Voorkennis en tekstthema
In hoeverre scoort een leerling hoger op tekstbegrip als het thema van de tekst aansluit op de voorkennis van de leerling die tot uiting komt in het keuzeprofiel?
Kenny Goddeeris
Studentnummer 500542564
Opleiding: Master Nederlands
Begeleider: Margriet Heim
Studiejaar: 2015-2016
Hogeschool van Amsterdam
Voorwoord
Het schrijven van deze onderzoekscriptie was mijn eigen queeste, de weg naar het doel was er één vol hindernissen en vaak raakte ik het spoor bijster. Het grootste obstakel bleek ik zelf te zijn. Vaak wordt gezegd dat je bij het schrijven van een scriptie ‘jezelf tegenkomt’. Dat is één ding, jezelf
overwinnen is een ander. Zonder de hulp van Margriet Heim was het niet gelukt om deze zoektocht tot een goed einde te brengen. Hartelijk dank voor je strenge doch rechtvaardige aanpak!
Margriet was de laatste en bepalende schakel in de HvA-ketting van mensen die mij tijdens deze reis hebben ondersteund. Desalniettemin wil ik ook de overige ‘schakels’ bedanken. Daarom dank aan:
Ook wil ik het Luzac College Amsterdam in de persoon van Charon van Os en de voltallige staf bedanken. Zij hebben mij uitgedaagd en gemotiveerd om te bereiken wat ik zelf nooit voor mogelijk had gehouden. De ervaringen die ik tijdens dit hele proces heb opgedaan, neem ik mee in mijn onderwijspraktijk.
Verder wil ik mijn levenspartner bedanken voor het geduld en de steun. Jouw nuchtere blik stelde mij in staat om mijn schrijfsels enigszins leesbaar te houden. Met jouw constante blijk van vertrouwen was je mijn rots in de branding.
Tot slot: dank aan mijn ouders. Zonder hen was ik er immers niet eens geweest. De wil om te slagen in het leven, dat doorzettingsvermogen, heb ik van jullie beiden meegekregen.
Net als bij een queeste bleek ook deze zoektocht belangrijker te zijn dan het uiteindelijke resultaat. Hoewel dit onderzoek mijn vermoedens niet heeft bevestigd of ontkracht, ben ik trots op wat tot stand is gekomen. De kennis en vaardigheden die ik tijdens het gehele onderzoekstraject heb opgedaan, neem ik als kostbare bagage mee tijdens de verdere reis van mijn leven.
Samenvatting
De directe aanleiding voor dit onderzoek was de veel gehoorde klacht onder leerlingen dat de teksten die op het centraal examen Nederlands gebruikt worden, niet of nauwelijks aansluiten op de
keuzeprofielen natuur en gezondheid en natuur en techniek. Het doel van dit onderzoek was erop gericht inzicht te krijgen in de mate waarin voorkennis, op basis van het keuzeprofiel van de leerling gekoppeld aan het tekstthema, invloed heeft op het tekstbegrip. Het onderzoek vond plaats op het Luzac College Amsterdam, een particuliere vavo-school.
Lezen is een complex geheel van verschillende processen die tegelijkertijd plaatsvinden. Een bepalende factor binnen dat geheel is de voorkennis van de lezer. Er zijn verschillende soorten voorkennis: voorkennis op het gebied van de tekst zelf (kennis van de tekstsoort, tekststructuur en tekstdoelen), voorkennis op woordniveau en voorkennis over het tekstthema (domeinkennis). Het activeren van de voorkennis vormt een belangrijk onderdeel bij menige leesstrategie. Het meten van tekstbegrip is voor velen een onderwerp van discussie. In dit onderzoek is gekozen voor het toetsen van het tekstbegrip aan de hand van open vragen en gesloten meerkeuzevragen.
De onderzoeksvraag luidde: In hoeverre scoort een leerling hoger op tekstbegrip als het thema van de tekst aansluit op de veronderstelde voorkennis van de leerling vanuit het keuzeprofiel?
Om deze onderzoeksvraag te beantwoorden, werden drie tekstbegriptoetsen geconstrueerd aan de hand van de examenteksten Nederlands uit de periode 2006 tot en met 2014. Deze teksten werden eerst naar thema (cultuur, economie en natuurwetenschappen) ingedeeld. Uiteindelijk bleef er per thema één geschikte tekst over die als basis diende voor de tekstbegriptoets. De drie
tekstbegriptoetsen werden afgenomen bij de onderzoeksgroep die bestond uit 27 havisten en 19 vwo’ers. Dit onderzoek ging uit van drie keuzeprofielen waaraan de tekstthema’s gekoppeld werden: cultuur en maatschappij, economie en maatschappij en natuur. Onder het keuzeprofiel ‘natuur’ vallen zowel de leerlingen met het keuzeprofiel natuur en techniek als de leerlingen met het keuzeprofiel natuur en gezondheid omdat hun vakkenpakket - binnen het Luzac College - nagenoeg identiek is.
De resultaten suggereren op havoniveau dat het tekstthema een bepalende factor is binnen het tekstbegrip, althans voor wat betreft de koppeling tussen het thema cultuur en het keuzeprofiel cultuur en maatschappij en de koppeling tussen het thema natuurwetenschappen en het keuzeprofiel natuur. Op vwo-niveau lijkt de koppeling tussen één van de drie thema’s en het passend keuzeprofiel geen invloed uit te oefenen op het tekstbegrip. De verschillen in scores tussen de keuzeprofielen zijn echter niet statistisch significant. Dit betekent dat niet uitgesloten kan worden dat de kleine verschillen in scores per tekstbegriptoets op toeval gebaseerd zijn. De onderzoeksvraag en de onderliggende hypotheses konden dus niet ontkracht of bevestigd worden.
Er dient meer en uitgebreider onderzoek plaats te vinden om enig effect van de koppeling tussen voorkennis en tekstthema aan te tonen of uit te sluiten. Bij de constructie van tekstbegriptoetsen zouden meerdere teksten gebruikt moeten worden. Bovendien zou per thema een identieke tekstsoort (een uiteenzetting, een beschouwing en betoog) gebruikt moeten worden om verschillen in resultaat die te wijten zijn aan de tekstsoort uit te sluiten.
Inhoud
Voorwoord ... 2
Samenvatting ... 3
Inhoud ... 4
1
Inleiding ... 5
1.1
Aanleiding ... 5
1.2
Context ... 5
1.3
Probleemverkenning ... 6
1.4
Onderwerp van het onderzoek ... 7
2
Theoretisch kader ... 9
2.1
Tekstbegrip ... 9
2.2
Soorten voorkennis ... 10
2.3
Voorkennis als onderdeel van leesstrategieën ... 11
2.4
Tekstbegrip meten ... 12
2.5
Conceptueel model ... 14
3
Onderzoeksopzet ... 15
3.1
Onderzoeksvraag en hypotheses ... 15
3.2
Onderzoeksgroep ... 15
3.3
Onderzoeksinstrument ... 16
3.4
Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse ... 17
3.5
Betrouwbaarheid en validiteit ... 18
4
Resultaten ... 19
4.1
Resultaten op havoniveau ... 19
4.2
Resultaten op vwo-niveau ... 20
5
Conclusie en discussie ... 22
5.1
Conclusie ... 22
5.2
Discussie ... 23
6
Aanbevelingen ... 27
Geraadpleegde literatuur ... 28
Bijlage 1 Overzicht examenteksten 2006 tot en met 2014 ... 33
Bijlage 2 Tekstbegriptoets cultuur ... 34
Bijlage 3 Tekstbegriptoets economie ... 39
1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 1.1 de aanleiding voor dit onderzoek genoemd. Paragraaf 1.2 schetst de context waarin dit onderzoek heeft plaatsgevonden en in paragraaf 1.3 volgt de
probleemverkenning. Tot slot komt in paragraaf 1.4 het onderwerp van dit onderzoek naar voren en wordt de onderzoeksvraag geformuleerd.
1.1 Aanleiding
Elk schooljaar is het wachten tot de storm van kritiek over het eindexamen Nederlands losbarst. De landelijke media en het werkveld gaan telkens los over de samenstelling van het eindexamen, de moeilijkheidsgraad, de vraagstelling, de beperktheid van het correctiemodel, et cetera (Vries, 2015; Vossers, 2013; over, 2014). Ook de leerlingen van het Luzac College Amsterdam, zowel havisten als vwo’ers, beklagen zich vaak over het eindexamen en hun geklaag houdt meestal verband met de gebruikte examenteksten. Een veel gehoorde kritiek onder de leerlingen is dat de teksten niet
aansluiten bij hun eigen leefwereld en dat de onderwerpen vaak enige voorkennis over het thema van de tekst vereisen. Vooral de eindexamenkandidaten met een bètaprofiel voelen zich miskend als er een tekst gelezen moet worden die gaat over een sociaal of cultureel onderwerp. Het gros van de leerlingen van het Luzac College Amsterdam kiest voor het keuzeprofiel natuur en techniek of natuur en gezondheid en zij klagen het meest over de tekstkeuze. Het is opvallend dat veel centraal
examenteksten een maatschappelijk of cultureel thema hebben. Het gevoel van onbehagen van de leerlingen is de aanleiding geweest voor dit onderzoek. Dit onderzoek wil achterhalen of de leerlingen zich terecht miskend voelen en zij daadwerkelijk eenzijdige teksten gevoed worden op het centraal examen. Daarnaast wil dit onderzoek vaststellen of het thema van de tekst inderdaad een bepalende factor is binnen het tekstbegrip van de leerling.
