Succes- en faalfactoren bij de implementatie van beweegbreaks in het primair onderwijs

Succes- en faalfactoren bij de

implementatie van

beweegbreaks in het primair

onderwijs

Tiny van Egmond Thema Gezondheid

Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam 1 mei 2017

1e _gelegenheid Mirka Janssen

Inhoudsopgave

Dataverzameling en statische analyse 13

Resultaten 15 Commitment analyse 15 Interview analyse 18 Leerkrachten (interview 1 en 2) 18 Leerlingen (interview 3) 20 Discussie 22 Conclusie 26 Literatuurlijst 27 Bijlagen 32

Bijlage 1: Brief aan de ouders 32

Bijlage 2: Determinanten overzicht m.b.t. de interventie van Smart Moves 34

Bijlage 3: Topiclijsten 38

Bijlage 4: Dataverzameling scholen in Excel 41

Bijlage 5: Interview 1 en 2 (leerkrachten) 42

Bijlage 5A: Transcriptie 42

Bijlage 5B: Codering 56

Bijlage 5C: Categorisering 67

Bijlage 6: Interview 3 (leerlingen) 71

Bijlage 6A: Transcriptie 71

Bijlage 6B: Codering 77

Bijlage 6C: Categorisering 79

Bijlage 7: SPSS Outputs 81

Bijlage 7A: K-related Samples (Friedman test) 81

Voorwoord

Voor u ligt het afstudeeronderzoek ‘Determinanten van de implementatie van beweegbreaks in het primair onderwijs’. Dit afstudeeronderzoek is geschreven in het kader van mijn

afstuderen aan de opleiding Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam. Het onderzoek betreft een deelonderzoek binnen het grote onderzoeksproject Smart Moves wat toebehoort aan de Vrije Universiteit te Amsterdam.

Allereerst ben ik het project van Smart Moves dankbaar voor de mogelijkheid om aan de hand van hun onderzoek en interventie het deelonderzoek uit te kunnen voeren. Bovendien had ik zonder de betrokken leerkrachten en leerlingen die deelnamen aan het project van Smart Moves dit onderzoek niet kunnen uitvoeren. Een extra bedankje gaat uit naar de enthousiaste leerkrachten en leerlingen die open stonden voor een interview. Tevens wil ik in het bijzonder graag Mirka Janssen bedanken voor de fijne begeleiding, goede ondersteuning en prettige samenwerking. Het was mij een eer om tijdens mijn afstuderen begeleid te worden door een docente met zoveel kennis en ervaring.

Tot slot wil ik belichten dat sinds een aantal jaar de relatie tussen bewegen en cognitie mij interesseert en enorm aanspreekt. Gezien dit onderzoek ben ik voorstander voor bewegen als vast onderdeel van de dag, omdat ik geloof in het effect wat ontstaat als bewegen en leren met elkaar verbonden raken. Ondanks dat ik van het effect overtuigd ben is het een uitdaging om andere leerkrachten binnen de school te winnen voor dat idee. Door het uitvoeren van dit onderzoek heb ik mij verdiept in het implementeren van interventies en alles wat daaromheen van invloed is. Leerkrachten zover krijgen om bijvoorbeeld drempels weg te kunnen denken en hen van het positieve effect weten te overtuigen is inderdaad een uitdaging, maar als gymleerkracht ben ik van mening dat je die uitdaging niet uit de weg kunt gaan. Laten we eerlijk zijn, als ik het niet doe, wie dan wel?

Ik wens u veel leesplezier toe. Tiny van Egmond

Samenvatting

Veel scholen zijn voldoende overtuigd van het feit dat sport en bewegen een positief effect teweeg kan brengen op de cognitieve prestaties van leerlingen, maar het merendeel

experimenteert hier niet mee. Het doel van dit onderzoek is daarom om inzichtelijk te maken in hoeverre de beweegbreaks worden uitgevoerd en welke determinanten invloed hebben op de implementatie van de interventie. De interventie die centraal staat is van het uitgevoerde onderzoek van Smart Moves waar 11 klassen destijds aan deelnamen. Zij hebben negen weken lang elke schooldag beweegbreaks uitgevoerd om te onderzoeken of bewegen in combinatie met leren een positief effect teweegbrengt. Dit onderzoek betreft een

procesevaluatie waarbij aan de hand van het RE-AIM model de implementatiefase in kaart wordt gebracht. Het bevat een commitment analyse waarbij de uitvoering van de

