeilijker. Het kind kreeg de opdracht om binnen één minuut zoveel mogelijk woorden hardop te lezen, van boven naar beneden en kolomsgewijs. Er werd benadrukt om zo snel mogelijk te lezen, maar zonder fouten te maken en zonder woorden over te slaan. De testleider hield met een stopwatch de minuut leestijd bij en onderstreepte op een scoreblad de foutief gelezen woorden. Na precies één minuut leestijd markeerde de testleider het laatst gelezen hele woord. De ruwe score bestond uit het aantal gelezen woorden minus het aantal foutief gelezen woorden. Deze ruwe score werd, volgens de handleiding van de test, omgezet in een standaardscore.
De Klepel (Van den Bos, Lutje Spelberg, Scheepstra & de Vries, 1994). De Klepel meet
eveneens de leesvaardigheid en de leessnelheid van het kind. Deze test is vergelijkbaar met de Eén-minuut-test, maar de lijst bestaat nu uit pseudowoorden en het kind krijgt twee minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden foutloos hardop voor te lezen. Van de Klepel bestaan twee verschillende versies (A en B), voor dit onderzoek is alleen versie A gebruikt. De lijst bestaat uit 116 pseudowoorden (onder andere: teploei, megoezen, ounlouget, keenautluwer) die verdeeld zijn over vier kolommen. Het kind kreeg de instructie om de woorden zo snel mogelijk en foutloos hardop voor te lezen zonder woorden over te slaan, lezend van boven naar beneden en kolomsgewijs. Indien het kind langer dan vijf seconden op een woord bleef hangen kreeg het de instructie om verder te lezen en werd het overgeslagen woord fout gerekend. De testleider hield met een stopwatch de twee minuten leestijd bij en onderstreepte op een scoreblad de foutief gelezen woorden. Na precies twee minuten markeerde de testleider het laatst gelezen hele woord. De ruwe score bestond uit het aantal gelezen woorden minus het aantal foutief gelezen woorden. Deze ruwe score werd, volgens de handleiding van de test, omgezet in een standaardscore.
De Raven Progressive Matrices (RAVEN) (Raven, Court & Raven, 1988). De RAVEN
meet non-verbale intelligentie. Bij deze taak kregen alle kinderen een eigen boekje met op elke pagina een afbeelding van een patroon, waaruit een stuk ontbrak. Het kind moest uit zes tot acht mogelijkheden, die onder het patroon stonden, het ontbrekende stukje kiezen dat in het patroon paste. Elke mogelijkheid had een nummer (1 t/m 8) dat correspondeerde met een nummer op het antwoordblad. Het nummer van de beste mogelijkheid moest omcirkeld worden op dit antwoordblad. Er waren zestig opgaven, gerangschikt in vijf sets van twaalf items die opliepen in moeilijkheidsgraad. De taak werd klassikaal afgenomen. De eerste opgave werd klassikaal gemaakt om te oefenen. De kinderen kregen 45 minuten de tijd om zelfstandig de overige opgaven te maken. De kinderen mochten zo veel items maken als ze
konden binnen deze tijd. Er werd gescoord hoeveel opgaven de kinderen correct hadden beantwoord. Deze ruwe score werd tevens volgens de handleiding omgezet in een percentiel-score die werd gebruikt om de 5% slechts percentiel-scorende leerlingen uit de onderzoeksgroep te kunnen verwijderen.