1.2 Context
Sinds 2007 ben ik werkzaam als docent Nederlands bij het Luzac College, eerst op de havo maar sinds 2012 ook op het vwo. De vestiging in Amsterdam kent één docent Nederlands. Het College Amsterdam is een vavo-school (voortgezet algemeen volwassenenonderwijs) en maakt deel uit van een particulier scholennetwerk verspreid over het gehele land. Bij het Luzac College is het mogelijk om twee jaar in één jaar te doen om zo versneld het diploma te behalen. De school biedt leerlingen structuur, onderhoudt korte lijntjes met het thuisfront, kent kleine klassen van maximaal achttien leerlingen en zorgt voor extra ondersteuning door middel van een vaste mentor en een aantal steunlessen.
De mentor is voor de leerlingen het directe aanspreekpunt op school. Per periode wordt er een actieplan opgesteld. De afwikkeling van het actieplan wordt tweewekelijks besproken en indien nodig wordt dat plan aangepast. De focus ligt op slagen voor het eindexamen en de leerlingen worden dan ook getraind in de nodige eindexamenvaardigheden. In dat kader wordt er naast de vakles
Nederlands ook Tekstles gegeven. Deze steunles kent een kleine samenstelling (maximaal acht leerlingen) en daarin worden de verschillende leesstrategieën wederom uitgelegd en is er ruimte voor maatwerk om aan de noden van de individuele leerling tegemoet te komen. Deze module omvat ongeveer zes lessen en wordt meermaals per schooljaar gegeven.
De leerlingen die zich inschrijven bij het Luzac College doen dat uit verschillende overwegingen. Een aantal van hen is door hun gedrag niet meer welkom op reguliere scholen. Sommigen hebben moeite om het overzicht te bewaren en verdrinken in te grote klassen, anderen missen aandacht van de docent en willen graag extra ondersteuning. Vaak komen leerlingen die het jaar overdoen, vmbo’ers die doorstromen naar de havo of vwo’ers die afstromen naar de havo. Verder bestaat de groep leerlingen uit jongvolwassenen die na een tussenjaar van reizen en werken tóch een (tweede) diploma willen halen, leerlingen met een topsportstatuut, leerlingen met een heftig ziektebeeld die daardoor een achterstand hebben opgelopen et cetera. De instroom en het niveau van de leerlingen is uitermate divers.
1.3 Probleemverkenning
In deze paragraaf wordt ingegaan op de oorsprong en het karakter van de examenteksten
Nederlands. In Nederland is het College voor Toetsen en Examens (CvTE) verantwoordelijk voor de afname en de kwaliteit van de centrale examens. De examens worden opgesteld door het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) in samenwerking met docenten uit het werkveld. De
eindverantwoordelijkheid ligt echter bij het CvTE. Uit e-mailcontact met Anja Mallegrom, coördinator toets- en examenlijn bij het CvTE, op 20-02-2015 blijkt dat de teksten voor het centrale examens Nederlands worden gekozen “op basis van hun geschiktheid voor het meten en bevragen van leesvaardigheid en argumentatieve vaardigheden.” Verder blijkt dat de tekstsoort belangrijk is. Daarom wordt gekozen voor teksten met een argumentatieve laag en een polemisch karakter om domein D van het examenprogramma Nederlands havo en vwo te toetsen; dit domein betreft de argumentatieve vaardigheden. Over de keuze van het onderwerp van de teksten zegt Mallegrom het volgende: “Gekozen wordt voor teksten die een onderwerp behandelen dat bij de gemiddelde burger bekend is en inhaakt op een bekende maatschappelijke discussie.”
In
Tabel 1
staan vijf examenteksten uit de periode van 2010 tot en met 2014 en hun onderwerp. Tabel 1: Titel en onderwerp van vijf centraal-examenteksten Nederlands vwo uit de periode 2010 tot en met 2014Titel van de examentekst
Onderwerp van de examentekst
2010
2011
2012
2013
2014
Maatwerk contra kuddegeest
Pleidooi voor onzekerheid
Zappen naar een volgend opwindingsmoment
Ik was, dus ik ben
Eenzame grazers
Veranderd idealisme onder jongeren
Nuancering in het politiek debat
Veranderende tijdbeleving
Historisch besef
Media-elite
Deze kleine greep uit het examenprogramma Nederlands Tweede Fase vwo toont aan dat er weinig rekening gehouden wordt met de verschillende keuzeprofielen aangezien de vijf examenteksten uit Tabel 1 het beste aansluiten op het keuzeprofiel cultuur en maatschappij.
In 2015 is het eindexamenprogramma Nederlands vernieuwd. Het centraal examen Nederlands bestaat vanaf 2015 uit meerdere teksten, variërend in lengte, met vragen die het tekstbegrip van de eindexamenkandidaat peilen. In de Syllabus Centraal Examen vwo Nederlands 2015 uitgegeven door het CvTE staat dat het nieuwe centrale examen twee domeinen toetst: Leesvaardigheid en
De syllabus beschrijft de teksten als volgt: “De kandidaten lezen teksten over onderwerpen van
maatschappelijke aard. De teksten voor de vwo-kandidaten zijn over het algemeen qua inhoud van een hogere abstractiegraad dan de teksten voor de havokandidaten (p. 10).” Er wordt met geen woord gerept over aansluiting bij de leefwereld van de leerling of relevantie voor de keuzeprofielen. De samenstelling van het nieuwe eindexamenprogramma biedt echter de kans om een verscheidenheid aan tekstsoorten en thema’s aan te bieden aangezien het nieuwe centraal examen Nederlands uit drie tot vijf verschillende teksten bestaat. Zo zouden de makers het centraal examen makkelijker op de verschillende keuzeprofielen kunnen afstemmen door examenteksten te selecteren die verschillen qua achtergrond en thematiek.
Het heeft er alle schijn van dat deze gedachte ook landelijk opspeelt. Het verslag van Levende Talen van 13-05-2015 over de eindexamenbespreking Nederlands havo 2015 merkt namelijk het volgende op: “Er werden twee kanttekeningen geplaatst bij de keuze van de bronnen. Ten eerste kwamen drie van de vier teksten uit NRC Handelsblad. Ten tweede wordt opgemerkt dat drie teksten over
economische principes handelen. Daarom zou dit examen lastiger zijn voor met name natuurprofielleerlingen. Of deze angst gegrond is of niet, wordt vastgesteld na analyse van
ingezonden resultaten via Wolf (p. 1).” Hieruit blijkt dat de vooronderstelling en de onderzoeksvraag die in paragraaf 1.4 verwoord worden niet op zichzelf staan. Dat is niet verwonderlijk aangezien er jaarlijks zo’n 200.000 eindexamenkandidaten zijn. Het bestuur van Levende Talen is uitermate geïnteresseerd in de uitkomst van dit onderzoek. Binnen dat kader heeft er meerdere malen e- mailcontact plaatsgevonden met Ton Hendrix en Toine van Gaal, beiden bestuurslid van de sectie Nederlands van Levende Talen.
1.4 Onderwerp van het onderzoek
Sinds het schooljaar 2013-2014 is de kernvakkenregeling van kracht en daardoor heeft het vak Nederlands meer gewicht gekregen. Een eindexamenkandidaat is pas geslaagd als hij of zij aan de volgende eis voldoet: “… ten hoogste één vijf in het rijtje Nederlands, Engels en wiskunde A/B/C, de rest voldoende. (Examenblad.nl, 2012)” Meer gewicht voor het vak betekent een grote(re)
verantwoordelijkheid als docent. De leerlingen zijn tegelijkertijd klanten en die verwachten ‘waar voor hun geld’. Hoewel er veelvuldig met de examenbundel wordt geoefend en er zelfs een schoolexamen aan tekstverklaring wordt gewijd, vallen de resultaten elk jaar ietwat tegen. Tijdens de lessen en bij het maken van proefexamens scoren de leerlingen beter dan op ‘het moment van de waarheid’. Daarvoor zijn verschillende redenen denkbaar: stress en extra zenuwen, zelfgenoegzaamheid omdat de leerling er goed voor staat, de moeilijkheidsgraad van het examen, et cetera. Misschien is de keuze van de examenteksten, zoals reeds geopperd werd in paragraaf 1.3, ook van invloed?
Bij de meeste leesstrategieën speelt het activeren van de voorkennis een rol. Men gaat er dus vanuit dat de lezer over voorkennis beschikt. Bij een onderwerp dat niet tot het interesseveld van de leerling hoort, lijkt het logisch dat die voorkennis veel latenter aanwezig of zelfs afwezig is. Bij een onderwerp waar de leerling vol van is, mag men ervan uitgaan dat de leerling er ook veel van af weet. De drempel om te lezen of de angst om vragen op te lossen, wordt wellicht lager als het onderwerp bekend of gekend is. Blijft de vraag of affiniteit met het tekstthema tot beter tekstbegrip leidt. Daarnaast is het de vraag of leerlingen lager scoren omdat ze niet beschikken over voorkennis over het onderwerp van de tekst. Zo zou het kunnen dat leerlingen met een keuzeprofiel natuur en techniek
of natuur en gezondheid veel minder kans maken op het activeren van hun voorkennis aangezien er vrijwel geen examenteksten voorkomen die op hun interesseveld aansluiten.