beweegbreaks wordt geanalyseerd op basis van de Friedman test en de Wilcoxon signed-rankstoets. Daarnaast zijn er interviews afgenomen met de betrokken leerkrachten om op die manier inzicht te krijgen in de beïnvloedbare determinanten. Als leidraad voor het onderzoek worden de fases en de verwante categorieën van determinanten binnen het innovatieproces gebruikt. Uit de resultaten blijkt dat het hoogste uitvoeringspercentage 98% is, het laagste uitvoeringspercentage 49% is en het gemiddelde 84% bedraagt. De meeste beweegbreaks zijn in week 3 uitgevoerd en de minste uitvoeringen vonden plaats in week 5 en week 7. De top drie determinanten die van invloed zijn op de interventie tijdens de implementatie zijn hoeveelheid tijd, logistieke zaken en de materiele voorzieningen. Concluderend kan gesteld worden dat de mate waarin de beweegbreaks zijn uitgevoerd hoog is en dat er inzicht is gekomen in de determinanten die invloed hebben op de implementatie van de beweegbreaks. De school moet rekening houden met de beschikbare tijd, logistieke zaken zoals het

lesprogramma en de materiele zaken als men de beweegbreaks wilt invoeren. Daarbij moet de school het besluit omtrent de invoering in samenspraak met de leerkrachten nemen en daarbij de bereidwilligheid van de leerkrachten in ogenschouw nemen.

Inleiding

Op 28 september 2016 is er een landelijke campagne gestart waar Erben Wennemars als ambassadeur zijn naam aan heeft verbonden. Met Erben Wennemars voorop renden de leerlingen van de Rotterdamse Lekker Fit! Basisschool de Toermalijn 15 minuten lang The Daily Mile (Sport & Strategie online, 2016). Er is op scholen de afgelopen jaren steeds meer sprake van letterlijk ‘op school zitten’. Elaine Wyllie, docent op een basisschool in Schotland, wilde daar een einde aan maken en ontwikkelde samen met haar leerlingen The Daily Mile. Elke dag liet ze de kinderen voorafgaand aan het lesprogramma een mile, zo’n anderhalve kilometer, rennen. Het experiment van Wyllie werd een succes, verspreidde zich snel en waait nu ook over naar Nederland (RTL Nieuws, 2016).

Het hoofddoel van The Daily Mile, zoals Wyllie dit voor ogen had, was de strijd tegen de stijgende trend van obesitas aangaan. Inmiddels lijken er ook andere effecten op te treden, want bewegen is niet alleen belangrijk voor de strijd tegen obesitas, maar heeft ook een positieve invloed heeft op het cognitief functioneren van kinderen (Howie & Pate, 2012; Khan & Hillman, 2014; Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen, & Chinapaw, 2012). Fysieke activiteit leidt tot verbetering van de stemming, de algemene prestatiemotivatie (Dwyer, Coonan, Worsley, & Leitch, 1979; Dwyer, Coonan, Leitch, Hetzel, & Baghurst, 1983; Shephard et al., 1984), de mentale alertheid en de concentratie, tot een beter bewustzijn en grotere herkenning van schoolnormen, een hoger ambitieniveau (Marsh & Kleitman, 2003) en tot een positiever zelfbeeld (Hills, 1998; Thomas, Lander, Salazar, & Etnier, 1994). Deze gunstige effecten bevorderen de instelling tot leren en brengen vervolgens betere

schoolprestaties teweeg (Stegeman, 2007). Voor de gevonden relaties zijn verschillende neurobiologische mechanismen verklaringen: (1) een betere doorbloeding van de hersenen, waardoor de zuurstofopname stijgt (Ogoh & Ainslie, 2009); (2) verhoging van neurotrofe factoren, zoals het groeihormoon en insuline groeifactor-1 (Gregory et al., 2013; Piepmeier & Etnier, 2015); (3) toename van neurotransmitters, zoals dopamine, noradrenaline en serotine (McMorris, Tomporowski, & Audiffren, 2009; McMorris & Hale, 2014). Daarnaast blijkt uit onderzoek van (van der Borght, 2006) dat lichamelijke activiteit de vorming van nieuwe hersencellen bevordert en leidt tot verbetering van het leervermogen en het

De plek bij uitstek om basisschoolkinderen meer te laten bewegen is de school, omdat daar alle kinderen vijf dagen per week kunnen worden bereikt. Veel scholen zijn al voldoende overtuigd van de positieve effecten en experimenteren soms al jarenlang met sport en bewegen in combinatie met leren. Het project Fit & Vaardig op school is een voorbeeld van een beweeginterventie waarbij leerlingen bewegend leren en Sporty Kids een voorbeeld van een programma waar leerlingen tussen de lessen door bewegen (Blom, 2016). Het VU