Woordenschat, onderdeel van de Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentie Test (RAKIT)
(Bleichrodt, Drenth, Zaal & Resing, 1987). Het onderdeel woordenschat uit de RAKIT meet het niveau van de woordenschat. Ieder kind kreeg een eigen boekje, waarin op elke bladzijde vier plaatjes stonden die genummerd waren van 1 tot en met 4. De nummers bij de plaatjes correspondeerden met de antwoordmogelijkheden op het antwoordblad. De paginanummers uit het opgavenboekje kwamen overeen met de opgavennummers op het antwoordblad. Het boekje bevatte tevens een aantal oefenopgaven, welke zowel op de pagina als op het antwoordblad met een letter in plaats van met een cijfer waren aangeduid. In totaal bestond de test uit 60 opgaven met oplopende moeilijkheidsgraad. Deze taak werd klassikaal afgenomen. De testleider noemde telkens hardop een woord, waarna de kinderen uit de vier plaatjes de meest passende afbeelding bij het woord moesten kiezen en het juiste antwoord op het antwoordblad moesten omcirkelen. Er werd gestart met opgave 26 uit het boekje. De opgaven 1 tot en met 25 worden slechts afgenomen bij leerlingen van lagere jaargroepen. De testleider ging door naar het volgende woord als alle leerlingen een antwoord hadden ingevuld. Deze taak nam ongeveer 20 minuten in beslag. De kinderen werd gevraagd altijd een antwoord te geven, ook als ze het juiste antwoord niet zeker wisten. Voorafgaand aan de test werden drie opgaven klassikaal geoefend. De eerste 25, overgeslagen, opgaven werden als correct beantwoord gescoord omdat er vanuit gegaan werd dat alle leerlingen die eenvoudigere opgaven correct beantwoord zouden hebben. De ruwe score bestond uit het aantal correct beantwoorde opgaven. De oefenvragen (aangegeven met een letter) werden niet meegerekend in de score. Deze ruwe score werd, volgens de handleiding van de test, omgezet in een standaardscore die gebruikt werd voor de matching.
2.2.2 Instrumenten onderzoeksfase
2.2.2.1 Verbaal-verbale Hebb taken
Alle Hebb taken die hieronder worden beschreven meten het Hebb effect in het verbale domein. De taken werden verbaal (auditief) aangeboden en er werd van de kinderen een verbale reactie verwacht. De taken bestaan uit cijferreeksen die zijn opgebouwd uit de cijfers 0 tot en met 9. Er is op gelet dat in de cijferreeksen geen opvolgende cijfers voorkomen
(zoals bijvoorbeeld 4, 5, 6). Bij de filler trials komt geen herhaling voor van (delen van) cijferreeksen uit voorgaande trials.
Verbaal-verbaal fixed span Hebb taak. Deze taak werd afgenomen met behulp van een
computer en een hoofdtelefoon. Het kind kreeg een hoofdtelefoon op en had geen zicht op het beeldscherm van de computer. Via de hoofdtelefoon kreeg het kind telkens een reeks van zes getallen te horen die het moest herhalen. De getallen werden rustig voorgelezen door een vrouwenstem met een pauze van één seconde tussen de getallen. In totaal bestaat de test uit zestien reeksen (trials) van telkens zes getallen. De oneven trials zijn Hebb trials, waarbij de sequentie steeds hetzelfde is. De even trials zijn filler trials, waarbij de sequenties steeds verschillend zijn. Zodra alle zes getallen van de reeks door de computer uitgesproken waren, verscheen de sequentie op het beeldscherm van de computer zodat de testleider het kind een teken kon geven dat het de reeks mocht herhalen. De testleider startte telkens de volgende reeks door op de spatiebalk te drukken. Van deze test bestonden vier verschillende versies teneinde stimulusspecifieke effecten te voorkomen. Van tevoren werd ad random een versie aan het kind toegewezen. Het kind kreeg de instructie om goed naar de reeks te luisteren en de getallen, op het teken van de testleider, in dezelfde volgorde te herhalen. Het kind werd verteld dat de reeks steeds uit zes getallen zou bestaan en dat het 16 keer een reeks zou moeten herhalen. Als het kind aarzelde bij het herhalen werd gevraagd welke getallen het nog wist. Op een scoreformulier noteerde de testleider van elke trial de getallenreeks die het kind noemde alsmede de correcte getallenreeks, zoals op het computerscherm werd weergegeven. Deze taak werd op twee verschillende manieren gescoord. Voor de eerste scoringsmethode werd het aantal correct herhaalde Hebb trials genoteerd alsmede het aantal correct herhaalde filler trials. Dit resulteerde in zowel een Hebbscore als een fillerscore tussen 0 en 8. Voor de tweede scoringsmethode werd de methodiek van McKelvie gebruikt (McKelvie, 1987). Hierbij werd per trial allereerst van links naar rechts het aantal items op de juiste positie geteld tot aan de eerste fout. Vervolgens werd van rechts naar links het aantal items op de juiste positie geteld tot aan de eerste fout. Vervolgens werd het aantal items geteld van eventueel correcte sequenties van twee of meer items tussen de eerste fout van links en de eerste fout van rechts. Tenslotte werd geteld hoeveel items verder nog op een juiste positie genoemd waren. Deze vier aantallen werden bij elkaar opgeteld en per trial genoteerd. Dit resulteerde per trial in een score tussen 0 en 6. Vervolgens werden de scores van alle Hebb trials bij elkaar opgeteld tot een totaalscore. Hetzelfde werd gedaan voor alle filler trials.