Dit onderzoek wil achterhalen in hoeverre de prestaties van de examenleerlingen Nederlands
samenhangen met de aansluiting van het onderwerp van de eindexamentekst op het keuzeprofiel van de leerling. Dit alles leidt tot de volgende onderzoeksvraag: In hoeverre scoort een leerling hoger op tekstbegrip als het thema van de tekst past bij de voorkennis van de leerling die tot uiting komt in het keuzeprofiel? In hoofdstuk 2 wordt gezocht naar aanknopingspunten binnen de literatuur om de onderzoeksvraag te staven en indien nodig aan te passen.
2 Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de theoretische onderbouwing van het vraagstuk naar de samenhang van de voorkennis van de leerling en het thema van de tekst aan de hand van de
literatuur. In paragraaf 2.1 wordt besproken wat tekstbegrip inhoudt en hoe tekstbegrip tot stand komt. In paragraaf 2.2 wordt één van de factoren die een rol spelen bij het tot stand komen van tekstbegrip, voorkennis, uitgelicht. In paragraaf 2.3 wordt er ingezoomd op het gebruik van leesstrategieën om het tekstbegrip te verbeteren. Daarbij wordt eerst gekeken wat het begrip inhoudt en vervolgens worden enkele strategieën besproken. In paragraaf 2.4 wordt stilgestaan bij de vraag hoe tekstbegrip gemeten kan worden aan de hand van vragen.
2.1 Tekstbegrip
Lezen is een complex geheel van verschillende cognitieve processen die tegelijkertijd plaatsvinden. Deze processen worden binnen de literatuur verdeeld in processen van de lagere orde en processen van de hogere orde (Bossers, 2010). Tot de processen van de lagere orde horen alle processen die te maken hebben met het direct herkennen van de informatie. Tot de processen van de hogere orde behoren de processen die de tekst in zijn geheel beschouwen. Het construction-integration model van Kintsch (1998) beschrijft dit complex geheel van processen, onder andere in Zwaan (2015).
Kintsch redeneert dat de lezer een representatie van de informatie uit de tekst maakt op drie verschillende niveaus. In zijn model beschrijft hij de veranderlijke processen die tijdens het lezen plaatsvinden en die uiteindelijk tot tekstbegrip leiden.
Op het eerste niveau gebeurt de verwerking van tekst oppervlakkig. Als de lezer een woord leest, dan vindt er een proces van woordherkenning plaats. Deze herkenning kan auditief zijn - de lezer zet de letters om in klanken - maar bij een geoefend lezer gebeurt het proces van woordherkenning doorgaans visueel. In beide gevallen tracht de lezer om de gegroepeerde letters te linken aan zijn eigen mentale lexicon dat woorden bevat die de lezer reeds kent (Perfetti & Frishkoff, 2008). Als de lezer het woord herkent, linkt hij dit automatisch aan de betekenis die hij reeds in zijn geheugen heeft. De lezer maakt op het oppervlakteniveau dus slechts een eenvoudige weergave van de elementen uit de tekst zonder daar betekenis aan toe te kennen.
Op het tweede niveau, het niveau van de betekenisrepresentatie, vindt er tegelijkertijd ook een proces van herkenning plaats. De lezer probeert namelijk de zin te structuren aan de hand van grammatica. Zo kunnen er betekenisvolle zinnen ontstaan waarvan de lezer de onderlinge samenhang kan zien. Op het eerste en het tweede niveau wordt dus respectievelijk op morfologisch en syntactisch gebied gewerkt aan het bouwen van een semantische betekenis.
Op het derde niveau wordt het situatiemodel geconstrueerd. Dit is de diepste en meest complexe fase bij het lezen. Hierbij tracht de lezer de informatie uit de tekst te koppelen aan zijn eigen
langetermijngeheugen. De lezer moet proberen om de nieuwe kennis te integreren met reeds bestaande, eerder opgedane kennis. Pas als die koppeling gemaakt wordt, is er sprake van
tekstbegrip. Helaas gaat het op dit laatste niveau vaak mis. De (voor)kennis is namelijk bij elke lezer anders (Hirsch, 2003). Sommige lezers beschikken simpelweg niet over de nodige voorkennis en anderen interpreteren hun kennis verkeerd. Weer anderen denken over de nodige voorkennis te beschikken en maken een koppeling die eigenlijk niet deugt, omdat deze onterecht is (Kendeou & Van den Broek, 2007).
Overduidelijk zijn er veel zaken die een rol spelen tijdens het lezen. Stichting lezen (2001) publiceerde een onderzoek waarin wordt ingegaan op de tekst- en lezersgebonden kenmerken die het leesproces beïnvloeden. De tekstgebonden kenmerken hebben te maken met de structuur, de stijl en de
vormgeving van de tekst. De lezersgebonden kenmerken zijn in te delen in vier categorieën: vaardigheid, kennis, doel en verwachting. In de volgende paragraaf wordt de categorie ‘kennis’ toegelicht.
2.2 Soorten voorkennis
Er zijn verschillende ‘soorten’ kennis: voorkennis op het gebied van de tekst zelf (talige kennis) en voorkennis in algemene zin (niet-talige kennis). Voorkennis op het gebied van de tekst zelf speelt zowel op macro- als op microniveau een rol (Caillies, Denhière & Kintsch, 2002; Cain & Nash, 2011; Kaskens, 2010; Sanders, 2001).
Ten eerste is er sprake van voorkennis of talige kennis op macroniveau. Daarmee wordt de mate waarin de lezer bekend is met de verschillende tekstsoorten, tekstdoelen en tekststructuren bedoeld. Een persuasieve tekst kent bijvoorbeeld een andere structuur dan een informatieve of een
beschouwende tekst. Als de lezer deze structuren kent en herkent, kan hij zich een beeld vormen van de tekst en zodoende makkelijker de tekst begrijpen. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat het expliciet of impliciet markeren van betekenisrelaties tussen zinnen en tekstdelen onderling zowel positieve als negatieve effecten teweeg kan brengen. Land (2009) toonde aan dat zwakke lezers - in zijn onderzoek vmbo-leerlingen - hoger scoren op tekstbegrip als de betekenisrelatie en onderliggende structuur van de tekst expliciet gemarkeerd worden met verbindingswoorden. Er mag aangenomen worden dat lezers überhaupt voordeel hebben van verbindingswoorden die de
onderliggende samenhang van de tekstdelen expliciteren (Cain & Nash, 2011; Sanders, 2001; Land, 2009).
Toch is dat niet altijd het geval. Onderzoek heeft aangetoond dat het expliciet markeren uitsluitend helpt bij lezers met weinig voorkennis. Lezers met veel voorkennis scoren juist lager bij een tekst met expliciete coherentiemarkeringen (McNamara, 2001; McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996). Dat is merkwaardig te noemen omdat men zou verwachten dat lezers met veel voorkennis daar profijt uit zouden halen. Kamalski, Lentz en Sanders (2004) deden onderzoek naar het effect van
coherentiemarkeringen bij teksten in relatie tot voorkennis. Zij repliceerden het onderzoek van McNamara en Kintsch (1996) maar gebruikten zowel informerende als persuasieve teksten. Effecten van coherentiemarkeringen en voorkennis werden uitsluitend gevonden bij informerende teksten: lezers zonder voorkennis scoorden hoger op tekstbegrip na het lezen van de informerende tekst met expliciete markeringen. Bij lezers met voorkennis waren de verschillen na het lezen van de tekst met impliciete als de tekst met expliciete markeringen niet significant. Bij de persuasieve teksten scoorden beide groepen lezers - lezers met voorkennis én lezers zonder voorkennis - beter na het lezen van de tekst met expliciete coherentiemarkeringen. Samengevat: bij informatieve teksten heeft het expliciet markeren door middel van verbindingswoorden uitsluitend effect bij lezers zonder voorkennis. Bij persuasieve teksten heeft het gebruik van expliciete coherentie-markeringen zowel bij lezers met als zonder voorkennis effect (Kamalski, Lentz & Sanders, 2004; Kamalski, Sanders, Lentz & Van den Bergh, 2005).
Ten tweede is er voorkennis of talige kennis op microniveau. Dit gaat over de kleinste constructen binnen de tekst: de woorden. Woordkennis speelt een belangrijke rol bij tekstbegrip omdat
woordkennis de eerste voorwaarde vormt voor het verwerken van de tekst. Als een lezer over een uitgebreide woordenschat beschikt, zal hij minder moeite hebben met het decoderen van deze tekstelementen. Dat betekent echter niet dat de lezer met een zwakke woordenschat automatisch slechter scoort op tekstbegrip dan de lezer die beschikt over een uitgebreide woordenschat. De lezer met een beperkte woordenschat kan dit gebrek enigszins compenseren door het gebruik van
bepaalde leesstrategieën en toch nog redelijk scoren. Daarentegen kunnen lezers met een grote woordenkennis slecht scoren op tekstbegrip omdat ze bijvoorbeeld onvoldoende inzicht hebben in de tekst als geheel (Hacquebord, 2006).
