BINNENSTE BUITENSTE BINNENSTEBUITEN

BINNENSTE

BUITENSTE

BINNENSTEBUITEN

Een onderzoek naar de invloed van afstandsonderwijs op de

ontwikkeling van toegepaste psychologie studenten binnen Saxion

Naam student:

Sean O’Sullivan

Studentnummer:

341982

Plaats:

Deventer

Onderwijsinstelling: Hogeschool Saxion

Opleiding:

Toegepaste Psychologie

Academie:

Mens en Arbeid

Hoofdstromen:

Klinische psychologie en Ontwikkelingspsychologie

Organisatie:

Hogeschool Saxion

Voorwoord

Voor u ligt de afstudeerscriptie die ik heb geschreven ter afronding van de studie Toegepaste Psychologie, binnen het Saxion. De hectische situatie met het corona-virus en de maatregelen hebben mij een aanleiding geboden voor dit onderzoek. Het is een overweldigende periode die nu plaatsvindt, als student zijnde ben ik erg benieuwd hoe mijn medestudenten het ervaren. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het Lectoraat Brain en Technologie Het werken aan deze scriptie heb ik ervaren als meer dan een uitdaging. De beperkende maatregelen in het land hebben mij tijdens dit proces meermaals geïnspireerd om vol te houden. Door de tijdsdruk heb ik alleen maar gedacht dat het tijdig afronden van deze scriptie niet meer mogelijk was, daarentegen ben ik trots op mijn eindproduct.

Ik wil heel graag mijn begeleidster, Miranda Klomparends-Bekkema bedanken, die ook in alle drukte de tijd nam mij te ondersteunen. Daarnaast wil ik Jan Willem de Graaf bedanken, die mij veel richting bood in het begin van het onderzoek. Ten slotte wil ik mijn zusje bedanken, die mij nachten heeft geholpen en gemotiveerd heeft door te zetten.

Ik wens u veel leesplezier,

Sean O’Sullivan,

Samenvatting

Dit onderzoek beoogd inzicht krijgen naar de invloed van de invoering van het

afstandsonderwijs op de ontwikkeling van Saxion studenten. Als gevolg van de door de overheid ingevoerde corona maatregelen is het Saxion overgestapt naar afstandsonderwijs. De Graaf (2020) maakt zich zorgen of Saxion zich ervan bewust is dat studenten niet alleen afhankelijk zijn van de kennisoverdracht. Een abrupte overgang naar het afstandsonderwijs kent vele gevolgen voor zijn studenten, iets wat niet tot nauwelijks is belicht. Dit onderzoek tracht de gevolgen voor de ontwikkeling van studenten zichtbaar te maken door de ervaringen van studenten te gebruiken. Er is gebruikgemaakt van een kwantitatief onderzoek waarbij, aan de hand van een enquête, de ontwikkeling van een student is gemeten. Binnen deze

ontwikkeling zijn de schalen autonomie, sociale verbondenheid, persoonlijke

identiteitsontwikkeling, professionele identiteitsontwikkeling en de relatie student-docent opgenomen in de enquête. De doelgroep van dit onderzoek bestaat uit toegepaste psychologie studenten binnen het Saxion. Deze studenten zijn benaderd door via Facebook, Blackboard en WhatsApp groepen. Naar aanleiding van een literatuuronderzoek is de verwachting gesteld dat de Saxion studenten een aanzienlijke mate van invloed ervaren, ten gevolge van de abrupte overgang naar afstandsonderwijs. De resultaten van dit onderzoek wijzen uit dat studenten in mindere mate invloed ervaren, echter niet storend. Een kanttekening dient gemaakt te worden met betrekking tot de beperkt hoeveelheid respondenten met als gevolg dat er geen harde conclusies kunnen worden gedaan.

Inhoudsopgave

HOOFDSTUK 1 INLEIDING ... 5

1.1 Aanleiding ... 5

1.2 Onderzoeksvragen ... 6

1.3 Opdrachtgever en doel van het onderzoek ... 7

HOOFDSTUK 2 THEORETISCH KADER ... 8

2.1 De ontwikkeling van de student ... 8

2.2 Afstandsonderwijs ... 9

2.3 Afstandsonderwijs en de ontwikkeling van de student ... 10

2.3.1 Ontwikkeling van autonomie ... 10

2.3.2 Ontwikkeling van sociale verbondenheid ... 11

2.3.3 Persoonlijke identiteitsontwikkeling ... 11

2.3.4 Professionele identiteitsontwikkeling ... 12

2.3.5 Ontwikkeling in de relatie student-docent ... 13

2.4Conceptueel model ... 14

2.5 Hypotheses ... 14

2.6 Aanzet tot het onderzoek ... 16

HOOFDSTUK 3ONDERZOEKSDESIGN ... 16 3.1Onderzoeksmethode ... 17 3.2Onderzoeksdoelgroep ... 17 3.3Onderzoeksinstrument ... 18 3.4Procedure ... 21 3.5Analyses ... 22 HOOFDSTUK 4 ONDERZOEKSRESULTATEN ... 24 4.1 Uitvoering en respons ... 24 4.2Homogeniteit en normaalverdeling ... 24 4.3 Resultaten deelvragen ... 26 4.3.1 Deelvraag 1 ... 26 4.3.2 Deelvraag 2 ... 26 4.3.3 Deelvraag 3 ... 26 4.3.4 Deelvraag 4 ... 26 4.3.5 Deelvraag 5 ... 27 4.4 Nadere analyses ... 27

HOOFDSTUK 5CONCLUSIE, DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN ... 29

5.1 Conclusie ... 29

5.2Discussie ... 30

5.3 Aanbevelingen ... 33

LITERATUURLIJST ... 36

BIJLAGE 1 ENQUÊTE ... 40

BIJLAGE 2 VERTALING VAN DE ENQUÊTE ... 44

BIJLAGE 3 INTERVIEWOPZET ... 46

BIJLAGE 4 EIGEN WERKVERKLARING ... 47

Hoofdstuk 1 Inleiding

Het studentenleven, de tijd waar alle mensen later met nostalgie over vertellen, van de verhalen tot de avonturen. De kennis die studenten hebben vergaard via het onderwijs wordt nauwelijks tot niet genoemd. De vrijheid, waarmee ze alles leerden ontdekken, en zichzelf hebben ontwikkeld, dat staat centraal. Wat gebeurt er als deze vrijheid ontnomen wordt?

1.1 Aanleiding

In het begin van December 2019 is er voor het eerst een persoon gediagnosticeerd met het virus COVID-19. Het is een nieuwe variant van het coronavirus en wordt als ontzettend besmettelijk beschouwd (Rothan & Byrareddy, 2020). Landelijke maatregelen zijn ingevoerd door het Rijksinstituut voor Volksgezondheid en Milieu (RIVM) om verdere verspreiding zoveel mogelijk te voorkomen. Door deze maatregelen zijn alle Saxion gebouwen vanaf 17 maart officieel gesloten, met tot gevolg dat alle vormen van fysiek contact niet meer mogelijk zijn. Nu is hogeschool Saxion overgestapt op afstandsonderwijs, een vorm van educatie die de mogelijkheid biedt studenten en een facilitator op afstand te verbinden. Zo kunnen er

leeractiviteiten plaatsvinden via geplande en gestructureerde ervaringen die gebruikmaken van twee of meerdere mediakanalen, zoals videobellen of e-mailen. Deze kanalen staan interactie toe tussen zowel een student en docent als een student en academische middelen (Saykili, 2018). De studenten van het Saxion hadden voorheen toegang tot het Saxion gebouw, waar zij samen met hun klas hoorcolleges volgden en les kregen in klaslokalen. De studenten maken ook gebruik van het gebouw om af te spreken met vrienden, samen te werken aan projecten, de bibliotheek te bezoeken en gebruik te maken van computers en andere faciliteiten. De leeromgevingen die beschikbaar zijn via het internet, zoals Blackboard, dienen voornamelijk als ondersteuning bij het overdragen van kennis. Het gebouw

daarentegen faciliteert persoonlijk en fysiek contact tussen studenten onderling met wie zij zich samen ontwikkelen. De studententijd is een levensfase waarbij studenten veel

ontwikkeling doormaken op het gebied van het sociale leven, persoonlijke en professionele identiteit en autonomie. Deze fase kan worden beïnvloed nu er geen toegang meer is tot het gebouw en studenten afhankelijk zijn van afstandsonderwijs. In een reactie op de ontstane situatie heeft De Graaf (2020) in zijn blog benadrukt waar volgens hem de

verantwoordelijkheden van het hoger onderwijs liggen in relatie tot de ontwikkeling van de student. Hij maakt zich zorgen en spreekt over een dreigende situatie met relatie tot deze verantwoordelijkheden en geeft aan dat studenten zich zorgen maken dat het Saxion onvoldoende rekening met hen houdt en dat de hogeschool het afstandsonderwijs in toenemende mate zal inzetten.

Studenten begeven zich in een periode van hun leven die veel ontwikkeling meemaakt op verschillende vlakken. Binnen deze ontwikkeling speelt sociale verbondenheid een grote rol. Zo geeft Tarrant (2002) ook aan dat relaties met leeftijdsgenoten het middelpunt vormen van de ontwikkeling die een adolescent meemaakt. Het contact met anderen is essentieel, ook bij hun persoonlijke identiteitsontwikkeling. Zo kunnen zij zich onderscheiden van anderen en een eigen identiteit ontwikkelen (Nawaz, 2011). Een hogeschool vormt tevens het fundament voor de ontwikkeling van studenten tot professionals. Fortune (2011) stelt dat docenten die studenten persoonlijk observeren om het vervolgens terug te koppelen sterk kunnen bijdragen aan de professionele ontwikkeling. Studenten die normaliter de keuze maken

afstandsonderwijs te volgen nemen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en kunnen daardoor beperkingen als afstand overwinnen (Moore, 2007). De studenten van het Saxion, daarentegen, hebben deze keuze niet gemaakt en dit kan betekenen dat zij niet over dezelfde vaardigheden beschikken. Zij moeten zich dan ook aanpassen aan een nieuw

systeem. Een ondersteunde relatie die een student heeft met een docent kan bijdragen aan het vermogen van een student zich aan te kunnen passen, aldus Hughes (2012).