Verbaal-verbaal oplopende span taak, computerversie. Evenals de fixed span taak werd
van een vast aantal getallen per sequentie maar van een oplopend aantal. De eerste trial bestaat uit een sequentie van twee getallen. Bij elke volgende trial komt daar een getal bij. De geheugenspan wordt bij deze taak dus steeds langer. Deze taak werd onder twee verschillende condities afgenomen: een Hebb conditie en een random conditie. Bij de Hebb conditie wordt de reeks cijfers steeds herhaald, bij elke volgende trial wordt een nieuw getal aan de bestaande reeks toegevoegd. Bij de random conditie is geen sprake van herhaling maar bestaat elke sequentie uit een andere cijferreeks. Van beide condities van deze taak bestaan vier verschillende versies die ad random aan de kinderen werden toegewezen. De taak werd, voor beide condities, tweemaal achter elkaar afgenomen. Hierbij werd ervoor gezorgd dat niet tweemaal dezelfde versie werd afgenomen. Het kind kreeg wederom de opdracht om de getallen in de juiste volgorde te herhalen op het teken van de testleider. Van tevoren werd duidelijk verteld dat de eerste reeks uit twee getallen bestond en dat de reeks telkens een getal langer zou worden. Op een scoreformulier noteerde de testleider van elke trial de getallen-reeks die het kind noemde alsmede de correcte getallengetallen-reeks, die op het computerscherm werd weergegeven. Zodra het kind tweemaal een fout in een cijferreeks had gemaakt werd de taak afgebroken en werd de tweede sessie gestart, waarbij opnieuw verteld werd dat de eerste reeks uit twee getallen bestond en er telkens een getal bij zou komen. Ook de tweede sessie werd afgebroken zodra er twee fouten waren gemaakt. Voor zowel de Hebb conditie als de random conditie bestond de score uit de som van het totaal aantal correct herhaalde sequenties over de twee sessies. Tevens werd de maximaal behaalde span (aantal juiste posities) van elk van de twee sessies genoteerd.
Verbaal-verbaal oplopende span taak, pen papier versie. Deze taak is vergelijkbaar met
de hierboven beschreven computerversie en werd eveneens zowel onder een Hebb conditie als onder een random conditie afgenomen. Er zijn echter een paar verschillen met de computerversie. Het belangrijkste verschil is dat bij deze taak de testleider zelf de cijferreeksen rustig en hardop aan het kind voorleest. De testleider heeft een vel papier voor zich liggen, zodanig dat het kind er geen zicht op heeft, met daarop oplopende cijferreeksen. Verder kent de Hebb conditie bij deze taak slechts drie verschillende versies in plaats van vier. Op het scoreformulier hoeft de testleider nu alleen de getallenreeks die het kind noemt te noteren, onder de gegeven en voorgelezen sequentie. De scoring is identiek aan de scoring van de computerversie. Voor beide condities werd de somscore genoteerd van het totaal aantal correct herhaalde sequenties over de twee sessies alsmede de maximaal behaalde span per sessie.