Er kan ook sprake zijn van voorkennis over het onderwerp of de thematiek van de tekst. Deze voorkennis ontstijgt de tekst zelf en is niet-talig. Deze vorm van voorkennis wordt door Hirsch domeinkennis genoemd. Onder domeinkennis verstaat hij de kennis rond bepaalde thema’s als geschiedenis, kunst, literatuur, aardrijkskunde, wetenschappen en wiskunde. Hirsch zegt: “World knowledge is an essential component of reading comprehension, because every text takes for granted the readers familiarity with a whole range of unspoken and unwritten facts about the cultural and natural worlds. (2003, p. 28)” De kennis van de wereld is afhankelijk van de lezer zelf en kan dus heel breed of juist heel beperkt zijn. Het gaat namelijk om kennis afgeleid uit de werkelijkheid en de regelmatigheden die men daarbij kan verwachten. Dit is treffend te illustreren door te benoemen dat iemand ‘nat’ wordt en niet ‘dronken’ als men in het water valt (Westhoff, 1995). De empirie leert namelijk dat iemand nat wordt als diegene met water in aanraking komt. Een dronken iemand, hoeft niet persé nat te worden of in het water te vallen. Domeinkennis gaat doorgaans gepaard met een eigen begrippenapparaat of jargon. Daarmee worden bepaalde woorden, betekenissen van woorden of bepaalde uitdrukkingen bedoeld die specifiek samenhangen met het domein of thema van de tekst. De lezer die over deze domeinkennis beschikt, zou een voorsprong kunnen hebben op de andere lezer die niet over deze extra informatie beschikt (McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996; McNamara, 2001; Ozuru, Dempsey & McNamara, 2009).
Wellicht zou domeinkennis ook kunnen betekenen dat de lezer kennelijk interesse heeft in het thema van de tekst en daardoor makkelijker tot tekstbegrip komt. Het kan ook zo zijn dat een lezer die thuis is in een bepaald domein, te snel een conclusie trekt of zelfs tot een foutieve conclusie komt (Kendeou & Van den Broek, 2007). Domeinkennis kan dus ook misleidend zijn. Voorkennis is een belangrijke factor binnen het tekstbegrip en uit de volgende paragraaf blijkt dat het activeren van de voorkennis deel uitmaakt van verschillende leesstrategieën.
2.3 Voorkennis als onderdeel van leesstrategieën
Leesstrategieën zijn manieren om het proces dat leidt tot tekstbegrip te versnellen en/of te
vereenvoudigen. Belangrijke kanttekening die in de literatuur gemaakt wordt, is dat een leesstrategie een middel is en geen doel op zich (Westhoff, 1995; Bonset, de Boer & Ekens, 2000; Bimmel & Van Schooten, 2004; Harvey & Goudvis, 2007). Niet alle leesstrategieën hebben hetzelfde doel. Sommige strategieën richten zich op het woordniveau en weer andere focussen op de tekst als geheel. In beide gevallen speelt voorkennis een rol.
Bij strategieën die zich op het woord- of microniveau afspelen, draagt een rijke, gevarieerde
woordenschat - zoals reeds beschreven in paragraaf 2.2 - bij aan tekstbegrip. Hoe meer woorden men kent, hoe minder tijd het de lezer kost om een tekst door te komen (Hacquebord, 2006). Binnen dat kader pleit Vernooy (2014; 2007) ervoor om zo vroeg mogelijk de voorkennis te activeren. Hij stelt dat de (jonge) lezer daardoor dieper nadenkt over de inhoud van de tekst, nog voor deze gelezen wordt. Verder is hij van mening dat het verbinden van het onderwerp van de tekst met de eigen, persoonlijke ervaring helpt bij het lezen van de tekst. Het toepassen van de strategie “scharnierwoorden”, zoals beschreven door Bimmel et al. (2004) waarbij de lezer let op structuur-markerende
verbindingswoorden of signaalwoorden, gebeurt ook op het microniveau. Een lezer moet de
structuurmarkeerders kennen én herkennen anders is het volgen van die bepaalde strategie zinloos.
De leesstrategieën die betrekking hebben op de tekst in het algemeen doen in de meeste gevallen ook een beroep op voorkennis. Bij deze strategieën focust de lezer op de macro- en mesostructuur van de tekst. Bonset, de Boer en Ekens (2000), hebben het in ‘Nederlands in de basisvorming’ over het leesproces in fases en bespreken strategieën die kunnen helpen om het leesproces te versnellen en te verbeteren. Alvorens de tekst in te duiken, dient te lezer zich eerst te oriënteren. De lezer moet speuren naar een punt van herkenning op basis van de titel en de context van de tekst. De titel licht een tipje van de sluier op als het gaat om thematiek of onderwerp. De lezer moet dus nagaan wat hij al weet over de tekst door zijn voorkennis te activeren, “Zo roepen ze hun voorkennis op over het onderwerp van de tekst, en krijgen ze bepaalde verwachtingen over wat de tekst te bieden zal hebben”, aldus Bonset et al. (2000, p. 51). Ook moet de lezer zich oriënteren op de leestaak zelf. De lezer begint volgens Bonset et al. met het lezen van de inleiding en het slot van de tekst. Dat moet de lezer in staat stellen om de hoofdgedachte van de tekst te formuleren. De hoofdgedachte omvat het tekstdoel en de tekstsoort. Voorwaarde is wel dat de lezer de mogelijke tekstdoelen en tekstsoorten kent. Als een lezer over deze kennis beschikt, kan hij verwachtingen scheppen omtrent de
tekststructuur die hem helpen om meer grip te krijgen op de tekst.
Tijdens het globaal lezen is het op basis van die verwachtingen eenvoudiger om de tekst op een dieper gelegen niveau, het mesoniveau, te benaderen. Dit gebeurt tijdens het globaal lezen. Hierbij dient de lezer te letten op de onderlinge samenhang tussen de alinea’s en tekstdelen en komt het corpus van de tekst centraal te staan. Bij het intensief lezen gaat de lezer de diepte in. Afhankelijk van het uiteindelijke leesdoel kan de lezer ook kiezen voor zoekend lezen, gerichte informatie zoeken in de tekst, of studerend lezen, de tekst zo lezen dat deze makkelijker onthouden wordt.
Samengevat kan gesteld worden dat het activeren van de voorkennis een sleutelcomponent vormt bij verschillende leesstrategieën en dat het gebruik van sommige leesstrategieën een gunstig effect heeft op het verbeteren van tekstbegrip (Bonset & Braaksma, 2008; Bimmel & Van Schooten, 2004; Harvey & Goudvis, 2007). Het gebruik van leesstrategieën is een vaardigheid die het mogelijk maakt om als lezer afstand te nemen van de tekst om zo inzicht te krijgen in de structuur, de opbouw en de samenhang van de tekst.
2.4 Tekstbegrip meten
Het meten van tekstbegrip is voor velen onderwerp van discussie. Onderzoek van Vermeij (2011) in navolging van Kamalski et al. (2005) heeft aangetoond dat het meten van tekstbegrip aan de hand van open vragen en gesloten meerkeuzevragen het minst effectief is. De onderzochte sorteertaak,
mentalmodeltask en de cloze-test (gatentekst) scoren aanmerkelijk hoger op interne betrouwbaarheid en validiteit. Bij een sorteertaak moeten kernbegrippen uit de tekst gesorteerd worden. Dat houdt in dat de leerling na het lezen van de tekst een twintigtal sleutelbegrippen, op basis van de
tekstverbanden, in groepjes van bij elkaar horende begrippen moet plaatsen. Bij het nakijken van de taak wordt een scoremodel gebruikt waarin verschillende antwoordmogelijkheden zijn vastgelegd. Zo kan een leerling bijvoorbeeld alle oorzaken bij elkaar groeperen of kan hij juist bij iedere oorzaak een gevolg zetten. Beide strategieën zijn goed. De mentale modelleertaak focust ook op kernbegrippen uit de tekst, maar hierbij moeten de leerling de kernbegrippen in een gegeven stroomschema zetten waarbij hij rekening dient te houden met de verbanden uit het stroomschema. De gatentekst bestaat uit een tekst waarbij een aantal woorden uit de tekst is weggelaten. De leerling moet op de open plek in de tekst het correcte woord invullen. Toch zeggen Bonset, de Boer en Ekens (2010) dat het meten van tekstbegrip aan de hand van open en gesloten vragen een goede manier van toetsen is. Volgens hen moeten de vragen bij een toets aan bepaalde kwaliteitseisen met betrekking tot validiteit en betrouwbaarheid voldoen.
De toets is valide als deze aansluit op het vooraf gegeven onderwijs. De toets moet daarom uit zowel tekstafhankelijke als tekstonafhankelijke vragen bestaan. Alle deelvaardigheden van het leesproces die in het gegeven onderwijs aan de orde zijn geweest, moeten aan bod komen. Onder
tekstonafhankelijke vragen verstaan Bonset et al. vragen die bij elke tekst gesteld kunnen worden en die peilen naar kennis over tekstsoorten, tekstdoelen of de hoofdgedachte van een tekst. Het voordeel van tekstonafhankelijke vragen is dat ze meer beroep doen op de zelfstandigheid van de lezer. Zo kan gecontroleerd worden of de lezer de macro- en mesostructuur van de tekst doorziet. Onder
tekstafhankelijke vragen verstaan Bonset et al. vragen die peilen naar de kennis over een bepaald woord, een bepaalde zin of onderlinge samenhang binnen de tekst. Tekstafhankelijke vragen hangen samen met de tekst zelf, op het microniveau. De vraagstelling bij tekstafhankelijke vragen biedt de lezer meer houvast omdat de relatie met de tekst al in de vraagstelling tot uiting komt.