Het is noodzakelijk om een onderzoek te doen die zich richt op de overgang die Saxion heeft gemaakt naar het afstandsonderwijs en de mogelijke gevolgen hiervan. Tot op heden lijkt de nadruk meer te liggen op het inzetten van middelen om de overdracht van kennis mogelijk te maken. De ontwikkeling die een student doorgaat tijdens zijn studententijd wordt nauwelijks geadresseerd. Het is een recente ontwikkeling, waardoor het ook weinig is onderzocht. Het is nog onbekend hoe lang deze situatie, waarbij fysiek contact niet mogelijk is, aanhoudt. Deze onduidelijkheid kan gevoelens van onzekerheid en verwarring oproepen bij de studenten. Om deze redenen is dit onderzoek juist nu erg relevant en noodzakelijk.

1.2 Onderzoeksvragen

In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

‘In welke mate heeft de abrupte invoering van het afstandsonderwijs invloed op de ontwikkeling van toegepaste psychologie en commerciële economie studenten binnen het Saxion?

De onderzoeksvraag zal beantwoord worden aan de hand van vijf deelvragen:

1. In welke mate beïnvloedt het afstandsonderwijs de ontwikkeling in sociale verbondenheid tussen studenten?

2. In welke mate beïnvloedt het afstandsonderwijs de ontwikkeling in de relatie tussen de student en docent?

3. In welke mate beïnvloedt het afstandsonderwijs de persoonlijke identiteitsontwikkeling van de student?

4. In welke mate beïnvloedt het afstandsonderwijs de professionele identiteitsontwikkeling van de student?

5. In welke mate beïnvloedt het afstandsonderwijs de ontwikkeling in autonomie van de student?

De onderzoeker houdt de volgende definities aan:

- Afstandsonderwijs: Het wordt gedefinieerd als een vorm van onderwijs waar de studenten niet fysiek aanwezig hoeven te zijn, maar gebruikmaken van middelen die hen in staat stellen te communiceren over afstand.

- Sociale verbondenheid: Het wordt gedefinieerd als de ervaring van verwantschap en het gevoel ergens bij te horen.

- Persoonlijke identiteitsontwikkeling: Het wordt omschreven door Waterman (1999) als een ontwikkeling in het stellen van doelen, normen en waarden en overtuigingen, die geïnternaliseerd zijn.

- Professionele identiteitsontwikkeling: Dit onderzoek houdt de definitie van Nadelson (2015) aan die het omschrijft als een professioneel zelfconcept dat gebaseerd is op attributen, overtuigingen, waarden, motieven en ervaringen als een professional binnen een beroep.

- Autonomie: Het wordt gedefinieerd als het gevoel te ervaren in controle te zijn over eigen gedrag en doelstellingen.

1.3 Opdrachtgever en doel van het onderzoek

Het lectoraat Brain & Technologie vormt de opdrachtgever van dit onderzoek. Deze is onderdeel van de Academie Mens & Arbeid (AMA) binnen de hogeschool Saxion te Deventer. Het lectoraat Brain en Technology doet onderzoek naar de samenwerking tussen cognitieve en emotionele functies binnen het brein in de context van de technologische wereld. Hun drijfveer ligt bij het bij willen dragen aan het smarter maken van de wereld door meer doelstellingen te formuleren die handvatten kunnen bieden waarmee elektronische leefomgevingen en de inzet van devices nog slimmer gemaakt kunnen worden. Zij trachten een rol in te nemen gericht op het aanpassingsvermogen van studenten aan een snel

veranderende wereld, en de bijdrage die nieuwe mogelijkheden op het gebied van smart technologie hierbij kunnen leveren. Hierbij wordt de relatie gelegd tussen psyche en techniek. Zo kunnen technologische brein processen wellicht uitbesteed worden aan smart devices. Een tweede lijn die zij innemen richt zich op mensen met een brein die anders functioneert ten gevolge van bijvoorbeeld bepaalde beperkingen. Zo kan er onderzocht worden hoe

technologie een ondersteunende rol kan innemen De abrupte transitie naar afstandsonderwijs heeft tot gevolg dat studenten afhankelijk zijn van het internet om te communiceren,

onderwijs te volgen en samen te werken in groepsverband. Nu studenten enkel gebruik kunnen maken van technologie, is het essentieel om te onderzoeken hoe technologie

geïntrigeerd kan worden bij het verbinden van de student met de school. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen het lectoraat meer perspectief bieden voor verder onderzoek. Er worden constant ontwikkelingen bijgehouden binnen de technologische wereld door onder andere het lectoraat, waarbij de vraag wordt gesteld of deze ontwikkelingen een ondersteunde rol kunnen spelen binnen het onderwijs. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van de student zelf en diens ervaringen met de transitie naar het afstandsonderwijs. Het lectoraat kan aan de hand van de resultaten van dit onderzoek doelgericht onderzoeken welke technologische middelen wellicht kunnen worden ingezet om de ontwikkeling van de student te faciliteren, wanneer blijkt dat deze ontwikkeling in een bepaalde mate is veranderd.

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

Dit onderzoek richt zich op een zeer unieke situatie waar tot dusver weinig literatuur aan is geweid. Allereerst wordt de ontwikkeling van de student besproken. Alvorens ingegaan wordt op de invloed van het afstandsonderwijs op de ontwikkeling van de student, wordt het concept van afstandsonderwijs uiteengezet en geplaatst binnen de huidige situatie. Een conceptueel model geeft deze structuur weer. Tot slot worden er hypothesen gesteld die de verwachtingen van dit onderzoek stellen.

2.1 De ontwikkeling van de student

De ontwikkeling van een student kent veel verschillende componenten. Er bestaan

verschillende theorieën die deze ontwikkeling belicht, waarbij uiteenlopende benaderingen worden genomen. Een holistische benadering betrekt al deze individuele componenten en beschouwd deze als een georganiseerd systeem. De zelfdeterminatietheorie wordt veelal op een holistische wijze toegepast om een gewortelde aanleg naar psychologische groei en ontwikkeling te beschrijven. (Ryan, 1995). Deze theorie omschrijft drie basisbehoeften van de mens die verantwoordelijk zijn voor het welbevinden, het optimaal functioneren en de groei van de mens. Hoewel deze theorie de ontwikkeling van de mens in het algemeen beschrijft, kan deze ook gebruikt worden om een duidelijk beeld te vormen van de

ontwikkeling van de student. Verbondenheid, autonomie en competentie vormen volgens deze theorie de basisbehoeftes. Verbondenheid wordt omschreven als het verlangen naar interactie en verbinding met anderen. Autonomie wordt omschreven als de vrijheid en controle van het individu om zelf keuzes te maken en zelfstandig te leven. Competentie wordt omschreven als de behoefte aan succes, kennis en vaardigheden. Deze behoefte is belangrijk voor de

professionele identiteitsontwikkeling van de student. Voor de algehele ontwikkeling van een student is het van essentieel belang dat er in deze drie basisbehoeftes wordt voorzien.

Een andere bekende theorie over de persoonlijkheidsontwikkeling van de mens is afkomstig van de Duits-Amerikaanse psycholoog Erik Erikson. Hij beschrijft de behoeften van de mens en zijn dilemma’s tegenover de voortdurend veranderende eisen van de sociale omgeving. Studenten begeven zich in de overgang tussen twee stadia. Het stadium waarbij het vormen van identiteit tegenover rolverwarring staat en het stadium die vervolgens intimiteit tegenover isolement stelt. Erikson heeft tevens het persoonlijkheidsmodel van Sigmund Freud gebruikt om een theorie te ontwikkelen die de persoonlijke identiteitsontwikkeling van de adolescent benaderd (Franz & White, 1985, p. 255). Er worden hierin vier aspecten onderscheiden die het fundament vormen voor de ontwikkeling van de student. Het eerste aspect betreft het besef van continuïteit waarbij de adolescent door de vele veranderingen om zich heen en door zich aan te passen aan verschillende situaties, een besef krijgt van zijn ware identiteit. Het tweede aspect bestaat uit het besef van herkenning en erkenning, waarbij het belang van een sociale omgeving groot is. Het derde aspect, het besef van innerlijke vrijheid, richt zich op de afhankelijkheid en vrijheid van de adolescent bij het accepteren van de mogelijkheden en de beperkingen die aanwezig zijn. Het vierde aspect benadert het besef van een zinvolle

toekomst, waarbij de student doelen en idealen stelt en nadenkt over keuzes die zich richten op zijn of haar professionele identiteitsontwikkeling.

Binnen de ontwikkeling van een student zijn er, zoals uit bovenstaande theorieën naar voren komt, verschillende aspecten van belang. Deze bestaan uit autonomie, sociale verbondenheid, professionele identiteitsontwikkeling en persoonlijke identiteitsontwikkeling. Daarnaast is de interpersoonlijke relatie tussen student en docent van groot belang omdat deze invloed heeft alle bovengenoemde aspecten (Birch en Ladd, 1998).