2.2.2.2 Leesspecifieke taak
Herhaald lezen taak. Deze test meet de leesvaardigheid en de leessnelheid van het kind en
is zelfgeconstrueerd, specifiek voor dit onderzoek. Met deze taak werd beoogd een eventueel verschil in leesversnelling tussen zwakke en gemiddelde lezers in kaart te brengen bij herhaald lezen. De taak bestaat uit een lijst met 30 pseudowoorden (zie Bijlage 1) verdeeld over drie kolommen. De eerste kolom bestaat uit tien eenlettergreepwoorden, de tweede kolom bestaat uit tien woorden van twee of drie lettergrepen en de derde kolom bestaat uit tien woorden van drie of vier lettergrepen. Het kind kreeg de instructie om per kolom de woorden zo snel mogelijk en foutloos hardop voor te lezen zonder woorden over te slaan, lezend van boven naar beneden. Na elke kolom moest het kind wachten tot de testleider aangaf dat de volgende kolom gelezen mocht worden. Deze taak werd driemaal direct achter elkaar herhaald en binnen de testsessie tweemaal afgenomen. In totaal las het kind de drie kolommen dus zes keer. De testleider hield met een stopwatch per kolom de leestijd bij en onderstreepte op een scoreblad de foutief gelezen woorden. Nadat het kind een kolom gelezen had noteerde de testleider op het scoreblad de tijd die het kind nodig had om die kolom te lezen (in seconden, op een decimaal) alsmede het aantal foutief gelezen woorden. Voor de scoring werd als eerste het aantal foutief gelezen woorden van het totale aantal gelezen woorden afgetrokken. Vervolgens werd voor iedere lezing van elke kolom berekend hoeveel woorden het kind foutloos gelezen zou kunnen hebben als het een minuut leestijd had gehad. De gebruikte berekening is 60 maal het aantal correct gelezen woorden gedeeld door het aantal seconden dat het kind nodig had om de tien woorden van een trial te lezen.
2.3 Procedure
2.3.1 Procedure voorselectie
Tijdens de voorselectie werden de RAVEN, RAKIT en de Tempo Test Rekenen (TTR) klassikaal afgenomen. De TTR werd afgenomen ten behoeve van een ander scriptieonderzoek en wordt derhalve niet geanalyseerd in mijn scriptie. Bij de meeste scholen werden de taken in één sessie afgenomen in de volgorde RAVEN, RAKIT en TTR. In enkele gevallen werden de taken in een andere volgorde afgenomen of viel er een pauze tussen de taken. De individuele taken in de voorselectie werden bij alle leerlingen in een aparte sessie en in een rustige ruimte binnen de eigen school afgenomen. Deze individuele sessie omvatte de volgende taken: EMT A, Klepel A en Rapid Automized Naming (RAN) serieel cijfers.
Evenals de TTR is de RAN een taak die ten behoeve van een ander onderzoek is afgenomen en daarom niet besproken wordt in mijn scriptie. Bij de meeste kinderen werden alle klassikale en individuele taken op dezelfde dag afgenomen. Bij een aantal kinderen varieerde de tijd tussen de klassikale en individuele sessie echter van enkele dagen tot maximaal twee weken. De testperiode van de voorselectie vond plaats tussen eind maart en begin juni 2012 en bedroeg in totaal tien weken.
2.3.2 Procedure onderzoeksfase
Tijdens de onderzoeksfase werden naast de verbaal-verbale Hebb taken en de herhaald lezen taak tevens twee visueel-spatiële Hebb taken afgenomen. Deze taken dienden echter een nevenonderzoek en worden hier verder niet beschreven. De RAN serieel taak was bij de meeste kinderen reeds tijdens de voorselectie afgenomen. Slechts bij de leerlingen van één school is de RAN serieel tijdens de onderzoeksfase afgenomen. In die gevallen werd de RAN als eerste taak binnen de sessie afgenomen. De volgorde waarin de onderzoekstaken werden afgenomen werd op verschillende manieren gecounterbalanceerd (zie Bijlage 2 voor het voorblad bij de taakafname, waarop de volgordes konden worden aangegeven). Als eerste werd de volgorde waarin de verschillende soorten taken (herhaald lezen, verbaal-verbale Hebb taken, pen papier Hebb taak en visueel-spatiële Hebb taken) werden afgenomen gecounterbalanceerd. Van tevoren was bepaald dat de twee sessies van de herhaald lezen taak altijd gescheiden werden door de verbaal-verbale of de visueel-spatiële Hebb taken. Tevens was ervoor gekozen een sessie nooit te starten met de herhaald lezen taak. Vervolgens werd de volgorde van de taken en condities binnen de drie verschillende Hebb taken (verbaal-verbaal, visueel-spatieel en pen papier) gecounterbalanceerd. De verschillende volgordes werden ten slotte ad random over de proefpersonen verdeeld. Als laatste werden de verschillende versies van de taken ad random aan de proefpersonen toegewezen en werden de proefpersonen ad random op testvolgorde gezet.