De toets is betrouwbaar als de toets niet afhankelijk is van het oordeel van één persoon. Het antwoordmodel van de toets moet voor afname van de toets goed doordacht en opgesteld zijn. Daarbij moet het antwoordmodel eenduidig zijn en uitsluitsel geven over weging van de vragen onderling ten opzichte van het totaal aantal te behalen punten.
Als aan de validiteitseisen en de betrouwbaarheid voldaan is, zijn volgens Bonset et al. vragen bij een gelezen tekst “toch altijd de veiligste toetsvorm voor lezen” (2010, p. 105). In dat oordeel speelt de grote hoeveelheid onderzoeks- en andere ervaringen mee die in de loop der jaren met deze toetsvorm zijn opgedaan.
Recent onderzoek van Van der Meulen (2015) concludeert dat het eigenlijk niet uitmaakt hoe
tekstbegrip getoetst wordt, als het maar getoetst wordt. Deze bevinding sluit aan bij wat Bonset et al. (2010) ook concludeerden namelijk dat het wenselijk is om het tekstbegrip te toetsen aan de hand van verschillende meetmomenten tijdens het schooljaar. De beste manier om tekstbegrip te vergroten, is gestructureerd bezig blijven met teksten en heel veel leeskilometers maken (Bimmel & Van Schooten, 2004; Bossers, 2010; Kaskens, 2010).
2.5 Conceptueel model
In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: In hoeverre scoort een leerling hoger
op tekstbegrip als het thema van de tekst aansluit op de veronderstelde voorkennis van de leerling vanuit het keuzeprofiel? De kernbegrippen uit de onderzoeksvraag worden aan elkaar
gerelateerd in onderstaand conceptueel model.
De groene pijlen geven aan dat de leerling beter zal scoren op tekstbegrip als het keuzeprofiel van de leerling aansluit op het tekstthema. De rode pijlen geven aan dat de leerling slechter zal scoren als het keuzeprofiel van de leerling niet aansluit op het tekstthema.
Cultuur en maatschappij
Economie en maatschappij
Natuur en techniek/gezondheid
Voorkennis op basis van het keuzeprofiel
tekstthema
Cultuur
Economie
3 Onderzoeksopzet
In dit onderzoek staat de relatie tussen voorkennis en tekstbegrip centraal. Op basis van de theorie uit hoofdstuk 2 wordt een aantal hypotheses getoetst. In paragraaf 3.1 wordt nader ingegaan op de onderzoeksvraag en worden de bijhorende hypotheses geïntroduceerd. In paragraaf 3.2 wordt de onderzoeksgroep geïntroduceerd en in paragraaf 3.3 wordt het onderzoeksinstrument uitgebreid behandeld. Vervolgens wordt in paragraaf 3.4 uitgelegd hoe de dataverzameling tot stand gekomen is en hoe de data verwerkt en geanalyseerd zijn. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk, paragraaf 3.5, komen de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek aan bod.
3.1 De onderzoeksvraag en hypotheses
Als een onderwerp van een tekst aansluit op het profiel van de leerling dan is de verwachting dat de leerling hoger scoort op een toets die tekstbegrip meet. Van een leerling die gekozen heeft voor het profiel ‘cultuur en maatschappij’ kan verwacht worden dat hij meer interesse heeft in een tekst met een cultureel-maatschappelijk onderwerp en daardoor meer voorkennis heeft op dat terrein. Dat leidt tot de verwachting dat deze leerling hoger zal scoren als zijn tekstbegrip getest wordt aan de hand van een tekst die op zijn profiel is afgestemd. Een leerling die kiest voor een economisch profiel scoort vermoedelijk beter op een tekst met een economisch onderwerp aangezien de tekst beter aansluit op zijn voorkennis. Bij de leerlingen die kiezen voor de profielen ‘natuur en techniek’ en ‘natuur en gezondheid’ is de verwachting dat zij beter scoren op een tekst met een natuurwetenschappelijk onderwerp of een tekst over gezondheid. Daarnaast geldt voor alle leerlingen dat ze naar verwachting lager scoren op een toets waarvan het onderwerp niet overeenstemt met hun profielkeuze. Zo zal een leerling met het profiel ‘natuur en techniek’ vermoedelijk lager scoren op een tekst met een cultureel- maatschappelijk onderwerp. Een overzicht van de hypotheses staat in Tabel 2.
Tabel 2: Hypotheses met betrekking tot de relatie tussen profielkeuze en toetsresultaat;
↑=leerling scoort hoger dan gemiddeld / ↓=leerling scoort lager dan gemiddeld; CM=cultuur en maatschappij;
EM=economie en maatschappij; NG=natuur en gezondheid; NT=natuur en techniek
CM-onderwerp
EM-onderwerp
NG-onderwerp
NT- onderwerp
CM-profiel
↑
↓
↓
↓
EM-profiel
NG-profiel
↓
↓
↑
↓
↓
↑
↓
↓
NT-profiel
↓
↓
↓
↑
3.2 Onderzoeksgroep
De respondenten van dit onderzoek zijn 46 Nederlandse scholieren, allen eindexamenkandidaten Nederlands op het Luzac College te Amsterdam tijdens het schooljaar 2014-2015. Het Luzac College kent een brede instroom van leerlingen en daardoor zijn de deelnemers aan dit onderzoek zeer divers. De leeftijd van de respondenten ligt tussen de vijftien en de tweeëntwintig jaar. Vijfentwintig van de respondenten zijn jongens, de overige eenentwintig zijn meisjes. Zoals reeds beschreven staat in paragraaf 1.2 is de vooropleiding van de leerlingen zeer uiteenlopend: van zittenblijvers tot
afgestroomde vwo’ers. In Tabel 3 zijn de aan dit onderzoek deelnemende leerlingen per niveau en keuzeprofiel uitgesplitst.
Tabel 3: Aantal proefpersonen per profiel; CM=cultuur en maatschappij; EM=economie en maatschappij; NG=natuur en gezondheid; NT=natuur en techniek; N = NG+NT
CM-profiel
EM-profiel
NG-profiel
NT-profiel
N-profiel
Totaal
havo
6
9
2
3
7
27
vwo
1
8
1
2
7
19
Totaal
7
17
3
5
14
46
Uit Tabel 3 blijkt dat zeven havisten en zeven vwo’ers een dubbel keuzeprofiel hebben. Dat houdt in dat deze leerlingen opgaan voor één diploma met twee cijferlijsten. In deze gevallen betekent dit één cijferlijst die hoort bij het keuzeprofiel ‘natuur en gezondheid’ en een tweede cijferlijst die past bij het keuzeprofiel ‘natuur en techniek’. Luzac College Amsterdam kent vrijwel elk schooljaar leerlingen met dubbele profielen. Dat komt omdat de leerling beperkt kan kiezen in het profieldeel. Omdat de
keuzeprofielen ‘natuur en gezondheid’ en ‘natuur en techniek’ bij het Luzac nagenoeg samenvallen qua vakkenpakket, is er in dit onderzoek voor gekozen om deze profielen als één profiel, het N-profiel, te zien.
3.3 Onderzoeksinstrument
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn bij alle leerlingen uit de onderzoeksgroep drie tekstbegriptoetsen afgenomen. Voor het ontwerp van deze toetsen werden oude centrale examens gebruikt. Het centraal examen Nederlands havo/vwo bestond van 2006 tot en met 2014 uit twee onderdelen: lezen en schrijven. Het onderdeel lezen werd getoetst aan de hand van Tekst 1 met daarbij een twintigtal vragen. Voor de vaardigheid schrijven moest er een geleide samenvatting bij Tekst 2 geschreven worden. Voor de constructie van de tekstbegriptoetsen in dit onderzoek werd uitsluitend gekeken naar de teksten uit het onderdeel lezen uit de periode 2006 tot en met 2014. Omdat elke leerling het recht heeft om één vak te herkansen, wordt elk schooljaar het centraal schriftelijk eindexamen twee keer afgenomen. Voor de periode van 2006 tot en met 2014 waren dus 36 centraal examenteksten beschikbaar, achttien voor de havo en achttien voor het vwo.