2.2 Afstandsonderwijs

Het hedendaagse beeld van afstandsonderwijs is erg gericht op het gebruik van moderne middelen en het belang van directe interactieve communicatie. Het concept bestaat al sinds de 19e _{eeuw. Het heeft sindsdien veel ontwikkeling meegemaakt, waarbij nieuwe vormen van} technologie geïmplementeerd zijn (Albrechtsen, 2011). Het gevolg hiervan is dat er vandaag de dag geen sprake meer is van aanzienlijke beperkende vertragingen in de communicatie en het online leerproces toegankelijker is geworden. Volgens Harasim (1995) zijn veel van deze veranderingen in gang gezet door het gebruik van het web en de technologie die hiermee gepaard gaat. Onderwijs wordt toegankelijker, meer flexibel en er ontstaat een revolutie door de toenemende mogelijkheden voor directe communicatie en samenwerking. De hoeveelheid studenten die gebruikmaken van afstandsonderwijs is toegenomen; hogescholen en

universiteiten implementeren steeds vaker vormen van afstandsonderwijs. Mehrotra, McGahey en Hollister (2001) geven aan dat niet alleen de technologische ontwikkelingen verantwoordelijk zijn voor deze toename. Hogescholen en universiteiten zien steeds vaker de toegevoegde waarde en voordelen van afstandsonderwijs in. Studenten werken steeds vaker naast hun studie en hebben hierdoor flexibiliteit nodig. De mogelijkheid tot afstandsonderwijs stelt studenten ook in staat de stap naar de deelname aan bijvoorbeeld discussies eerder te nemen, waar een dergelijke stap in een fysieke sociale setting wellicht minder snel genomen zou worden. Daarnaast besparen deze vormen van educatie aanzienlijk veel geld en dit kan wellicht ook als motivatie worden gezien voor instituten om over te gaan tot een zekere vorm van afstandsonderwijs.

Hoewel de rol en waarde van afstandsonderwijs regelmatig ter discussie staat, beaamt de meerderheid toch dat deze vorm van onderwijs zeker een functie kan hebben en bij kan dragen aan een verbeterd leerproces op verschillende vlakken. Ook geeft het merendeel van de studenten aan het belang van afstandsonderwijs te erkennen. Zo hebben Kutluk en Gulmez (2012) een onderzoek verricht waarin is getracht de relatie te analyseren tussen

afstandsonderwijs en de tevredenheid van studenten. De accountancy studenten gaven aan dat afstandsonderwijs zeker kan bijdragen aan een beter begrip van lesmateriaal. Zij waren daarentegen ontevreden en kritisch over de beperkte mogelijkheden die studenten in staat stellen om waardevolle dialogen te voeren met medestudenten als gevolg van het

afstandsonderwijs.

Aandacht verdient echter nog wel dat het merendeel van de onderzoeken die gericht zijn op het afstandsonderwijs en de effecten hiervan, aanzienlijk afwijken van het afstandsonderwijs dat nu zijn intrede heeft gemaakt binnen het Saxion. Daar waar studenten normaliter bewust de keuze maken om afstandsonderwijs te volgen, is deze keuze er niet voor Saxion studenten. Door deze abrupte overgang tot afstandsonderwijs hebben Saxion studenten zich snel moeten aanpassen aan de veranderde situatie. Xu en Jaggars (2003) hebben onderzoek gedaan naar het aanpassingsvermogen van studenten in relatie tot de invoering van online leren en

concludeerden dat relatief weinig studenten daadwerkelijk in staat zijn zich aan te passen aan dergelijke situaties. In de huidige periode waarin veranderingen regelmatig plaatsvinden als gevolg van de door de overheid opgelegde coronamaatregelen, zullen studenten zich ook steeds weer moeten aanpassen. Daarnaast is het wellicht lastig voor de hogescholen om voorbereidingen te treffen wanneer er onzekerheid bestaat over welke veranderende

maatregelen er zullen worden doorgevoerd. Een vergelijkbaar scenario vond plaats in 2003 tijdens de uitbraak van SARS, een besmettelijk virus dat zich voornamelijk verspreidde naar Zuid-Oost Azie en Canada. Er bestond destijds veel onzekerheid met betrekking tot de voorbereiding op een dergelijk pandemie die elk deel van de maatschappij zou treffen. Niet alleen medische sectoren waren gedupeerd, het beïnvloedde ook de gemeenschappen die

moesten omgaan met de stress en angst. Er ontstond binnen het onderwijs een abrupte afhankelijkheid van online platformen. De technologie kende toentertijd een beperkt aantal middelen die ingezet konden worden gebruikmakend van het internet. In Hong Kong hebben de technologieën binnen het afstandsonderwijs desalniettemin een essentiële rol ingenomen, waar de scholen en instituten onmiddellijk werden gesloten. Een zogenoemde ‘Task Force’ werd geïntroduceerd vanuit de universiteit., bestaande uit een groepering van academici, administratieve werknemers en studenten. Deze richten zich met name op het onderwijs en de sociale gemeenschap.

2.3 Afstandsonderwijs en de ontwikkeling van de student

In de volgende paragrafen wordt dieper ingegaan op de effecten van afstandsonderwijs op de ontwikkeling van de student aan de hand van de bestaande literatuur. Hierbij wordt ieder component binnen deze ontwikkeling afzonderlijk besproken.

2.3.1 Ontwikkeling van autonomie

Brocket en Hiemstra (1991) refereren naar ‘learner autonomy’, oftewel, de autonomie van de leerling. Deze term wordt gedefinieerd als het vermogen en de capaciteit van een leerling om keuzes te maken over wat te leren en hoe. Er zijn verschillende eigenschappen die het proces van de ontwikkeling in autonomie kenmerken. Het omgaan met andere studenten en docenten, het succesvol plannen, het tegelijkertijd verrichten van complexe handelingen, het efficiënt omgaan met hulpbronnen en het kunnen omgaan met technologische middelen, dragen allen bij aan de ontwikkeling van autonomie in het kader van het afstandsonderwijs (Heloisa, 2008). Van studenten die het hoger onderwijs volgen wordt verwacht dat zij in zekere mate autonoom kunnen functioneren. Dit is wat de middelbare school en een hogeschool op vele aspecten onderscheidt (Bryde and Milburn 1990; Chemers, Hu, and Garcia 2001; Stephenson and Laycock 1993). Een hogeschool draagt bij aan deze ontwikkeling door de studenten meer vrijheid te geven over hun eigen leerproces. Zo is het deelnemen aan hoorcolleges grotendeels vrijwillig en het begrip huiswerk komt zelden ter sprake. Er bestaan verschillende

benaderingen die deze ontwikkeling in autonomie en zelfstandigheid adresseren. Zo kan een docent een rol spelen bij het ontwikkelen van de autonomie van studenten door de student keuzes aan te bieden en de mogelijkheid te bieden gevoelens en gedachtes te uiten (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004; Stroet et al. , 2013). Afstandsonderwijs biedt niet dezelfde begeleiding aan studenten als een fysieke leeromgeving. Er wordt van studenten veel meer vereist actief deel te nemen aan leerprocessen in vergelijking tot studenten die fysiek onderwijs volgen (Gagli, Giaglis en Koutsouba, 2010). Autonome studenten hebben vertrouwen in hun academische vaardigheden, zij stellen specifieke doelen, confronteren uitdagingen en vergaren daarmee kennis (Peters, 2000). Dit zijn eigenschappen die erg waardevol kunnen zijn voor studenten die afstandsonderwijs volgen. Volgens Moore (2007) nemen zij meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces waarmee zij mogelijke beperkingen door de afstand kunnen overwinnen.

In een onderzoek door Main et al. (2011, p. 414) naar de coping strategieën van Chinese studenten tijdens de SARS epidemie observeerde hij twee coping mechanismen. Een actieve houding die zich richt op probleemoplossend en planmatig werken en een passieve houding die meer gericht is op het verlagen van de emotionele stress zonder zich te richten op de aard van de stress. De keuze van de manier waarmee men omgaat met de situatie vereist een bepaalde mate van autonomie van deze studenten, die zelf de keuzes moeten maken om hun functioneren te bepalen. Tijdens deze epidemie werden studenten in Hong Kong

geconfronteerd met een ‘zelfleren’ plan dat het mogelijk moest maken om vanuit huis het onderwijs te volgen. De technologie was destijds relatief beperkt en studenten kregen de mogelijkheid om de docenten telefonisch te bereiken voor hulp. Ook werden de studenten

individueel benaderd om onduidelijkheden op te lossen. Desalniettemin bleek dit onvoldoende, de studenten hadden behoefte aan ondersteuning, ze hadden niet genoeg vaardigheden en zelfvertrouwen om de technologie te implementeren bij hun zelfstandig leren.

2.3.2 Ontwikkeling van sociale verbondenheid

Sociale verbondenheid wordt gedefinieerd als de ervaring van verwantschap en het gevoel ergens bij te horen. Het is gebaseerd op kwalitatieve sociale oordelen en karakteristieke trekken van een relatie. Het kwalitatieve element heeft betrekking op sociale ervaringen afkomstig uit interacties en het bewustzijn hiervan. De karakteristieke trekken hebben betrekking op het denken aan anderen en het gevoel van samenzijn, zelfs buiten het direct sociale contact (Bel, Smolder, Ijsselsteijn en De Kort, 2009). Bij het studeren binnen een klas voelen veel studenten dat zij deel uitmaken van een sociale gemeenschap. Het proces

waarmee de vorming van een gemeenschap wordt gekenmerkt en waarmee deze vorming verloopt kent een ander verloop wanneer er sprake is van afstandsonderwijs dan wanneer fysiek contact mogelijk is (Ruth, 2012). Bij afstandsonderwijs neemt het proces waarmee vriendschappen en een gemeenschap worden gevormd een langere periode in.