De onderzoekstaken werden bij alle leerlingen in een individuele sessie en in een rustige ruimte binnen de eigen school afgenomen. Bij de meeste kinderen konden alle onderzoeks-taken in één ononderbroken sessie worden afgenomen. In een aantal gevallen werd de afname van de verschillende taken onderbroken door een schoolpauze. Er werd echter altijd voor gezorgd dat de twee sessies van de herhaald lezen taak niet door een pauze onderbroken werden. De onderzoeksfase vond plaats in de maanden juni en juli 2012 en bedroeg in totaal drie weken.
3 Resultaten
Voorafgaand aan de data analyse werd eerst gekeken naar de verdeling van de testresulta-ten van zowel de zwakke als de gemiddelde lezers. Hieronder volgt een beschrijving per taak.
Bij afname van de fixed span taak werd op twee verschillende manieren gescoord: een somscore van het aantal volledig correct herhaalde sequenties alsmede een somscore volgens de McKelvie methode. Bij de eerstgenoemde score bleek echter sprake van een bodemeffect; 44% van de zwakke lezers en 32% van de gemiddelde lezers behaalden een Hebb score van 0, 76% van de zwakke lezers en 48% van de gemiddelde lezers behaalden een filler score van 0. Deze taak bleek voor de kinderen te moeilijk voor deze manier van scoren. Bij inspectie van de data op basis van de McKelvie score bleek geen sprake van een bodemeffect en werden geen outliers aangetroffen. Derhalve wordt de McKelvie scoringsmethode voor de verdere analyses gebruikt. Nadere analyse van de data met behulp van de Kolmogorov-Smirnov test toonde aan dat de verdelingen als normaalverdeeld beschouwd mogen worden.
Bij inspectie van de data van de oplopende span taak werd onder de Hebb conditie bij de gemiddelde lezers zowel voor de computerversie als voor de pen papier versie een outlier aangetroffen die meer dan drie standaarddeviaties afweek van het gemiddelde. Beide outliers betroffen een leerling die slechts bij één specifieke Hebb conditie (computerversie dan wel pen papier versie) een afwijkend hoge score vertoonde. Derhalve zijn de scores op die desbetreffende taak als missende waarden genoteerd. Na verwijdering van deze twee outliers vertoonden de resultaten een goede normaalverdeling.
Bij de herhaald lezen taak zijn voor zowel de zwakke lezers als de gemiddelde lezers de verdelingen van alle achttien trials (zes maal drie kolommen) geanalyseerd. Hierbij werd onder de gemiddelde lezers een extreme outlier gevonden die meer dan drie standaard-deviaties afweek van het gemiddelde. Omdat het een afwijking betrof op een enkele trial is de desbetreffende score als missende waarde genoteerd. Bij nadere analyse van de data met behulp van de Kolmogorov-Smirnov test bleek de tweede trial van de tweede kolom bij de gemiddelde lezers significant niet-normaalverdeeld, D(24) = 0.22, p < .05. Na het verwijder-en van twee, niet extreme, outliers warverwijder-en de verdelingverwijder-en volgverwijder-ens de Kolmogorov-Smirnov test weer vergelijkbaar met een normaalverdeling.
3.1 Descriptieve statistieken
In Tabel 2 worden, voor de zwakke en de gemiddelde lezers, de resultaten getoond op de afgenomen verbaal-verbaal Hebb taken. Tabel 3 toont de resultaten op de herhaald lezen taak.
Tabel 2
Testresultaten Verbaal-verbaal Taken voor Zwakke Lezers en Gemiddelde Lezers per Groep, per Taak (gemiddelde, standaarddeviatie en bereik)
Zwakke lezers (N=25) Gemiddelde lezers (N=25) Taak conditie M SD bereik M SD bereik Fixed span taak Hebb 33.56 7.68 19 - 48 37.00 7.05 22 - 48 Fixed span taak filler 21.56 5.18 12 - 32 28.12 5.29 16 - 38 Oplopende span taak (computer versie) Hebb 8.52 2.02 6 - 13 9.21 1.59 7 - 13 Oplopende span taak (computer versie) random 6.96 1.31 4 - 10 7.28 0.94 5 - 9 Oplopende span taak (pen papier versie) Hebb 8.64 1.44 7 - 11 9.13 0.95 7 - 11 Oplopende span taak (pen papier versie) random 7.80 1.76 4 - 11 8.36 1.35 5 - 11 Note. Voor de fixed span taak is de McKelvie score weergegeven, voor de oplopende span taak bestaat de score uit het aantal correcte trials over de twee runs.