Medisch Centrum Amsterdam ging in januari 2014 van start met het project Smart Moves. Dit wetenschappelijke project voert verschillende experimenten uit om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen bewegen, cognitie en schoolprestaties. De huidige interventie van Smart Moves, uit het najaar van 2016, richt zich op groep 7 en 8 en onderzoekt wat het effect is van een dagelijkse beweegbreak van 10 minuten op de cognitieve prestaties van leerlingen. De leerkrachten kregen hiervoor een beweegprogramma aangeboden wat zij gedurende tien weken dagelijks ingezet hebben in de klas. Zowel voor als na de periode van tien weken werd naast het afnemen van cognitieve testen ook het uithoudingsvermogen en het zelfbeeld van de leerlingen gemeten. Het doel is om op basis van de uitkomsten een bewegingsinterventie te ontwikkelen die geïmplementeerd kan worden in het Nederlandse schoolsysteem (van der Berg, 2015).

Het begrip implementatie, gedefinieerd als het invoeren van een vernieuwing of verandering (Barwick et al., 2005), omvat echter meer dan de invoering op zichzelf. Het invoeren van een nieuwe interventie vergt een specifieke aanpak; een aanpak die het implementatieproces betreft. Implementatie is een proces wat gekenmerkt wordt door verschillende fasen en determinanten die van invloed zijn op het succes van de invoering (Daamen, 2015). (Fleuren, Wiefferink, & Paulussen, T G W M, 2004) ontwikkelden een theoretisch kader die de

belangrijkste fasen en de verwante categorieën van determinanten binnen het innovatieproces vertegenwoordigt. Het innovatieproces kent vier fasen, namelijk de fase van kennismaking, adoptie, implementatie en continuering. Tijdens de kennismakingsfase maken de

professionals globaal kennis met de interventie. In de adoptiefase ontwikkelen de

professionals een positieve attitude ten aanzien van de interventie waardoor zij open staan voor eventueel gebruik ervan en daartoe uiteindelijk ook beslissen de interventie te gaan gebruiken. De implementatiefase kenmerkt zich door de daadwerkelijke invoering van de interventie en bij de fase van continuering hebben de professionals de interventie geïntegreerd in hun werkwijze, waarbij er regelmatig sprake is van evaluatie van de interventie (Daamen, 2015). Elk van de vier fasen van het innovatieproces kan gezien worden als een kritisch punt

waarop, in potentie, de gewenste verandering mogelijk niet plaats kan vinden. De overgang van de ene fase naar de volgende fase kan immers positief of negatief worden beïnvloed door diverse determinanten, die gecategoriseerd kunnen worden in (1) de sociaal politieke context, zoals regels, wetgeving en kenmerken van de doelgroep; (2) de organisatie, zoals het

personeelsverloop of de besluitvorming; (3) de doelgroep, zoals de benodigde kennis en vaardigheden of steun van collega’s en (4) de interventie, zoals complexiteit of het belang voor de gebruiker (Fleuren et al., 2004). Het onderzoek van (Fleuren et al., 2004) betreft een literatuurreview naar de determinanten die een beïnvloedende rol spelen bij de implementatie van vernieuwingen in gezondheidsorganisaties. Deze studie resulteerde in een lijst met vijftig determinanten, verdeeld onder de eerder genoemde categorieën, die het inzicht in de

beïnvloedbare determinanten ondersteunen (Fleuren et al., 2004). Inzicht in de relevante belemmerende en bevorderende determinanten van het gebruik van de innovatie is een belangrijke eerste stap voor het ontwikkelen van een invoerstrategie. Hiermee ontstaat de mogelijkheid om de invoering te verbeteren en het succes van de implementatie met behulp van implementatiestrategieën te beïnvloeden (Daamen, 2015; Fleuren, 2012).

In eerder onderzoek gedaan door (de Veer, A J E, Fleuren, Bekkema, & Francke, 2011) is bovenstaande theorie toegepast om een beter inzicht te krijgen in de beïnvloedbare factoren van het innovatieproces van nieuwe technologieën in de zorg. Aan de hand van een

vragenlijst en een coderingssysteem gebaseerd op de lijst met vijftig determinanten uit de literatuurreview van (Fleuren et al., 2004) is er onderzocht welke factoren zoals waargenomen door het verplegend personeel van invloed zijn. Er werden 518 beïnvloedbare factoren