Afstandsonderwijs kan sociale interactie aanzienlijk beperken, zo zijn online

onderwijsplatformen voornamelijk ingesteld op de overdracht van informatie. Zo stelt Reijns et al. (2003, p. 342) dat een dergelijk platform tekortschiet op twee vlakken met betrekking tot de sociale verbondenheid. Allereerst wordt er te weinig aandacht geschonken aan het sociale element van het leerproces bij het gebruiken en ontwerpen van het platform. Ook wordt er benadrukt dat de studenten pas een gevoel van gemeenschap ontwikkelen als ze nabijheid ervaren en vertrouwen in elkaar hebben. Deze factoren worden beperkt wanneer er uitsluitend gebruik wordt gemaakt van een online platform (Rourke, 2000).

Sociale verbondenheid is essentieel voor een student, die naast de stap naar een studie ook de overgang maakt van adolescent naar jongvolwassenen. Zij begeven zich vaak in meerdere sociale kringen zoals in een studentenhuis, bij een studentenvereniging of een sportclub. Tarrant (2002) stelt dat het specifiek de relaties met leeftijdsgenoten zijn die het middelpunt vormen van de ontwikkeling die een adolescent doormaakt. Studenten krijgen meer de vrijheid om in contact te komen met verschillende leeftijdsgenoten. Daarnaast werken zij samen met anderen die dezelfde opleiding volgen en interesses delen. Bij de invoering van het afstandsonderwijs verandert zowel de wijze van contactleggen alsook de manier van

samenwerken. Robinson (2012) geeft aan dat het gebruikmaken van afstandsonderwijs door studenten vaak wordt omschreven als isolerend. De ervaringen van veel studenten bevestigen dit, die deze gevoelens van eenzaamheid en waardeloosheid delen en de behoeften aan persoonlijk contact met anderen benadrukken (Nagel en Kotze, 2010). Ook Haefner (2000) benadrukt dit door te stellen dat studenten regelmatig aangeven de verbondenheid en

interpersoonlijke interactie met medestudenten te missen in situaties van afstandsonderwijs. De maatregelingen die zijn getroffen ten gevolge van de coronacrisis beperken de persoon constant door het advies elkaar zo veel mogelijk te vermijden. Tijdens de uitbraak van SARS werden deze maatregelen ook geïmplementeerd. Dit had tot gevolg dat dit ook invloed had op de interpersoonlijke relaties van studenten.

2.3.3 Persoonlijke identiteitsontwikkeling

Persoonlijke identiteitsontwikkeling wordt omschreven door Waterman (1999) als een ontwikkeling in het stellen van doelen, normen en waarden en overtuigingen, die

geïnternaliseerd zijn. Het betreft een levenslang proces dat volgens velen een significante ontwikkeling doormaakt tijdens de late adolescentie. Erikson (1968) beschrijft deze

ontwikkelingen in stadia, waarbij de twee uiterste componenten in strijd zijn met elkaar. Zo beschrijft hij dat er tijdens het adolescentie stadium een strijd plaatsvindt tussen identiteit en rolverwarring. Bij het succesvol doorlopen van dit stadium ontstaat er een kader waarmee een individu zich kan onderscheiden van anderen, zodat diegene zich uniek voelt. De vorming van een persoonlijke identiteit gedurende dit stadium wordt verklaard doordat individuen zich begeven in sociale groepen waar adolescenten zichzelf kunnen vergelijken met elkaar, waardoor er een persoonlijk gevoel van identiteit ervaren wordt (Nawaz, 2011). De

persoonlijke identiteitsontwikkeling is daarnaast sterk afhankelijk van ondersteunende relaties met leeftijdsgenoten. Dit kan stagnatie bij het proces van identiteit exploratie voorkomen (Rassart, Luyckx, Apers, Goossens, & Moons, 2012). Studenten die via een online platform studeren geven regelmatig aan gevoelens van onverbondenheid te ervaren en interpersoonlijke interactie te missen (Haefner, 2000). Dit kan een significante beperking vormen bij de

ontwikkeling van een persoonlijke identiteit. Voornamelijk in de vroege adolescentie zoeken jonge mensen verbintenis, ondersteunende relaties, en een gemeenschap, met het resultaat dat een persoonlijke identiteit wordt verwezenlijkt (Newman & Newman, 2011).

2.3.4 Professionele identiteitsontwikkeling

Professionele identiteit wordt regelmatig door onderzoekers gedefinieerd als een

professioneel zelfconcept dat gebaseerd is op attributen, overtuigingen, waarden, motieven en ervaringen als een professional binnen een beroep (Nadelson et al, 2015). Volgens Erikson (1950) is het een continu proces dat plaatsvindt tussen twee extremen; het ontbreken van een stabiele identiteit en het succesvol bereiken van een identiteit. Mancini (2015) heeft een model samengesteld dat verschillende dimensies weergeeft van de ontwikkeling op professioneel gebied. De eerste dimensie stelt dat een individu bevestiging wil van zijn

bijdrage binnen een bepaald werkveld. De tweede dimensie richt zich op de ondernemende rol van het individu, om zo zijn betrokkenheid te tonen. De vorming van een professionele

identiteit is voortdurend gaande bij studenten met het vooruitzicht op werk na de studie. Deze ontwikkeling vindt zijn intrede bij de late adolescentie en jongvolwassenheid zoals bevestigd door Johnson, Cowin, Wilson en Young (2012) in een onderzoek naar eerstejaars studenten binnen de zusteropleiding. Het hogere onderwijs kent een bepaalde verantwoordelijkheid voor de professionele ontwikkeling van studenten. Zij leidt studenten op met het perspectief op een toekomstig werkveld door ze voor te bereiden op hun toekomstige werkzaamheden.

Verschillende onderzoeken laten zien dat constructieve feedback deze professionele

identiteitsontwikkeling efficiënt kan faciliteren. Fortune (2001) stelt dat de feedback in een praktijksetting erg veel waarde heeft voor de ontwikkeling van studenten. Het Saxion hanteert verschillende methodes om studenten aan de hand van feedback tijdens praktijkgerichte oefeningen voor te bereiden op de praktijk. Zo wordt bij diagnostische vakken bijvoorbeeld gevraagd gesprekken te voeren en tests af te nemen bij mensen buiten de opleiding.

Het verwezenlijken van een professionele identiteit is afhankelijk van de mate waarin een student de aspecten van zijn toekomstige beroep heeft geïnternaliseerd (Nadelson et al, 2015). Hierbij is het van belang dat de vereisten die een specifiek beroep stelt in acht worden

genomen. Baxter Magolda (2008) stelt dat de verwachtingen die een specifiek beroep stelt aan moeten sluiten bij het gedrag van een student. Volgens Perry (2012) is er wel sprake van veel beperkingen die het afstandsonderwijs met zich mee brengt. Zo geeft hij aan dat, bij het gebruikmaken van afstandsonderwijs, er in gesprekken minder sprake is van een gevoel van wat de ander zegt en bedoeld. Ook word je anders benaderd met feedback van anderen, in tegenstelling tot wanneer dit in een klaslokaal plaatsvindt. Docenten spelen niet alleen een belangrijke rol bij het ondersteunen van studenten bij hun academische

identiteitsontwikkeling, maar hebben ook de essentiële positie om studenten te ondersteunen bij het ontwikkelen van vaardigheden in het werkveld. In deze relatie kunnen zij als

rolmodellen fungeren. Dit draagt bij aan de ontwikkeling van een professionele identiteit (Jensen en Jetten, 2015).

Tijdens de SARS uitbraak in 2003 ervaarden studenten stress en onzekerheid bij het maken van keuzes. Er ontstond een sterke bewustwording dat de beslissingen op deze keuzes van grote invloed zouden zijn op latere verplichtingen aan werkgevers en zichzelf. (Yang et al., 2010, p. 520).

2.3.5 Ontwikkeling in de relatie student-docent

Volgens Hamre en Pianta (2006) bestaat de relatie tussen studenten en docenten uit drie componenten; de perceptie en overtuigingen, het proces van informatieoverdracht, en externe invloed. Deze aspecten zijn ook relevant binnen de setting van het afstandsonderwijs. Créton en Wubbels (1984) stellen dat de relatie onderverdeeld is in twee dimensies; macht en nabijheid. Macht refereert hierbij naar de mate van invloed die een docent heeft binnen een klas en nabijheid refereert naar de emotionele afstand. De plotselinge overgang naar het afstandsonderwijs in deze periode vereist veel aanpassingsvermogen van studenten. Het hele systeem van contactleggen, begeleiding, en interactie met het instituut wordt voor een groot deel hervormd. De functie die een docent nu moet innemen is om deze redenen dan ook aangepast. Hughes (2012) stelt dat een ondersteunende relatie tussen een student en docent kan bijdragen aan het aanpassingsvermogen van studenten. Docenten nemen diverse rollen in wanneer het aankomt op de interactie met studenten. Zowel binnen het afstandsonderwijs als bij traditionele onderwijsvormen draagt dit contact bij aan het algehele leerproces van de student. De interpersoonlijke relatie tussen een student en docent beïnvloedt ook de sociale en emotionele ontwikkeling van de student (Birch en Ladd, 1998). Docenten verschillen niet alleen van elkaar met betrekking tot hun wijze van lesgeven, ook hun persoonlijkheid definieert hun relatie met de student. Bij het ontwerpen van het afstandsonderwijs wordt de nadruk specifiek gelegd op het overbrengen van informatie en niet op het versterken van emotioneel contact (Herschkovity, 2018). Binnen het onderzoek van Herschkovity geven docenten ook aan dat de zij sterk het gevoel hebben dat zij aangenomen zijn om informatie te presenteren waarbij de leerling dit ontvangt en waarna het gehele proces is voltooid. Ook is gebleken dat de focus van docenten in het kader van afstandsonderwijs eerder gaat naar gemotiveerde studenten waarmee zij een intellectuele connectie hebben, in tegenstelling tot een fysieke les waar de focus meer wordt gelegd op studenten die minder goed functioneren. Bij het invoeren van afstandsonderwijs is het niet alleen noodzakelijk om de nadruk te leggen op de vraag in hoeverre het mogelijk is dat studenten en docenten een contactmoment kunnen hebben, maar ook is het van belang om de psychologische en sociale afstand tussen student en docent in acht te nemen bij het samenstellen en vormen van methoden die afstandsonderwijs mogelijk maken (Arbaugh, 2000; Stein, Wanstreet, Calvin, Overtoom, en Wheaton, 2005). De huidige coronacrisis zorgt ervoor dat docenten binnen het onderwijs hun methoden van