Deze 36 teksten werden in drie thema’s namelijk cultuur, economie en natuurwetenschappen ingedeeld. Bij het thema cultuur moet gedacht worden aan teksten over kunst, media, politiek, geschiedenis en onderwijs. Teksten over schaarste, welvaart en andere economische begrippen horen onder het thema economie. Onder het thema natuurwetenschappen horen teksten die gaan over innovatieve technieken, toekomstverwachting, milieu, klimaatverandering, stress et cetera. In Tabel 4 staat een overzicht van de thematische indeling van de 36 teksten (Bijlage 1 Overzicht examenteksten van 2006 tot en met
2014
).Tabel 4: Centraal examenteksten Nederlands van 2006 tot en met 2014 naar thema ingedeeld; C=cultuur; EM=economie; N=natuur, wetenschap en gezondheid
CM-tekst
EM-tekst
N-tekst
Totaal
vwo
17
1
0
18
havo
13
1
4
18
Omdat er binnen de selectieperiode, zoals blijkt uit Tabel 4, niet voor elk thema een geschikte tekst op vwo-niveau beschikbaar was, werden er in dit onderzoek uitsluitend havo-teksten gebruikt. Van die
achttien overgebleven teksten waren zes teksten minder geschikt omdat deze behandeld worden in de examentrainingsyllabus 2015 van het Luzac. Vier andere teksten waren reeds besproken in de les en haalden daarom de selectie niet. Er bleven acht bruikbare teksten over. Uit die acht resterende teksten werd voor elk thema de recentste tekst gekozen. Uiteindelijk bleven de volgende drie teksten over:
- cultuur: Hij is jong en hij leest (niet) (2010) - economie: Geluk (2006)
- natuurwetenschappen: Wij lijken echt niet op apen (2014)
Bij de geselecteerde teksten horen in het centraal examen gemiddeld een twintigtal open en gesloten vragen. Een minderheid van de examenvragen is tekstonafhankelijk. Deze vragen richten zich op: - het bepalen van het tekstdoel
- het bepalen van de hoofdgedachte - het verdelen van de tekst in alinea’s
Een meerderheid van de examenvragen is tekstafhankelijk. Tekstafhankelijke vragen verwijzen in de vraagstelling naar de tekst aan de hand van regelnummers en/of citaten. Deze vragen hebben betrekking op:
- argumentatie: het herkennen, onderscheiden en beoordelen van argumentatie - tekstverbanden: het herkennen en benoemen van onderlinge tekstverbanden - citaten: het interpreteren van gegeven citaten binnen het geheel van de tekst
Het is onmogelijk om binnen één lesuur een volledig examen af te nemen. Daarom zijn voor dit onderzoek tien vragen geselecteerd uit het oorspronkelijke centraal examen. Vier vragen zijn
tekstonafhankelijk waaronder twee open vragen naar de indeling van de tekst. Alle overige vragen zijn gesloten. Daartoe horen ook de zes tekstafhankelijke vragenvragen. De verdeling van het aantal tekstonafhankelijke en tekstafhankelijke vragen is evenredig met het oorspronkelijke examen, elk examen telt meer tekstafhankelijke vragen dan tekstonafhankelijke vragen. De drie tekstbegriptoetsen staan respectievelijk in de bijlage (Bijlage 2 Tekstbegriptoets cultuur, Bijlage 3
Tekstbegriptoets economie, Bijlage 4 Tekstbegriptoets natuur).
3.4 Dataverzameling, dataverwerking en data-analyse
Het onderzoek werd uitgevoerd in februari 2015 in lesweek zes, zeven en acht tijdens de les Nederlands. Een lesuur duurt één klokuur en in de eerste 45 minuten werd de toets afgenomen. Tijdens het laatste kwartier keken de leerlingen elkaars toetsen na. De docent nam klassikaal de correcte antwoorden door en gaf indien nodig uitleg. De leerlingen wisten niet dat zij deel uitmaakten van dit onderzoek. De behaalde scores telden mee als oefentoetscijfer. Na lestijd heeft de docent alle toetsen gecontroleerd en indien nodig gecorrigeerd. De verzamelde data werden in een datamatrix geplaatst. Om de anonimiteit van de leerling te waarborgen, kregen ze een identificatienummer. De overige variabelen zijn: sekse, profiel, score CM, score EM, score N. De scores werden in Excel verwerkt door de gemiddeldes uit te rekenen. Deze uitkomsten werden met de verschillende hypotheses vergeleken.
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit
Om de betrouwbaarheid van dit onderzoek te garanderen zijn de toetsen driemaal nagekeken. Na de klassikale correctie door de leerlingen, werden alle toetsen een tweede keer nagekeken door de docent in de week na afname. In aanloop naar de verwerking van de resultaten, zijn alle toetsen een derde maal door de onderzoeker gecontroleerd om fouten of verschrijvingen uit te sluiten. De toetsen zijn vóór de afname geconstrueerd en voorzien van een correctiemodel. Dat correctiemodel is overgenomen van het centraal examen. Het onderzoek is valide omdat het gebruikte instrument teruggrijpt op een bestaand instrument, de centrale examens zelf. De vragen zijn letterlijk
overgenomen uit het centraal examen en zijn verder niet gemanipuleerd. Ook is gezocht naar een evenwicht tussen tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen om de interne validiteit te vergroten.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
4 Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken. In paragraaf 4.1 worden de resultaten op havoniveau weergegeven. Daarbij worden ten eerste de scores op de toets met het thema cultuur besproken, daarna worden de scores op de toets met het thema economie
doorgenomen en uiteindelijk volgen de scores op de toets met het thema natuur. In paragraaf 4.2 volgen de resultaten op vwo-niveau in dezelfde volgorde als in de voorgaande paragraaf;
respectievelijk worden de resultaten voor de toets met als thema cultuur, economie en natuur besproken.
4.1 Resultaten op havoniveau
De leerlingen met het keuzeprofiel cultuur en maatschappij (CM) scoren het hoogst op de toets met het thema cultuur, gemiddeld een score van 6,7 punten, zie Figuur 1. De leerlingen met het
keuzeprofiel economie en maatschappij (EM) scoren bijna een volledig punt lager, gemiddeld halen zij een score van 5,9 op de toets met het thema cultuur. De leerlingen met het keuzeprofiel natuur en gezondheid én natuur en techniek (N) scoren lager in vergelijking met de andere leerlingen, gemiddeld 5,3 punten op de toets met het thema cultuur. De gemiddelde score van alle leerlingen voor de toets met als thema cultuur komt uit op 5,9 punten. De leerlingen met een CM-keuzeprofiel scoren bovengemiddeld. De leerlingen met een EM-keuzeprofiel scoren gemiddeld. De leerlingen met een N-keuzeprofiel scoren onder het gemiddelde en behalen een onvoldoende.
CM (n=6) EM (n=9) N (n=12) Totaal (n=27)
tekstthema C 6,7 5,9 5,3 5,9
tekstthema E 6,7 6,0 5,3 6,0
tekstthema N 4,3 4,9 5,5 4,9
Figuur 1: Gemiddelde scores per thema en per profiel op havoniveau: CM=keuzeprofiel cultuur en maatschappij, EM=keuzeprofiel economie en maatschappij, N=keuzeprofielen natuur en gezondheid + natuur en techniek; tekstthema C= Cultuur, E= Economie, N= Natuurwetenschappen. De aantallen leerlingen staan per profiel tussen haakjes.
De leerlingen met het keuzeprofiel CM halen gemiddeld de hoogste score van 6,7 punten voor de toets met het thema economie, zie Figuur 1. De leerlingen met het keuzeprofiel EM scoren gemiddeld 6,0 punten voor de toets met het thema economie. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren voor de toets met het thema economie het laagst. Gemiddeld halen zij een score van 5,3 punten op de tien. Het gemiddelde van alle leerlingen voor de economie-thematoets is 6,0 punten. De leerlingen met een CM-keuzeprofiel scoren dus bovengemiddeld. De leerlingen met een E-profiel scoren gemiddeld. De
To
etscijfe
10 8 6 4 2 0
leerlingen met de N-profielen halen wederom een onvoldoende en behalen een score die lager is dan het gemiddelde van dit deel van de onderzoeksgroep.
De leerlingen met het keuzeprofiel CM en EM scoren het laagst op de toets met het thema
natuurwetenschappen, respectievelijk scoren zij 4,3 en 4,9 punten, zie Figuur 1. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren gemiddeld het hoogst met 5,5 punten. Deze score is bovengemiddeld want het gemiddelde van de groep ligt op 4,9 punten. De leerlingen met de keuzeprofielen CM en EM scoren onder het gemiddelde. De leerlingen met de N-profielen halen gemiddeld hun eerste voldoende over de drie thematische toetsen.
De verschillen in scores tussen de drie profielen zijn op significantie getoetst met Kruskal-Wallis, een non-parametrische toets. Uit deze toetsing bleek dat de verschillen niet statistisch significant zijn. Dit betekent dat niet uitgesloten kan worden dat de kleine verschillen die in Figuur 1 naar voren komen, gebaseerd zijn op toeval.
4.2 Resultaten op vwo-niveau
De enige leerling met het keuzeprofiel CM scoort op de toets met als thema cultuur het hoogst, gemiddeld 9,0 punten (zie Figuur 2). Deze leerling scoort ook voor de toets met het thema economie en de toets met het thema natuurwetenschappen het hoogst, voor beide toetsen scoort hij een 8,0. In zijn ééntje stuwt hij het gemiddelde omhoog.
Voor de toets met als thema cultuur scoren de leerlingen met het keuzeprofiel EM en N gemiddeld 6,9 punten. De gemiddelde score van alle leerlingen voor de cultuur-thematoets is 7,6 punten. Alle leerlingen hebben een ruime voldoende behaald.
CM (n=1) EM (n=8) N(n=10) Totaal (n=19)
tekstthema C 9,0 6,9 6,9 7,6
tekstthema E 8,0 5,8 6,9 6,9
tekstthema N 8,0 5,9 6,0 6,6
Figuur 2: Gemiddelde scores per thema en per profiel op vwo-niveau: CM=keuzeprofiel cultuur en maatschappij, EM=keuzeprofiel economie en maatschappij, N=keuzeprofielen natuur en gezondheid + natuur en techniek; tekstthema C= Cultuur, E= Economie, N= Natuurwetenschappen. De aantallen leerlingen staan per profiel tussen haakjes.
De leerlingen met het keuzeprofiel EM scoren het laagst op toets met als thema economie. Zij halen gemiddeld 5,8 punten. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren gemiddeld 6,9 punten. De gemiddelde score voor alle leerlingen tezamen voor de economie- tekstbegriptoets is 6,9 punten. De
To
etscijfe
leerlingen met het keuzeprofiel EM scoren gemiddeld. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren bovengemiddeld.