genoemd, waarvan de meeste determinanten (57,1%) betrekking hadden op de technologie en dus de innovatie zelf, zoals storingen, gebruiksgemak, belang voor patiënten en risico’s voor patiënten. Determinanten met betrekking tot de organisatie en sociaal politieke context (24,1%) en de doelgroep (18,7%), in dit geval het verplegend personeel, werden min of meer in gelijke mate genoemd. Met betrekking tot de organisatie en sociaal politieke context werd de betrokkenheid bij de besluitvorming en de beschikbare tijd voor de implementatie als invloedrijk gezien. Factoren die invloed hadden op de doelgroep waren volgens de verplegers de steun van collega’s en andere gezondheidswerkers en de benodigde vaardigheden voor het uitvoeren van de innovatie (de Veer, A J E et al., 2011).

Een ander eerder gedaan onderzoek richtte zich op de beïnvloedbare factoren van de uitvoering van een innovatie betreffende een verschuiving van de taakverdeling voor

verpleegsters. Uit het onderzoek komt naar voren dat de intensiteit in het uitvoeren van de innovatie zowel hoger was wanneer de taken aansloten bij bestaande werkprocessen, met als gevonden determinant compatibiliteit, als wanneer de taken werden ervaren als simpel, ook wel de determinant complexiteit. Een derde determinant met betrekking tot de innovatie is de mate waarin de resultaten van de innovatie waarneembaar zijn voor de verplegers. Omtrent determinanten met betrekking tot de organisatie is gebleken dat de besluitvorming, de organisatiestructuur en de grootte van de organisatie beïnvloedbare factoren zijn bij het uitvoeren van de innovatie. Ten aanzien van opinieleiders kwam uit dit onderzoek naar voren dat de direct leidinggevende van de verplegers in tegenstelling tot de leiders van buiten de organisatie het meest invloedrijk waren bij de uitvoering van de innovatie (Guilbert, Robitaille, Guilbert, & Morin, 2014).

Het doel van het onderzoek van (Siemonsma et al., 2014) was om te bepalen welke

determinanten de uitvoering van revalidatie vanuit huis beïnvloeden. Gebleken is dat op het niveau van de innovatie het belang voor de gebruiker, de mate van geschiktheid van de innovatie en de zichtbaarheid van uitkomsten van belang zijn. Op organisatorisch niveau werden de determinanten samenwerking, de professionele expertise en de coördinatie van de diensten als meest belangrijk beschouwd. Wat betreft de doelgroep kwamen de verwachte tevredenheid, de motivatie van de patiënt, ook wel ‘eigenaarschap’, en de benodigde vaardigheden als belangrijkste determinanten naar voren. Een potentiële determinant met betrekking tot de sociaal politieke context zijn de financiële kosten (Siemonsma et al., 2014).

In het TNO-rapport van (Otten, Jansen, Y J F M, Blanson Henkemans, & Paulussen, T G W M, 2010) is een onderzoek naar determinanten van succesvolle implementatie van interventies ter preventie van overgewicht bij volwassenen en jeugd beschreven. Naast een literatuurstudie vonden er interviews plaats met deelnemers afkomstig van scholen (met oog voor

sport/beweging, voeding en opvoeding van jeugd) en bedrijven (sport/beweging en voeding van volwassenen). Net zoals bij de onderzoeken die eerder gedaan zijn, zijn de verslagen van dit onderzoek ook geanalyseerd op basis van de categorisatie van (Fleuren et al., 2004; Fleuren, Wiefferink, & Paulussen, T G W M, 2010). De drie meest genoemde determinanten gerelateerd aan de innovatie waren: compatibiliteit, procedurele helderheid en het belang voor de gebruiker. De mate waarin de gebruiker vaardigheden nodig heeft en over de benodigde kennis beschikt bleken samen met de determinant ‘eigenaarschap’ de meest belangrijke determinanten bij de categorie doelgroep te zijn. Wat betreft de organisatie kwam de

samenwerking met andere afdelingen als meest genoemde determinant uit het interview. Andere beïnvloedbare factoren die werden genoemd zijn de coördinator, de beschikbare tijd, de financiën en de materiële voorzieningen. Omtrent de sociaal politieke context zijn

langdurige financiering en de bereidwilligheid van de gebruiker om deel te nemen aan de innovatie mogelijk belangrijke determinanten (Otten et al., 2010).