lesgeven moeten aanpassen. Deze uitdagingen worden door docenten verschillend ervaren. De persoonlijke levens van docenten worden ook sterk beïnvloed, waardoor de relatie met de student ook mogelijk kan veranderen. Zo beschrijft McNaught (2004, p. 187) de ervaringen van de docenten tijdens de SARS uitbraak in 2003. De docenten omschreven gevoelens van isolement waarbij zij stress ondervonden bij het behandelen van het werk van de studenten. Er was steeds vaker de neiging om de studenten simpelweg te corrigeren, in plaats van het werk van studenten te analyseren en feedback te leveren.

2.4 Conceptueel model

Er is een visuele weergave gemaakt die de verbanden tussen onderlinge variabelen weergeeft, zowel afhankelijke als onafhankelijke. Dit is te zien in Figuur 1. Dit conceptueel model maakt gebruik van de hypotheses die centraal staan binnen dit onderzoek. Het afstandsonderwijs doet zijn intrede, waarna deze invloed heeft op vijf constructen. Een aantal van deze constructen tonen een samenhang, zo is er een verband zichtbaar tussen het construct autonomie en sociale verbondenheid, persoonlijke identiteitsontwikkeling en sociale verbondenheid en professionele identiteitsontwikkeling en relatie student-docent. Deze constructen dragen vervolgens allemaal bij aan de algehele ontwikkeling van de studenten.

Figuur 1. Conceptuele weergave van de variabelen en hypotheses gericht op onderlinge verbanden zoals deze gemeten worden binnen het huidige onderzoek

2.5 Hypotheses

Aan de hand van de hierboven besproken literatuur zijn de volgende verwachtingen gesteld: Verwachting 1: ´De invoering van het afstandsonderwijs heeft invloed op de ontwikkeling in sociale verbondenheid van studenten´

De mogelijkheden en toegankelijkheid die studenten ervaren bij het contact maken wordt beperkt bij de overgang naar het afstandsonderwijs. Studenten ervaren tot gevolg gevoelens van eenzaamheid (Nagel en Kotze, 2010).

Verwachting 2: ‘De invoering van het afstandsonderwijs heeft invloed op de persoonlijke identiteitsontwikkeling van studenten’

De persoonlijke identiteitsontwikkeling is sterk afhankelijk van interactie met

leeftijdsgenoten. Met persoonlijk contact kunnen studenten zich onderscheiden van anderen en een eigen identiteit ontwikkelen. Ten gevolge van de invoering van het afstandsonderwijs is het minder toegankelijk voor studenten om deel te nemen aan verschillende sociale groepen (Nawaz, 2011).

Verwachting 3: ´De invoering van het afstandsonderwijs heeft invloed op de ontwikkeling in autonomie van studenten’

Het afstandsonderwijs vereist andere dingen van zijn studenten dan het fysieke onderwijs. Zo wordt er verwacht dat studenten veel meer actief deelnemen aan leerprocessen in vergelijking tot studenten die fysiek onderwijs volgen (Gagli, Giaglis en Koutsouba, 2010). Bij een

overgang naar het afstandsonderwijs zullen de studenten zich moeten aanpassen waarbij autonomie een prominente rol speelt.

Verwachting 4: ´De invoering van het afstandsonderwijs heeft invloed op de professionele identiteitsontwikkeling van studenten’

De professionele identiteitsontwikkeling van studenten richt zich veel op de praktijk. Bij het observeren van studenten kan er terug worden gekoppeld in hoeverre hun houding aansluit bij de verwachtingen die worden gesteld binnen een werkveld. De overgang naar het

afstandsonderwijs beperkt deze mogelijkheden in zekere mate. Perry (2012) geeft aan dat er zodoende minder gevoel gebruikt kan worden bij gesprekken in een professionele setting. Ook de wijze waarmee je wordt benaderd met feedback veranderd aanzienlijk.

Verwachting 5: ´De invoering van het afstandsonderwijs heeft invloed op de ontwikkeling in de relatie tussen een student en docent’

De relatie tussen een student en docent kent meerdere facetten die de ontwikkeling van een student kunnen ondersteunen. Bij het afstandsonderwijs ligt de functie van de docent meer bij het overbrengen van informatie andere vormen van ondersteuning. Herschkovity (2018) geeft aan dat het niet gericht is op het versterken van emotioneel contact. Binnen zijn onderzoek geven docenten ook aan dat de zij sterk het gevoel hebben dat zij aangenomen zijn om informatie te presenteren, de leerling ontvangt dat en dan is het proces voltooid. Verwachting 6: ´Het construct sociale verbondenheid correleert met het construct persoonlijke identiteitsontwikkeling’

Bij het proces van persoonlijke identiteitsontwikkeling heeft een individu sociale interactie nodig, waarbij hij of zij zich kan onderscheiden van anderen. Op deze manier kan een individu een eigen gevoel van identiteit ontwikkelen (Nawaz, 2011).

Verwachting 7: ´Het construct sociale verbondenheid correleert met het construct autonomie’ Studenten kunnen erg veel steun ondervinden aan hun sociale netwerk. Op academisch vlak met andere studenten en emotioneel. Bij het maken van moeilijke keuzes en het omgaan met problemen kan die sociale verbondenheid erg behulpzaam zijn. Het afstandsonderwijs heeft tot gevolg dat er minder interactie plaatsvindt waardoor zij vaker zelf keuzes moeten maken. Ze ontwikkelen meer autonomie, doordat het contact tot hun sociale netwerk minder

toegankelijk wordt. Afstandsonderwijs wordt door studenten omschreven als isolerend. Ook vereist deze vorm van onderwijs een autonome student.

Verwachting 8: ´Het construct professionele identiteitsontwikkeling correleert met de ontwikkeling van de relatie tussen een student en docent.

Docenten kunnen op verschillende vlakken bijdragen aan de ontwikkeling van een student. Bij het ontwikkelen van een professionele identiteit kan een docent een erg waardevolle rol spelen. Zo kan er worden teruggekoppeld door de docent in welke mate het gedrag van de student aansluiting vindt bij wat er verwacht wordt van een professional. Observaties van de student in een praktijksetting kunnen de professionele identiteitsontwikkeling efficiënt faciliteren (Fortune, 2001).

2.6 Aanzet tot het onderzoek

Studenten bevinden zich in een levensfase waarin zij zich ontwikkelen van adolescent naar jongvolwassenen. Het hogere onderwijs kent een cruciale rol waarbij het de studenten kan ondersteunen. Nu is er een abrupte overgang naar het afstandsonderwijs gemaakt, een tot op heden onderbelicht fenomeen binnen de literatuur. Nu is de vraag hoe studenten dit ervaren binnen het kader van hun ontwikkeling. Om dit te onderzoeken zullen studenten worden benaderd en kunnen zij aan de hand van een enquête aangeven in welke mate de overgang hun ontwikkeling heeft beïnvloed. Vervolgens kunnen interviews worden afgenomen om de voorgaande resultaten van verdere context te voorzien.

Hoofdstuk 3

Onderzoeksdesign

In dit hoofdstuk staat het onderzoeksdesign centraal. Allereerst wordt de gekozen

onderzoeksmethode kort besproken alsook de redenering voor de gemaakte keuze. Daarnaast wordt ingegaan op de doelgroep van dit onderzoek, de onderzoeksinstrumenten en de

procedure van het onderzoek. Tot slot wordt de wijze van analyseren besproken.

3.1 Onderzoeksmethode

Dit onderzoek maakt gebruik van zowel een kwantitatieve als kwalitatieve

onderzoeksmethode, ook wel bekend als een ‘mixed method design’ (Morse, 2018). Er is gekozen voor deze combinatie omdat er met een kwantitatief onderzoek een grote

hoeveelheid data kan worden verzameld en met een kwalitatief onderzoek vervolgens hier dieper op in kan worden gaan. Met de ‘mixed method design’ kunnen zoveel mogelijk studenten bereikt worden door het verrichten van een kwantitatief onderzoek zodat er een representatief en betrouwbaar beeld ontstaat. Om de gegevens vervolgens meer betekenis te bieden kan met het kwalitatieve onderzoek het kwantitatieve onderzoek van context worden voorzien. In dit onderzoek staan de ervaringen van studenten met betrekking tot het onderwijs centraal waardoor een kwalitatief onderzoeksmethode van groot belang wordt geacht. Een ‘mixed method design’ geeft de mogelijkheid om onderzoek te verrichten op zowel micro als macroniveau. De grote hoeveelheid data op macroniveau, laat een omvangrijker beeld zien en geeft duidelijker de mate van specifieke uitkomsten weer. Op microniveau schept het de mogelijkheid om de specifieke data uit te diepen om zo het fenomeen te kunnen beschrijven. Dus niet alleen het meten van het fenomeen, maar ook begrijpen ervan met deze methode mogelijk. Dit betreft een sociale wetenschap die complexe materie behandeld, waarbij het begrijpen van data essentieel is en waar er ruimte en flexibiliteit bestaat zodat er onverwachte resultaten kunnen ontstaan. Het verrichten van onderzoek aan de hand van slechts één van deze twee vormen van onderzoek kent zijn beperkingen. Zo kan er bij kwalitatief onderzoek sprake zijn van deelnemers die sociaal wenselijke houdingen innemen (Richman, Keisler, Weisband & Drasgow, 1999; Yin, 2009). De kans op sociale wenselijke antwoorden neemt af wanneer de gegevens van de studenten al aan de hand van een voorafgaand kwantitatief onderzoek kenbaar zijn gemaakt.