De leerlingen met het keuzeprofiel EM scoren ook op de toets met als thema natuur het laagst. Gemiddeld halen deze leerlingen een score van 5,9 punten. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren gemiddeld 6,0 punten. Het gemiddelde van alle leerlingen voor de natuur-thematoets is 6,6 punten. De leerlingen met de keuzeprofielen EM en N scoren onder het gemiddelde.
De verschillen in scores tussen de drie profielen zijn op significantie getoetst met Kruskal-Wallis, een non-parametrische toets. Hieruit bleek dat de resultaten niet statistisch significant zijn.
5 Conclusie en discussie
In dit hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten geïnterpreteerd. Daarbij wordt in paragraaf 5.1 een conclusie geformuleerd bij de onderzoeksvraag en de onderliggende hypotheses. In paragraaf 5.2 worden de onderzoeksresultaten gerelateerd aan de literatuur die in hoofdstuk 2 besproken is en wordt er op dit onderzoek gereflecteerd.
5.1 Conclusie
De onderzoeksvraag bij dit onderzoek luidde: ‘In hoeverre scoort een leerling hoger op tekstbegrip als het thema van de tekst aansluit op de veronderstelde voorkennis van de leerling vanuit het
keuzeprofiel?’
Op havoniveau suggereren de resultaten dat het tekstthema een bepalende factor is voor het tekstbegrip, al geldt dat niet voor alle drie de tekstthema’s.
De resultaten uit Tabel 5 lijken in lijn met de C-hypothese. De leerlingen met het keuzeprofiel cultuur en maatschappij (CM) scoren gemiddeld het hoogst op de tekstbegriptoets met het thema cultuur. De leerlingen met de overige keuzeprofielen scoren onder het gemiddelde. Toch kan de hypothese niet bevestigd worden, omdat deze verschillen niet statistisch significant zijn (zie 4.1).
Tabel 5: Hypotheses in relatie tot de gemiddelde scores per profiel voor havo en vwo; ↑=leerling scoort hoger dan
gemiddeld / ↓=leerling scoort lager dan gemiddeld; CM= keuzeprofiel cultuur en maatschappij, EM=economie en
maatschappij, N=natuur en gezondheid + natuur en techniek; C-thema= tekstthema cultuur, E-thema= tekstthema economie, N-thema= tekstthema natuurwetenschappen; C-hyp.= cultuurhypothese, E-hyp.=economiehypothese, N-hyp.=natuurhypothese
C-thema
E-thema
N-thema
N C-hyp. havo E-hyp. havo N-hyp. havo
CM-profiel
6
↑
↓
↓
6,7
↓
↑
↓
6,7
↓
↓
↑
4,3
EM-profiel
9
5,9
6,0
4,9
N-profiel
12
5,3
5,3
5,5
Totaal
27
5,9
6,0
4,9
C-thema
E-thema
N-thema
N C-hyp. vwo E-hyp. vwo N-hyp. vwo
CM-profiel
1
↑
↓
↓
9,0
↓
↑
↓
8,0
↓
↓
↑
8,0
EM-profiel
8
6,9
5,8
5,9
N-profiel
10
6,9
6,9
6,0
Totaal
19
7,6
6,9
6,6
De resultaten (zie Tabel 5) wijken af van de E-hypothese. De leerlingen met het keuzeprofiel economie en maatschappij (EM) scoren gemiddeld genomen niet het beste cijfer voor de
tekstbegriptoets met het thema economie. De leerlingen met het keuzeprofiel CM doen het gemiddeld beter. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren zoals verwacht lager dan gemiddeld.
De resultaten uit Tabel 5 lijken in lijn met de N-hypothese. De leerlingen met het keuzeprofiel N scoren gemiddeld genomen het hoogst voor de tekstbegriptoets met als thema natuur. Voor de havoleerlingen met het keuzeprofiel N betekent dit gemiddeld genomen het verschil tussen een
voldoende en een onvoldoende. Gemiddeld scoren zij uitsluitend een voldoende voor de
tekstbegriptoets met het thema natuur. Opvallend is dat de leerlingen met de keuzeprofielen CM en EM aanmerkelijk slechter scoren op deze specifieke tekstbegriptoets.
Op vwo-niveau suggereren de resultaten uit dit onderzoek dat de koppeling van het tekstthema aan het keuzeprofiel van de leerling geen bepalende factor is binnen het tekstbegrip van de leerling.
Hoewel de resultaten uit Tabel 5 in lijn lijken met de C-hypothese, zijn ze niet statistisch significant (zie 4.2). Omdat de C-hypothese slechts één leerling betreft, kan er geen bruikbare informatie uit afgeleid worden. Verder wijken de resultaten uit
Tabel 5
van zowel de E- als de N-hypothese af. De leerlingen met het keuzeprofiel economie en maatschappij (EM) scoren gemiddeld genomen het laagst van alle leerlingen ook bij de tekstbegriptoets die het beste aansluit op hun keuzeprofiel.Op basis van dit onderzoek kunnen de onderzoeksvraag en bijhorende hypotheses noch bevestigd, noch ontkracht worden.
5.2 Discussie
Op basis van de literatuur over voorkennis (zie 2.2), werd een aantal effecten verwacht. Ten eerste werd verwacht dat de leerlingen hoger zouden scoren op de tekstbegriptoets die aansluit op het keuzeprofiel van de leerling. De voorkennis over het tekstthema op basis van het keuzeprofiel van de leerling zou om meerdere redenen tot een beter tekstbegrip moeten leiden. Ten eerste zou de leerling met een passend profiel minder problemen ondervinden bij het decoderen en begrijpen van bepaald jargon dat aansluit op zijn keuzeprofiel, omdat hij bekend is met de gehanteerde, typische
woordenschat (Hacquebord, 2006; Hirsch, 2003). De leerling zou dus een voorsprong hebben tijdens het lezen op microniveau. Daarnaast zou de leerling met een passend profiel een voorsprong hebben op de andere leerlingen van wie het keuzeprofiel niet aansluit op het tekstthema, omdat hij reeds bekend is met de domeinkennis die aansluit op het tekstthema. Uit eerder onderzoek bleek dat een leerling die over deze domeinkennis beschikt, hoger scoort dan een leerling die deze extra informatie niet bezit ( (McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch, 1996) (McNamara, 2001; Ozuru, Dempsey & McNamara, 2009). Hoewel de resultaten van dit onderzoek voor de havo in lijn lijken met deze veronderstellingen, kon dit statistisch niet bevestigd worden. Dit onderzoek kan dan ook niet bevestigen, maar ook niet ontkrachten dat leerlingen over het algemeen een betere score zullen behalen voor tekstbegrip als hun keuzeprofiel aansluit op het tekstthema.
De vooronderstelling dat de tekstthema’s die het beste aansluiten op het profiel natuur en gezondheid en/of natuur en techniek (N) vrijwel niet voorkomen op het centraal examen Nederlands, lijkt te kloppen. Uit de thematisering van 36 centraal-examenteksten, zie 3.3 (Tabel 4), is naar voren gekomen dat zeventien van de achttien vwo-teksten aansluiten op het keuzeprofiel cultuur en maatschappij (CM), één vwo-tekst sluit aan op het keuzeprofiel economie en maatschappij (EM) en geen van de vwo-teksten uit de selectieperiode binnen dit onderzoek sluit aan op het keuzeprofiel N. Bij de havoteksten blijkt dat dertien van de achttien teksten aansluiten op het keuzeprofiel CM, één tekst aansluit op het keuzeprofiel EM en vier teksten aansluiten op het keuzeprofiel N.
Uit de literatuur (zie 2.4) blijkt dat de drie tekstbegriptoetsen (zie 3.3) voer voor discussie zijn. De toetsen zijn geselecteerd uit eindexamentoetsen en het is de vraag of deze toetsen meten wat ze horen te meten. Vermeij (2011) en Kamalski et al. (2005) uitten kritiek op de meerkeuzevragen zoals die gebruikt worden in het centraal examen van het Cito. Zij stelden dat dit type vragen lager scoren op interne betrouwbaarheid en validiteit dan de andere onderzochte vraagsoorten als de gatentekst, de sorteertaak en de mentale modelleertaak. Het verschil in resultaat zou eerder te wijten zijn aan de tekst dan aan de capaciteiten van de leerling. Aangezien de in dit onderzoek gehanteerde
tekstbegriptoetsen volledig steunen op centraal-examenteksten en de bijhorende vragen, is het niet zeker dat de scores de mate van het tekstbegrip goed representeren.
De verschillen in scores kunnen ook verband houden met de tekstbegriptoets zelf. Voor de constructie van de drie tekstbegriptoetsen werden verschillende teksten geselecteerd. De tekstsoort is niet bij elke tekstbegriptoets gelijk: twee teksten zijn opiniërend en één is persuaderend. Uit onderzoek van Bonset en Braaksma (2008) en Kamalski et al. (2004) is bekend dat de tekstsoort van invloed is op het tekstbegrip. Kamalski et al. vonden een effect van voorkennis en coherentiemarkering bij
informerende teksten: lezers zonder voorkennis scoorden hoger op tekstbegrip na het lezen van de expliciete versie. Bij persuaderende teksten scoorden zowel leerlingen met als leerlingen zonder voorkennis beter na het lezen van de tekst met expliciete coherentiemarkeringen. De drie
tekstbegriptoetsen die in dit onderzoek afgenomen werden, zijn samengesteld uit oorspronkelijke examenteksten. Daarom werd gebruikgemaakt van persuaderende en opiniërende teksten. De literatuur die de basis vormt voor dit onderzoek, grijpt voornamelijk terug op onderzoek betreffende het effect van informerende en persuaderende teksten (Bos-Aanen, Sanders & Lentz, 2001; Kamalski, Lentz & Sanders, 2004; Kendeou & Van den Broek, 2007; Land, 2009).