Tabel 3
Testresultaten Herhaald Lezen Taak voor Zwakke Lezers en Gemiddelde Lezers per Groep (gemiddelde, standaarddeviatie en bereik)
Zwakke lezers (N=25) Gemiddelde lezers (N=25) Herhaald Lezen Taak M SD bereik M SD bereik 1e kolom: 1e trial 45.05 14.06 17.91 - 77.92 71.16 15.24 41.29 - 110.20 eenlettergrepige 2e trial 52.78 17.42 18.36 - 92.31 89.35 20.25 56.13 - 137.30 pseudowoorden 3e trial 54.25 20.23 21.30 - 105.26 98.45 21.56 62.42 - 142.86 4e trial 62.18 22.29 28.04 - 130.43 97.81 20.43 62.07 - 153.85 5e trial 63.36 23.12 28.85 - 112.97 104.07 27.73 64.45 - 171.43 6e trial 69.01 29.23 22.09 - 130.43 114.41 32.02 61.73 - 171.43 2e kolom: 1e trial 15.66 5.89 5.34 - 27.40 29.45 8.17 16.46 - 50.94
twee- en drielettergrepige 2e trial 20.65 7.16 3.63 - 31.75 41.26 10.79 25.35 - 81.08 pseudowoorden 3e trial 22.88 9.59 5.26 - 36.99 45.59 12.61 27.62 - 83.33 4e trial 21.50 8.91 5.77 - 38.22 44.38 15.50 26.25 - 92.31 5e trial 23.40 10.78 4.59 - 44.78 45.69 8.86 32.05 - 69.23 6e trial 26.32 10.50 6.03 - 53.10 52.25 12.61 34.72 - 90.91
3e kolom: 1e trial 8.57 4.77 0.00 - 17.42 17.74 5.02 8.10 - 28.13 drie- en vierlettergrepige 2e trial 11.34 4.36 3.65 - 19.54 22.87 7.09 10.06 - 40.79 pseudowoorden 3e trial 11.76 5.61 2.57 - 22.64 24.00 7.80 10.89 - 42.48 4e trial 10.60 4.46 2.45 - 18.46 22.97 8.59 6.93 - 44.19
5e trial 12.35 6.17 1.23 - 24.74 25.11 8.23 9.69 - 43.90 6e trial 13.61 7.45 0.00 - 29.35 29.12 9.83 10.57 - 56.25 Note. De scores bestaan uit het aantal woorden dat een kind foutloos heeft gelezen, uitgedrukt in een minuut leestijd.
3.2 Fixed span Hebb taak
Om te onderzoeken of er bij de fixed span taak sprake was van een leereffect over de acht trials en om te zien wat de eventuele verschillen in dat leereffect waren tussen de verschillen-de condities of groepen, werd voor verschillen-deze taak een two-way repeated measures ANOVA uitgevoerd met zowel trialtype (Hebb trial dan wel filler trial) als trial (trial 1 tot en met 8) als within-subjects factor en met groep (zwakke dan wel gemiddelde lezer) als between-subjects factor. Het cruciale interactie-effect tussen trial en trialtype, dat een verbetering van de score op de Hebb trials ten opzichte van de filler trials zou aangeven, werd niet gevonden. Ook werd er geen interactie-effect tussen trialtype en groep gevonden. De gemiddelde lezers scoorden dus niet beter op het verschil tussen de Hebb trials en fillertrials dan de zwakke lezers. Wel werd een significant hoofdeffect gevonden voor zowel trialtype, F(1, 47) = 131.3, p < .000 als voor groep, F(1, 47) = 10.2, p < .005. Dit wil zeggen dat er over de groepen heen sprake is van een significant verschil tussen de score op de Hebb trials en de score op de filler trials. Over de groepen heen werd op de Hebb trials een hogere score behaald dan op de filler trials. Tevens is er sprake van een significant verschil tussen de groepen. De zwakke lezers presteerden minder goed dan de gemiddelde lezers, ongeacht het trialtype of de trial. Deze beide hoofdeffecten zijn weergegeven in Figuur 1.