3.2 Onderzoeksdoelgroep

Dit onderzoek richt zich op twee doelgroepen: Saxion studenten die de opleiding toegepaste psychologie volgen en Saxion studenten die commerciële economie studeren. Commerciële economie is een studie die gericht is op organisaties en marktgerichte marketing, en beschrijft mensen als klanten. Toegepaste psychologie daarentegen richt zich meer op het gedrag van mensen, en hoe zij zich kunnen ontwikkelen. Groei in een financiële setting tegenover groei in de psychologische ontwikkeling. Er is gekozen om deze twee groepen studenten met elkaar te vergelijken om zo te kunnen onderzoeken of, en in hoeverre, de ontwikkeling van studenten anders wordt beïnvloed als gevolg van de invoering van het afstandsonderwijs.

De doelgroep bestaat uit studenten uit verschillende leerjaren en van diverse leeftijden. Zowel voltijd studenten als deeltijd studenten behoren tot de doelgroep. Wegens praktische

overwegingen is er bewust niet gekozen voor studenten van afzonderlijke jaargangen. Het sturen van een e-mail naar individuele leerjaren is allereerst lastig te bewerkstelligen en er bestaat daarnaast het risico dat er van elk leerjaar onvoldoende respondenten worden behaald. De doelgroep bestaat uit 1000 toegepaste psychologie studenten en 580 commerciële

gehele groep zal een enkelvoudige aselecte steekproef worden genomen per doelgroep, een kleine selectie uit de gehele te meten populatie. Er is in dit onderzoek gekozen voor een enkelvoudige aselecte steekproef omdat hiermee de groep slechts eenmaal benaderd hoeft te worden, waarbij alle studenten de mogelijkheid hebben deel te nemen. Voor het huidige onderzoek wordt dit om deze reden dan ook als de meest geschikte methode gezien om de data te extrapoleren naar de gehele doelgroep.

Om een uitspraak te kunnen doen over de gehele groep is het noodzakelijk om ervoor te zorgen dat de steekproef voldoende representatief is. Hiervoor is de grote van de steekproef van essentieel belang. De grote van deze steekproef kan worden berekend met een formule die bestaat uit de gehele omvang van de populatie, de foutmarge en het

betrouwbaarheidsniveau. De foutmarge geeft aan in hoeverre de data overeenkomt met die van de gehele populatie. Het betrouwbaarheidsniveau kent een percentage van 95 procent die de kans weergeeft dat een gevonden resultaat tussen twee waardes ligt. De grote van de steekproef neemt in een steeds mindere mate toe wanneer de gehele populatie groeit. Aan de hand van deze formule en volgens Krejcie & Morgan (1970) is het noodzakelijk dat minimaal 278 toegepaste psychologie studenten en 232 commerciële economie studenten deelnemen om zo een representatieve uitspraak te kunnen doen over de totale 1000 psychologie studenten en 580 commerciële economie studenten. De studenten worden benaderd via e-mail, die in overleg met de academie coördinator verstuurd kan worden. Deze e-mail is

geadresseerd aan alle studenten die deze opleiding volgen, ongeacht het leerjaar. De studenten die bereid zijn om deel te nemen aan een interview kunnen dit aangeven aan het einde van de enquête onder vermelding van hun studentennummer. Deze studenten worden vervolgens, na het analyseren van de enquêtegegevens, benaderd per e-mail. Het aantal respondenten die benaderd zullen worden voor een interview ligt tussen de 8 en 12 studenten.

3.3 Onderzoeksinstrument

Allereerst wordt er een enquête afgenomen waarna interviews plaatsvinden. De motivatie hiervoor is om zoveel mogelijk studenten te bereiken zodat er een representatief en betrouwbaar beeld ontstaat. Om de gegevens vervolgens meer betekenis te bieden kan het kwalitatieve onderzoek context bieden. De instrumenten worden in de volgende paragrafen afzonderlijk behandeld.

3.3.1 Kwantitatief onderzoek: enquête

Dit onderzoek maakt gebruikt van een enquête die door middel van 25 stellingen de

ontwikkeling van een student beoogd te meten. Alvorens de stellingen aan bod komen, wordt eerst gevraagd naar demografische gegevens; leeftijd en geslacht. Dit biedt inzicht in de diversiteit van de respondenten en behoudt tegelijkertijd de anonimiteit van de respondent. De enquête is onderverdeeld in vijf schalen die allen onderdeel uitmaken van de ontwikkeling van de student; de ontwikkeling in autonomie, sociale verbondenheid, de persoonlijke identiteitsontwikkeling, de professionele identiteitsontwikkeling en de ontwikkeling in de relatie tussen een student en docent. Elk van deze schalen telt vijf items. De respondenten worden gevraagd om aan te geven in welke mate de stellingen zijn veranderd sinds de invoering van het afstandsonderwijs. Er wordt gebruikgemaakt van een vijf-punts Likertschaal (Likert, 1932) om aan te geven in welke mate de respondent invloed heeft ervaren. De antwoordmogelijkheden zijn als volgt; helemaal niet, niet, neutraal, veel, heel veel. Deze vorm wordt aangeraden door onderzoekers doordat de mate van frustratie wordt beperkt bij bepaalde ongeduldige respondenten en daarnaast neemt de responspercentage en kwaliteit toe (Sachdev en Verma, 2004). Andere onderzoeken tonen ook aan dat meer dan vijf antwoordmogelijkheden resulteren in een grotere afwijking wanneer het onderzoek wordt

herhaald. Een kleiner verschil tussen de antwoordmogelijkheden is dus gevoeliger voor afwijkingen (Revilla, Saris, & Krosnick, 2013). Dit heeft te maken met factoren zoals geheugen.

De enquête is samengesteld aan de hand van gevalideerde meetinstrumenten.Veel van de in dit onderzoek gebruikte instrumenten komen uit bestaande onderzoeken die in het Engels geformuleerd zijn. Het is voor dit onderzoek dan ook noodzakelijk om een betrouwbaar en valide vertalingsproces op te stellen. Om ervoor te zorgen dat de instrumenten op een zo zorgvuldig mogelijke manier vertaald worden van het Engels naar het Nederlands, worden drie studenten benaderd die zowel de Engelse als de Nederlandse taal machtig zijn op

academisch niveau. De items worden allereerst door een student voorwaarts vertaald, van het Engels naar het Nederlands, waarna een tweede student de Nederlandse stellingen weer terugvertaald naar het Engels. Een derde student, die bekend is met dit onderzoek, beoordeeld vervolgens in hoeverre deze vertaling hetzelfde construct meet als het origineel. Uiteindelijk worden een vijftal studenten gevraagd zowel de Engelse als de Nederlandse enquête in te vullen. De resultaten van beide ingevulde enquêtes worden vervolgens per student afzonderlijk met elkaar vergeleken om zo te kunnen beoordelen of de antwoorden op de stellingen in de Engelse en Nederlandse enquête overeenkomen.

Zoals hierboven vermeld bestaat dit onderzoek uit een vragenlijst van 25 stellingen,

onderverdeeld in 5 stellingen per individueel construct. De vragenlijst is samengesteld aan de hand van bestaande vragenlijsten. In de volgende paragrafen worden de gebruikte

meetinstrumenten per construct uiteengezet.

Sociale verbondenheid

De schaal, ontwikkeling in sociale verbondenheid, is samengesteld door gebruik te maken van de ‘social connectedness scale revised (SCS-r)’. Lee en Robbins (1995) hebben dit instrument samengesteld om zo samenhorigheid te meten vanuit het psychologische model van Kohut (1984). De 20 items van het originele instrument zijn allen negatief verwoord. Het originele instrument is aangepast zodat er ook positief geformuleerde items zijn die zich richten op gevoelens van nabijheid en het maken van connecties. Om de validiteit en betrouwbaarheid te vergroten is er een panel gebruikt bestaande uit vier juryleden die bekend zijn met de theorie van Kohut. Zij hebben een brede selectie aan items beoordeeld, waarna een aantal zijn verwijderd of aangepast. Het instrument toonde een grote mate van validiteit en

betrouwbaarheid aan na de analyses. De items zijn verdeeld in twee groepen; gevoelens van nabijheid en connecties, en gevoelens van afstand en isolatie. Er zijn vier positieve items en één negatief item overgenomen uit dit instrument. Verder zijn termen als ‘friends’ omgezet en vertaald naar ‘medestudenten’ en ‘people’ naar ‘studenten’. Er zijn in totaal vijf items

meegenomen van de SCS-r zodat respondenten langer te tijd kunnen nemen voor elke stelling.