Op basis van onderzoek van Cain en Nash (2011), Land (2009) en Sanders (2001) dat aantoont dat de kennis van de verschillende tekstdoelen, tekstsoorten en tekststructuren de mate van het
tekstbegrip op macroniveau positief beïnvloedt, kon verwacht worden dat alle leerlingen goed zouden scoren op de tekstonafhankelijke vragen. Tekstonafhankelijke vragen doen namelijk alleen een beroep op voorkennis op macroniveau en niet op inhoudelijke voorkennis. In de maanden voorafgaand aan het onderzoek zijn alle leerlingen expliciet wegwijs gemaakt in de verschillende tekstdoelen, tekstsoorten en tekststructuren zoals Bonset et al. (2010) ten stelligste aanraden. Desalniettemin is daar binnen dit onderzoek verder geen aandacht aan besteed.
Bij dit onderzoek zijn verschillende kanttekeningen te plaatsen. Achtereenvolgens wordt stilgestaan bij de onderzoeksgroep, de dataverzameling, het onderzoeksinstrument en de resultaten.
Er is in dit onderzoek slechts gekeken naar één groep havisten (27) en één groep vwo’ers (19). De onderzoeksgroep bedroeg 46 leerlingen in totaal. Deze zeer kleine populatie heeft niet genoeg data opgeleverd om tot betrouwbare conclusies te kunnen komen. Bovendien is dit onderzoek niet representatief voor de landelijke examenpopulatie omdat de deelnemers aan dit onderzoek allen Luzac-leerlingen waren. Het Luzac College is een vavo-school met een zeer diverse leerlingengroep die gekenmerkt wordt door eigen noden en wensen. De meerderheid van de leerlingen heeft
leerproblemen, heeft een diagnose als ADD, ADHD of PDD-NOS of is dyslectisch. De relatief lage scores in dit onderzoek zijn wellicht ook deels toe te schrijven aan deze specifieke onderzoeksgroep. Daarnaast is er gewerkt met de verdeling van de profielen zoals de situatie zich voordeed. Dat heeft
tot gevolg gehad dat de onderzoeksgroep slechts één leerling met het keuzeprofiel cultuur en
maatschappij (CM) op vwo-niveau telde. Daardoor zijn de verkregen resultaten ongetwijfeld vertekend. Daarbij komt dat het aantal leerlingen sowieso per keuzeprofiel verschilde. Dit betekent dat er meer leerlingen met het keuzeprofiel natuur en gezondheid (NG) en natuur en techniek (NT) dan leerlingen met het keuzeprofiel CM en het keuzeprofiel economie en maatschappij (EM) aan dit onderzoek hebben deelgenomen. De meerderheid van deze leerlingen heeft zowel het NG-keuzeprofiel als het NT-keuzeprofiel. Daarom is er in dit onderzoek voor gekozen om de keuzeprofielen NG en NT samen te nemen. De resultaten zijn niet verder uitgesplitst om uit te zoeken of de NG- en NT-keuzeprofielen onderling nog verschilden, omdat dit niet relevant was voor dit onderzoek. Als dit onderzoek
gerepliceerd zou worden, wordt het mogelijk om alle vier de keuzeprofielen apart te onderzoeken.
Ook bij de dataverzameling kunnen vraagtekens geplaatst worden. Om twee redenen werden niet genoeg data verkregen. Ten eerste werden door de kleine onderzoeksgroep niet genoeg data verzameld. De kennis en het gebruik van leesstrategieën onder de deelnemers was cruciaal en daarom is ervoor gekozen om het onderzoek te laten plaatsvinden in de eigen onderwijspraktijk, het Luzac College Amsterdam. Bovendien wilde dit onderzoek zeker zijn dat elke deelnemer onder dezelfde conditie deelnam om validiteit volgens Bonset et al. (2010) te garanderen. In retrospectief was het beter geweest om - met medewerking van andere vestigingen - meer ruwe data te
verzamelen. Als dit onderzoek op een reguliere school had plaatsgevonden, waren er zonder twijfel meer data voorhanden geweest. Regulier onderwijs vindt plaats op grotere schaal en kent per school/locatie een ruime, stabiele vaksectie. Luzac kent landelijk één vaksectie Nederlands met een steeds wisselende bezetting. Deze uitgangspositie bemoeilijkt het benaderen van collega’s in verband met een eventuele samenwerking inzake onderzoek. Een andere optie om meer data te verzamelen, door meer(dere) tekstbegriptoetsen per thema af te nemen, was omwille van het krappe tijdsbestek niet mogelijk. De leerlingen volgen immers de laatste twee jaren van het secundair onderwijs in één schooljaar. Omdat het onderwijs bij het Luzac College in dienst staat van het slagen van de
examenleerlingen wordt er een strak lesprogramma aangehouden. Bij vervolgonderzoek is het aan te raden om te onderzoeken of reeds beschikbare data gebruikt kunnen worden. De examenresultaten worden namelijk jaarlijks bijgehouden. In opdracht van het College voor Toetsing en Examens (CvTE) werd een online verslag gepubliceerd (Cito, 2015) waaruit de resultaten per schooltype af te leiden zijn. Dat maakt het mogelijk om per examen de verschillende schooltypes met elkaar te vergelijken of te kijken wat de verschillen in scores tussen jongens en meisjes zijn. Wellicht kan het CvTE de gegevens per profiel uitgesplitst aanleveren. In het kader van dit onderzoek is echter geen poging ondernomen om deze mogelijkheid verder uit te zoeken.
Een andere kanttekening betreft het onderzoeksinstrument. Bij het in kaart brengen van de
examenteksten zijn de examenteksten op basis van eigen praktijkervaring en aan de hand van de titel van de examentekst ingedeeld in profielthema’s. Daarbij is mogelijk voorbijgegaan aan de verschillen tussen teksten passend bij het NG-keuzeprofiel en teksten die eerder aansluiten op het NT-
keuzeprofiel. Zo kon de koppeling tussen de voorkennis van de leerling en het thema van de tekst niet volledig gegarandeerd worden. Bij eventueel vervolgonderzoek is het raadzaam om de
examenteksten in vier thema’s in te delen. Het thema natuur zou opgesplitst kunnen worden in het thema ‘techniek en wetenschap’ en het thema ‘gezondheid’.
Ook de keuze van de teksten is in dit onderzoek niet probleemloos. Omdat er binnen de selectieperiode op vwo-niveau niet voor alle drie de keuzeprofielen een geschikte tekst werd
gevonden, is voor het vwo gekozen voor teksten op havoniveau. De impliciete verwachting hierbij was dat de vwo’ers beter zouden scoren dan de havisten. Deze verwachting blijkt te kloppen: gemiddeld scoren de vwo’ers minimaal één punt hoger dan de havisten (zie 4.2). De keuze om havo-
examenteksten te gebruiken op vwo-niveau heeft een keerzijde: de gebruikte teksten op havoniveau zijn minder abstract en kennen expliciete coherentiemarkeringen. De kans bestaat dat vwo’ers met voorkennis aansluitend op het tekstthema hierdoor lager scoren dan vwo’ers zonder deze specifieke voorkennis.
Een ander belangrijk punt dat in acht genomen moet worden, is dat er slechts drie teksten gebruikt zijn bij de constructie van de tekstbegriptoetsen, één per thema. De oorspronkelijke examenteksten hebben allemaal een eigen moeilijkheidsgraad die weerspiegeld wordt in de normering. Het ene examen is gemakkelijker dan het andere. De verkregen resultaten zijn dus sterk afhankelijk van de tekst zelf. Het is daarom raadzaam om bij de constructie van een tekstbegriptoets meerdere teksten te gebruiken. Iets soortgelijks gebeurt sinds 2015 bij het vernieuwde examenprogramma. De makers van het Cito selecteren drie tot vijf teksten variërend in lengte en tekstsoort.
Ten slotte zijn er bij de resultaten zelf ook kanttekeningen te plaatsen. De resultaatverwerking van dit onderzoek is gebeurd naar eer en geweten van de onderzoeker. De data zijn niet gemanipuleerd of mooier gemaakt dan ze werkelijk zijn. Om de betrouwbaarheid te garanderen zijn de
tekstbegriptoetsen tot driemaal toe nagekeken en bij vervolgonderzoek wordt aangeraden om
hetzelfde te doen, dit om fouten uit te sluiten. De verwerking van de data is adequaat gebeurd. Helaas waren er niet genoeg data om toeval uit te sluiten. Dit onderzoek heeft daarom meer het karakter van een nulmeting en kent dus geen bevredigende uitkomst. De onderzoeksvraag en de onderliggende hypotheses werden noch ontkracht, noch bevestigd. Er is daarom geen sprake van een duidelijke conclusie. Er dient meer en uitgebreider onderzoek plaats te vinden om enig effect van de koppeling tussen voorkennis en tekstthema aan te tonen of uit te sluiten.