Figuur 1. Hoofdeffect van trialtype en hoofdeffect van groep
Tevens werd een significant hoofdeffect gevonden voor trial, F(7, 329) = 2.4, p < .05. Op de latere trials werd door de kinderen een hogere score behaald, echter dit verschil is onafhanke-lijk van de groep of van het trialtype (zie Figuren 2a en 2b).
Figuur 2a. Hoofdeffect van trial (gemiddelde lezers) Figuur 2b. Hoofdeffect van trial (zwakke lezers)
Het hoofdeffect van trialtype is nader onderzocht door een paired-samples t-toets uit te voeren voor alle acht trials. Hieruit bleek dat voor elke trial, dus ook al voor de eerste trial, de prestatie op de Hebb sequentie significant beter was dan de prestatie op de filler sequentie (zie Tabel 4).
Tabel 4
Resultaten Paired-Samples t-Toets voor de Hebb en Filler Trials in de Fixed Span Taak (gemiddelden en standaarddeviaties)
fixed span taak Hebb conditie (N=50) filler conditie (N=50)
M SD M SD t-toets trial 1 4.06 1.52 2.69 1.69 t = 4.25*** trial 2 4.18 1.51 3.02 1.57 t = 4.20*** trial 3 4.18 1.65 3.10 1.67 t = 3.79*** trial 4 4.63 1.29 3.43 1.62 t = 4.33*** trial 5 4.41 1.63 3.55 1.47 t = 2.94** trial 6 4.63 1.37 3.10 1.82 t = 5.12*** trial 7 4.43 1.38 3.27 1.57 t = 4.54*** trial 8 4.65 1.32 2.76 1.73 t = 6.38*** ** p < .005 *** p < .000
3.3 Oplopende span taak
Voor de verschillende condities van de oplopende span taak is een two-way repeated measures ANOVA uitgevoerd. Zowel trialtype (Hebb trial dan wel random trial) als afname-wijze (computer of pen papier) werden als within-subjects factor ingevoerd. Groep (zwakke dan wel gemiddelde lezer) werd ook hier als between-subjects factor ingevoerd. De resultaten
toonden een significant hoofdeffect voor trialtype, F(1, 46) = 56.2, p < .000. Over de groepen heen en ongeacht de afnamewijze is er sprake van een significant verschil tussen de score op de Hebb trials en de score op de random trials. De kinderen scoorden significant hoger op de Hebb trials dan op de random trials (zie Figuur 3). Ook voor afnamewijze werd een hoofd-effect gevonden, F(1, 46) = 10.4, p < .005. De kinderen bleken, ongeacht hun leesniveau dan wel het trialtype, hoger te scoren op de pen papier versie van de taak dan op de computer-versie (zie Figuur 3). Naast deze twee hoofdeffecten werd tevens een significant interactie-effect gevonden tussen trialtype en afnamewijze, F(1, 46) = 5.7, p < .05. Uit Figuur 3 kunnen we afleiden dat er een groter Hebb effect waarneembaar is bij afname van de computerversie dan bij afname van de pen papier versie. De random trials werden minder goed gemaakt tijdens de computerconditie dan tijdens de pen papier conditie. Om te onderzoeken of dit verschil in de random scores ook significant is, is een paired-samples t-toets uitgevoerd. De resultaten toonden dat de proefpersonen op de random trials inderdaad significant beter scoorden onder de pen papier conditie (M = 8.08, SE = 0.22) dan onder de computerconditie (M = 7.12, SE = 0.16), t(49) = -4.08, p < 0.000, r = 0.50.