Professionele identiteitsontwikkeling

De schaal professionele identiteitsontwikkeling maakt gebruik van twee onafhankelijke instrumenten; de ‘Professional Identity Five-Factor Scale (PIFFS)’ en de ‘Professional Identity Status Questionnaire (PISQ-5d)’. De PIFFS, samengesteld door Tan, Van der Molen en Schmidt (2015) tracht de professionele identiteitsontwikkeling te meten onder

universiteitsstudenten. Het meetinstrument kan als ondersteuning bieden bij het ontwikkelen en evalueren van professionele onderwijsprogramma’s. Het concept professionele

ontwikkeling wordt onderverdeeld in een aantal constructen. Het huidige onderzoek maakt gebruik van de constructen ‘kennis over professionele praktijken’ en ‘ervaringen binnen een professionele setting’. De validiteit wordt beoordeeld als uitermate valide en betrouwbaar. Er

is gebruikgemaakt van een sample groep, waarna twee groepen zijn gebruikt om uiteindelijk te beoordelen of de resultaten overeenkomen met de verwachtingen die gesteld werden. De overgenomen items zijn aangepast om deze passend te maken voor dit onderzoek. Zo is één item omgezet van een vraag naar een stelling, en een andere stelling waarin gerefereerd is naar een specifieke opleiding is omgezet naar ‘opleiding’ in het algemeen. De PIFFS is gebruikt voor de volgende twee stellingen; ‘I have a good idea about the roles and

responsibilities of my future job’ wat is vertaald naar ‘Ik heb een goed beeld van de taken en verantwoordelijkheden van mijn toekomstige baan’ en de stelling ´I am already pretty sure what kind of profession I will enter after completing the polytechnic or university education’, vertaald naar ‘Ik weet al vrij zeker wat voor soort beroep ik ga uitoefenen na het afronden van mijn opleiding’. Naast het PIFFS-instrument maakt dit onderzoek gebruik van de PISQ-5d, samengesteld door Mancini et al. (2015), wat zowel intra-individuele als groepsprocessen meet die zijn verbonden aan de ontwikkeling van studenten. Dit instrument richt zich met name op de mate waarin studenten zich identificeren als professional. Het begrip

professionele identiteitsontwikkeling wordt onderverdeeld in vier dimensies die elk vier items bevatten. De dimensies zijn; diepgaande verkenning, bevestiging, identificatie met

verplichting, heroverweging van verplichtingen en praktijkgerichte activiteiten. Er zijn bij het samenstellen van dit meetinstrument items overgenomen vanuit de dimensies identificatie met verplichtingen, diepgaande verkenning en heroverweging van verplichtingen. Het verdeelt de professionele identiteitsontwikkeling in verschillende dimensies. Er zijn bij het samenstellen van een meetinstrument voor dit onderzoek items overgenomen vanuit de dimensie ‘de mate van identificatie’ en ‘heroverweging van verplichtingen’ en vertaald. Deze schalen tonen de hoogste interne consistentie. Een voorbeeld van de omzetting van de PISQ-5d is het

item‘Thinking about myself as a professional makes me feel self-confident’ wat is vertaald naar ‘Ik voel mij zelfverzekerd wanneer ik mijzelf beschouw als een professional’ en is opgenomen in het huidige instrument.

Relatie student-docent

De ontwikkeling binnen de relatie tussen een student en docent is gemeten aan de hand van de ‘Student-Teacher Relationship Measure (S-TRM)’, samengesteld door Pianta (2001) Het meet de verschillende percepties die studenten hebben met betrekking tot hun relatie met de docent. Er worden 25 items onderverdeeld in de dimensies sociale als een academische relatie. Dit onderzoek heeft gebruikgemaakt van items die zich bevinden in de categorie van de sociale relatie. De S-TRM is erg valide en betrouwbaar gebleken, doordat er gebruikgemaakt is van een comité bestaande uit een psychologieafdeling en een college van onderwijs binnen de universiteit. De resultaten tonen de hoge mate van interne consistentie en constructvaliditeit. Het proces van vertalen kende geen bijzonderheden aangezien de geïmplementeerde

stellingen vrij simpel geformuleerd zijn. Zo is de stelling ‘My teachers really listen to me when I talk’ naar ‘Mijn docenten luisteen echt naar mij wanneer ik praat’.

Persoonlijke identiteitsontwikkeling

De persoonlijke identiteitsontwikkeling van maakt gebruikt van de ‘Eriksons Psychosocial Inventory (EPSI) van Rosenthal, Gurney en Moore (1981). Het meet de mate waarin psychosociale kenmerken zich voordoen bij het doorlopen van Erikson’s acht stadia binnen ontwikkeling. Het bestaat uit 54 items, die zes subschalen die elk een fase binnen die stadia weergeven. De fase die relevant is voor dit onderzoek is de persoonlijke

identiteitsontwikkeling die wordt omschreven als het conflict die plaatsvindt tussen identiteit en identiteitsverwarring. Het vindt plaats in de adolescentie van een individu. Om de validiteit van het instrument te verhogen is er gebruikgemaakt van onafhankelijke onderzoekers die de items hebben gescreend. Aan de hand van face validity is er beoordeeld of er aanpassingen

plaats moesten vinden. Bij het gebruiken van een pilot groep is er ook een antwoordmogelijk toegevoegd, waarbij de respondent kon aangeven of een items verwarrend was. Dit heeft allemaal bijgedragen aan een zeer betrouwbare en valide instrument. De stellingen die zijn geïmplementeerd naar dit onderzoek zijn helder geformuleerd, daarnaast hebben zij geen betrekking op een specifieke doelgroep. Dit maakte dat het proces van vertalen vrij vlot verliep en weinig obstakels kende. Zoals het item ‘I’ve got a clear idea of what I want to be’ is vertaald naar ‘Ik heb een duidelijk beeld van wat ik wil zijn’. Er zijn uiteindelijk vijf items meegenomen vanuit dat onderzoeksinstrument en geïmplementeerd naar dit onderzoek en ontwikkeling van een enquête.

Autonomie

De schaal die de ontwikkeling in autonomie behandelt maakt gebruikt van de ‘Learner Autonomy Scale (LAS)’, samengesteld door Giossos en Sereti (2018) en 25 items telt. Het wordt onderverdeeld in twee dimensies, persoonlijke autonomie en autonomie als leerling. Hier worden drie items van overgenomen. Daarnaast worden twee items meegenomen vanuit de Erikson Psychosocial Inventory (EPSI) die 12 items kent gericht op het construct

autonomie. Het wordt onderverdeeld in vier constructen, het specifieke vermogen management, een specifieke psychologische instelling, het algemene vermogen tot self-management en een algemene psychologische instelling. Er is geen sprake geweest van items die moesten worden aangepast om zo deel uit te maken van dit onderzoek. Drie items zijn meegenomen vanuit de LAS. Het eerste item ‘I set specific targets’ is vertaald naar ‘Ik stel specifieke doelen vast voor mijzelf. Het tweede item ‘I can also evaluate my cognitive abilities’ wat is vertaald naar ‘Ik kan mijn cognitieve vaardigheden evalueren’. Het vertalingsproces verliep vrij goed, echter vormde een item een obstakel. Het item ‘I know when to please myself and when to please others’ is vertaald naar ‘Ik weet wanneer ik mijzelf moet plezieren en wanneer ik anderen moet plezieren’. Tijdens de eerste fase van het vertalen is er besloten het woord ‘behagen’ te gebruiken als vertaling van ‘please’. Later is de keuze toch gegaan naar ‘plezieren’ aangezien dit bekender woord betreft.

3.3.2 Kwalitatief onderzoek: interviews

Het interview dient ter verdieping van de resultaten uit de enquête en beoogt de resultaten van context te voorzien. Aangezien de interviews plaatsvinden nadat de vragenlijsten zijn

ingevuld zijn de gegevens van een respondent voor de afname van het interview reeds

bekend. Dit maakt dat het bespreken van demografische gegevens overbodig wordt geacht. Er wordt gebruik gemaakt van semigestructureerde interviews. De interviews zijn gestructureerd aan de hand van een lijst met onderwerpen waarbij de individuele schalen binnen de

ontwikkeling van een student afzonderlijk aan bod zullen komen en waarbij ruimte wordt geboden voor eigen inbreng van de student. Daarnaast biedt een semigestructureerd interview de mogelijkheid voor de onderzoeker om flexibel in te spelen op de antwoorden van de

student. De vragen zullen zich richten op de ervaring van de student voor de invoering van het afstandsonderwijs en de huidige situatie, met betrekking tot een specifiek

ontwikkelingsschaal. Vervolgens zal er gevraagd worden naar voorbeelden die deze

mogelijke verandering weergeven. Daarna wordt er gevraagd naar de gevoelens die ervaren worden als gevolg van deze verandering.

3.4 Procedure

Nadat de enquête is samengesteld wordt deze online geplaats via google docs zodat deze vervolgens beschikbaar gesteld kan worden aan de doelgroep. De studenten van de

opleidingen toegepaste psychologie en commerciële economie worden per e-mail benaderd. In deze e-mail wordt duidelijk aangegeven waar dit onderzoek over gaat, wat de specifieke

doelstelling van het onderzoek is, wat de geschatte duur van de enquête is, en wat de

relevantie van dit onderzoek kan zijn voor de studenten. De e-mail sluit af met een link naar de vragenlijst die op google docs is geplaatst. Via google docs wordt bijgehouden hoeveel respondenten de vragenlijst hebben voltooid. Nadat vijf dagen zijn vestreken sinds het versturen van de e-mail vindt er een evaluatie plaats waarbij gekeken wordt of het aantal respondenten voldoende is. In het geval het aantal respondenten minder dan 150 bedraagt, kunnen er een aantal vervolgstappen worden ondernomen. Allereerst kan een reminder worden gestuurd per e-mail. Wanneer er na vijf dagen nog onvoldoende respondenten blijken te zijn, kan gebruikgemaakt worden van sociale mediakanalen, in het specifiek Facebook en Whatsapp. Dit kan gedaan worden door een link naar de enquête te plaatsen in verschillende Facebookgroepen van de relevante opleidingen en daarnaast kan de onderzoeker individuele studenten benaderen van beide opleidingen met de vraag of zij de enquête willen verspreiden in de whatsappgroepen van hun klassen.

Het voorbereiden van de interviews begint bij het afronden van de analyses van de enquêtes. Aan het einde van de vragenlijst krijgen studenten de mogelijkheid om aan te geven of zij deel willen nemen aan een interview, waarbij vervolgens gevraagd wordt naar een

studentennummer. Deze respondenten worden vervolgens per e-mail benaderd. Het interview wordt online afgenomen via Microsoft Teams zodat er ruimte is voor non-verbale

communicatie en er een persoonlijk gesprek kan plaatsvinden. In overleg met de respondent wordt er een dag en tijdstip kortgesloten. Het gesprek wordt opgenomen, waar de respondent van op de hoogte is tijdens het maken van de afspraak. Het interview zal tussen de 15 en 25 minuten duren, afhankelijk van de antwoorden van de respondent en eventuele vervolgvragen.

3.5 Analyses

Nadat de enquêtes succesvol ingevuld en ontvangen zijn kunnen de gegevens worden geanalyseerd. Deze gegevens worden vervolgens verwerkt in het softwareprogramma SPSS. Aan de hand van dit programma zullen er verschillende analyses worden uitgevoerd.

Allereerst wordt er gebruikgemaakt van de descriptive statistics functie om een weergave te tonen van demografische gegevens. Daarnaast biedt deze functie een overzicht in de

frequenties. Een dergelijke frequentieanalyse kan het gemiddelde en de standaarddeviatie van de schalen tonen. Door de items samen te voegen wordt er een nieuwe variabele aangemaakt die de gehele schaal binnen de ontwikkeling weergeeft. Zo wordt er gekeken naar de schaal en de mate waarin er de scores van 1 tot en met 5 zijn gegeven. Daarnaast wordt er, per

schaal, een homogeniteitsanalyse uitgevoerd om zo de interne consistentie van de schalen vast te stellen. Er wordt een grens van 0.7 aangehouden, omdat dit aangeeft dat de uitkomst

voldoende betrouwbaar is (Nunnally, 1978). Om te onderzoeken of er sprake is van een normaalverdeling wordt er gebruikgemaakt van de Shapiro-Wilk toets. Verder wordt er een ongepaarde t-toets uitgevoerd om de twee doelgroepen – psychologie studenten en

commerciële economie studenten – met elkaar te vergelijken. Tot slot wordt er, om de correlaties tussen de schalen vast te stellen, gebruikgemaakt van een Pearson of Spearman toets, afhankelijk van de aanwezigheid dan wel afwezigheid van een normaalverdeling van ieder construct.

Na het afnemen van ieder individueel interview wordt deze zo spoedig mogelijk aan de hand van de aantekeningen en opnames, woordelijk getranscribeerd. Nadat alle interviews

afgenomen en getranscribeerd zijn, worden deze kwalitatieve gegevens vervolgens met behulp van het softwareprogramma ATLAS.ti gecodeerd door de onderzoeker. Het coderen bestaat uit drie fases; open coderen, axiaal coderen en selectief coderen. Dit proces is

fase van open coderen worden labels toegekend aan tekstfragmenten die vervolgens in de tweede fase van axiaal coderen worden gegroepeerd in categorieën op basis van de

deelvragen. Op basis van het axiaal coderen worden vervolgens selectieve codes opgesteld.

Hoofdstuk 4 Onderzoeksresultaten

In dit hoofdstuk worden de resultaten uiteengezet van het onderzoek naar de invloed van het afstandsonderwijs op de ontwikkeling van toegepaste psychologie studenten binnen het Saxion. Allereerst zal het verloop van het onderzoek worden besproken waarna de respons zal worden belicht. De hierop volgende alinea’s zullen de belangrijkste onderzoeksresultaten uiteenzetten waarbij de relevante resultaten per deelvraag zullen worden weergegeven.

4.1 Uitvoering en respons

Nadat de enquête was opgesteld is er overgegaan tot de vervolgstap: het beschikbaar stellen van deze enquête aan de doelgroep. Om dit te bewerkstelligen zou aanvankelijk een e-mail met een link naar de enquête worden verstuurd naar zowel voltijd als deeltijd studenten van de Academie Mens en Arbeid en de Academie Financieren, Economie en Management. Het bleek niet haalbaar om een dergelijke e-mail te sturen en in overleg met de opdrachtgever is besloten de enquête beschikbaar te stellen binnen verschillende modules. De sleutelfiguur hierin werd helaas ziek en in overleg met de opdrachtgever is besloten om de vragenlijst uit te zetten onder toegepaste psychologie studenten die de module ontwikkelingspsychologie volgen. Daarnaast is besloten de link naar de vragenlijst via Facebook en in verschillende Whatsapp groepen uit te zetten. Voorts is besloten om, omwille van de tijd, de interviews niet af te gaan nemen. Doordat de exacte reikwijdte van de gebruikte platforms onduidelijk is, is het niet vast te stellen hoeveel studenten in totaal benaderd zijn. Uiteindelijk hebben, nadat de vragenlijst gedurende twee weken open heeft gestaan, 57 studenten deelgenomen aan het onderzoek. De leeftijden, zoals weergegeven in Tabel 1, liggen tussen de 17 en 27 jaar met een gemiddelde leeftijd en standaarddeviatie van 20.6 jaar en 2.28, respectievelijk. In totaal hebben 27 studenten via Blackboard, 14 studenten via Facebook en 16 studenten via

WhatsApp aan het onderzoek deelgenomen. Tabel 1

Aantal respondenten per geslacht en leeftijd weergegeven in aantallen en percentages (n=57)

4.2 Homogeniteit en normaalverdeling

Om de homogeniteit van de constructen te meten is er gebruikgemaakt van de Cronbach’s Alpha, de gegevens hiervan staan vermeld in tabel 2. De cijfers wijzen uit dat enkel het construct dat de ontwikkeling meet van de relatie student en docent een goede interne

consistentie heeft. De scores van deze schaal worden om deze reden nauwelijks bepaald door Geslacht

Man Vrouw Anders Totaal

Leeftijd n % n % n % n % 17 - - 1 2 - - 1 2 18 1 7 12 29 - - 13 23 19 1 7 7 17 1 11.1 9 16 20 2 14 5 12 - - 7 12 21 1 7 6 14 - - 7 12 22 3 21 2 5 - - 5 8 23 5 36 4 10 - - 9 16 24 - - 3 7 - - 3 5 25 1 7 1 2 - - 2 4 26 - - 1 2 - - 1 2 Totaal 14 100 42 100 1 100 57 100

toeval, in tegenstelling tot de overige vier schalen. Bij de overige constructen kan geconcludeerd worden dat er geen sprake is van een interne consistentie.

Hoewel er geen inhoudelijke argumenten zijn om items te verwijderen, maar omdat het een oriënterende studie betreft naar de mogelijke impact van afstandsonderwijs op de

ontwikkeling van studenten, heeft een nadere analyse plaatsgevonden van de interne

consistentie. Deze analyse wijst uit dat wanneer van de schaal autonomie item 4 (ik vind het moeilijk om een besluit te nemen) verwijderd wordt, een Cronbach’s Alpha bereikt kan worden van .70. Voor de overige schalen geldt dat het elimineren van items geen aanzienlijke verbetering teweegbrengt met betrekking tot de interne consistentie. In het kader van dit onderzoek zal echter, wegens gebrek aan inhoudelijke argumenten, niet overgegaan worden tot het verwijderen van items. Het onderzoek zal dan ook verder worden verricht aan de hand van de oorspronkelijke schalen.

Verder wordt in onderstaande tabel de totale Cronbach’s Alpha weergegeven, die aangeeft in hoeverre de verschillende schalen tezamen de ontwikkeling van de student meten. De

Cronbach’s Alpha bedraagt .77, wat als acceptabel kan worden beschouwd. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de verschillende schalen tezamen de ontwikkeling van de student meten.

Tabel 2

Homogeniteitsanalyse: de mate van interne consistentie per schaal (n=57)

Om per schaal te toetsen of er sprake is van een normaalverdeling, is er gebruik gemaakt van de Shapiro-Wilk toets. De uitkomsten hiervan zijn weergegeven in tabel 3. De nulhypothese wordt verworpen bij een significantie waarde onder de .05. Zoals blijkt uit de tabel, zijn alle schalen normaal verdeeld, met uitzondering van het construct autonomie. Dit heeft tot gevolg dat bepaalde statistische testen niet uitgevoerd kunnen worden, tenzij de data getransformeerd wordt naar een dataset met de noodzakelijke normaalverdeling. In dit onderzoek is het echter enkel van belang bij het uitvoeren van een correlatie test, waarbij er bij de keuze van type test rekening gehouden dient te worden met het ontbreken van een normaal verdeelde dataset binnen de schaal autonomie.

Tabel 3

Normaalverdeling toets, Shapiro Wilk (n=57)

Schaal Cronbach’s Alpha

Autonomie .58 Sociale Verbondenheid .49 Persoonlijke Identiteitsontwikkeling .56 Professionele Identiteitsontwikkeling .45 Relatie Student-Docent .82 Totaal .77

Schaal Toetswaarden Significantie

Autonomie .93 .00

Sociale verbondenheid .97 .32

Persoonlijke identiteitsontwikkeling .98 .32 Professionele identiteitsontwikkeling .96 .08