Figuur 3. Interactie-effect van trialtype en afnamewijze (oplopende span)
3.4 Herhaald lezen taak
De resultaten op de herhaald lezen taak zijn geanalyseerd middels een two-way repeated measures ANOVA. Er werden twee within-subjects factoren ingevoerd: woordtype (de eenlettergrepige pseudowoorden uit kolom 1, de twee- en drielettergrepige pseudowoorden uit kolom 2 en de drie- en vierlettergrepige pseudowoorden uit kolom 3) en het aantal trials
per kolom (zes trials). De groep (zwakke dan wel gemiddelde lezer) werd ook hier weer als between-subjects factor ingevoerd. Uit Mauchly’s test of sphericity bleek dat de assumptie van sphericiteit geschonden was voor het hoofdeffect van woordtype, X2(2) = 54.90, p < .001, voor het hoofdeffect van trial, X2(14) = 74.36, p < .001, en voor het interactie-effect tussen woordtype en trial, X2(54) = 296.44, p < .001. Derhalve is een Greenhouse-Geisser correctie toegepast op de desbetreffende Test of Within-Subjects Effects. Er werd een significant hoofdeffect gevonden voor zowel woordtype, F(1.17, 52.55) = 605.8, ɛ = 0.58, p < .000, als voor trial, F(2.88, 129.39) = 53.2, ɛ = 0.58, p < .000. Over de groepen heen verschilt de leessnelheid significant tussen de verschillende woordtypes (zie Figuur 4). Dit verschil valt te verklaren door de oplopende moeilijkheidsgraad van de woorden in de drie kolommen. Het gevonden hoofdeffect voor trial betekent dat, wanneer geen onderscheid wordt gemaakt naar woordtype of naar leesniveau, er sprake is van een significant hogere leessnelheid in de latere trials (zie Figuur 5). Daarnaast werd tevens een hoofdeffect gevonden voor groep, F(1, 45) = 76.35, p < .000. Over alle kolommen en trials heen bleken de zwakke lezers significant langzamer te lezen dan de gemiddelde lezers (zie Figuren 4 en 5), wat uiteraard een logisch gevolg is van de wijze waarop de groepen zijn ingedeeld; zwakke lezers lezen beduidend langzamer dan gemiddelde lezers.
Figuur 4. Interactie-effect woordtype*groep (herhaald lezen) Figuur 5. Interactie-effect trial*groep (herhaald lezen)
Naast deze hoofdeffecten werden tevens significante interactie-effecten gevonden tussen woordtype en groep, F(2, 90) = 23.6, p < .000, tussen trial en groep, F(5, 225) = 4.8, p < .000, en tussen woordtype en trial F(3.93, 176.65) = 13.2, ɛ = 0.39, p < .000. Voor de drie verschillende woordtypes geldt dat de gemiddelde lezers relatief meer woorden lazen dan de
zwakke lezers, waarbij het verschil in leessnelheid tussen beide groepen het grootst was voor de kolom met eenlettergrepige pseudowoorden. Naarmate de woorden langer en moeilijker werden, in kolom 2 en 3, werd het verschil tussen de groepen kleiner (zie Figuur 4). De zwakke lezers lijken minder baat te hebben bij de herhaling (zie Figuur 5), gezien het vlakkere verloop van de lijn in de grafiek. Zwakke lezers lijken minder te versnellen dan gemiddelde lezers. Daarnaast is er, wanneer we geen onderscheid maken naar leesniveau, een significant verschil in verbetering van de leessnelheid per trial tussen de drie verschillende woordtypes (zie Figuur 6). Bij de eenlettergrepige woorden uit de eerste kolom is een grotere versnelling van het leestempo zichtbaar dan bij de woorden uit de tweede en derde kolom.
Figuur 6. Interactie-effect woordtype* trial (herhaald lezen)
3.5 Herhaald lezen en het serieel leereffect
Het was de bedoeling om te onderzoeken of de gevonden effecten op de herhaald lezen taak verklaard kunnen worden door een algemeen serieel leereffect (het Hebb effect). Omdat dit effect niet is gevonden, wordt er echter alleen gekeken of het leereffect op de herhaald lezen taak samenhangt met de functie van het seriële kortetermijngeheugen (i.e. prestatie op de filler trials). Hiervoor zijn de correlaties onderzocht tussen de score op de filler trials en de leesversnelling op de drie verschillende woordtypes. De McKelvie filler totaalscore kan hierbij beschouwd worden als factor voor het seriële kortetermijngeheugen. De lees-versnelling werd voor de drie woordtypes afzonderlijk berekend als het verschil tussen de zesde leespoging en de eerste leespoging. De resultaten van de correlatieanalyse (zie Tabel 5) toonden significante correlaties tussen het seriële kortetermijngeheugen en de leesversnelling