Er is veel onderzoek gedaan naar innovaties binnen de gezondheidssector en de betrokkenen hebben daardoor veelal betrekking op doelgroepen zoals verplegers, patiënten en of cliënten. Echter is er op het gebied van innovaties met betrekking tot fysieke activiteit binnen een schoolomgeving nog weinig onderzoek gedaan. In dit onderzoek staat het eerdergenoemde onderzoeksproject Smart Moves, met de bijbehorende interventie gericht op groep 7 en 8 centraal. Binnen het onderzoek is het doel om door middel van een procesevaluatie inzicht te krijgen in hoeverre de interventie door de leerkrachten wordt uitgevoerd en wat de

determinanten zijn van de desbetreffende interventie. Dit met de intentie om de effectiviteit van de uiteindelijke beweeginterventie die in de toekomst wordt ontworpen te kunnen vergroten. De onderzoeksvraag die daaruit volgt luidt: In hoeverre wordt de interventie door de leerkrachten uitgevoerd en wat zijn de determinanten van de interventie die wordt

uitgevoerd door het project Smart Moves tijdens de implementatiefase van het innovatieproces?

Er wordt van het onderzoek verwacht dat de meeste determinanten van de interventie van Smart Moves betrekking hebben op de interventie zelf. Diezelfde bevinding werd ook aangetoond in het onderzoek van (de Veer, A J E et al., 2011), waarbij het innovatieproces binnen de gezondheidszorg centraal stond. In de onderwijssetting wordt verwacht dat de belangrijkste determinanten overheen komen met de gevonden determinanten uit eerder gedaan onderzoek van (Guilbert et al., (2014); Siemonsma et al., (2014); Otten et al., (2010)). Uitgaande van deze onderzoeken wordt verwacht dat de belangrijkste determinanten

betreffende de interventie van Smart Moves het belang voor de leerkracht en leerling, de aantrekkelijkheid voor gebruik en de zichtbaarheid van de uitkomsten zullen zijn. Omtrent de doelgroep, in dit geval de leerkrachten, is de verwachting dat de benodigde vaardigheden, de aansluiting bij de taakopvatting, ‘eigenaarschap’, steun van betrokken leerkrachten en steun van de direct leidinggevende invloed gaan hebben op de uitvoering van de interventie. Op het gebied van de school als organisatie wordt verwacht dat tijdens de implementatiefase de besluitvorming en de structuur van de organisatie, de samenwerking tussen afdelingen, de

materiële voorzieningen, de hoeveelheid tijd en geld, de aanwezige expertise en de

coördinatie van de uitvoering van de interventie van invloed zullen zijn. Met betrekking tot de sociaal politieke context wordt de bereidwilligheid van de leerkrachten en de school als beïnvloedbare factor verwacht.

Methode

De interventie van het project Smart Moves, waarbij de interventiegroep beweegbreaks uitvoerde en de controlegroep les kreeg over bewegen, is in het najaar van 2016 uitgevoerd op 8 basisscholen. Aan het onderzoek van Smart Moves namen 21 klassen deel, waarvan alleen de klassen van de interventiegroep deelnemen aan het huidige onderzoek. In de

interventiegroep zaten 11 klassen, waarvan vijf groepen 7, drie groepen 8 en drie groepen 7/8. Zodoende zijn er 11 leerkrachten betrokken geweest bij de uitvoering van de beweegbreaks en bij het verzamelen van de data die namens Smart Moves beschikbaar gesteld is voor het huidige onderzoek. Voor het afnemen van een interview zijn twee leerkrachten van een groep 7 bereid geweest om deel te nemen. Daarnaast zijn er bij de leerlingen die deelnamen aan de beweegbreaks ook interviews afgenomen. Voorafgaand aan het gesprek met de vijf leerlingen is er toestemming gevraagd aan de ouders door middel van een brief (bijlage 1).

Werkwijze

Als leidraad voor de procesevaluatie van het huidige onderzoek is ervoor gekozen om het RE-AIM model van (Glasgow, Vogt, & Boles, 1999)te gebruiken. Aan de hand van vijf

verschillende fasen kunnen processen duidelijk in kaart worden gebracht. De vijf fases zijn reach (bereik van de interventie), efficacy (effectiviteit onder ideale omstandigheden), adoption (adoptie), implementation (implementatie) en maintenance (continuering). Het bereik heeft betrekking op het aantal, de verhouding en de representativiteit van de mensen die bereid zijn om deel te nemen aan de uitvoering van de interventie. Als het gaat om de effecten wordt de impact van de interventie op belangrijke resultaten bedoeld. Bij het adopteren van een interventie wordt er gekeken naar het aantal, de verhouding en de

representativiteit van de mensen die bereid zijn om met de interventie te werken. Vervolgens wordt er bij de implementatie ingegaan op of de interventie is uitgevoerd zoals deze is bedoeld. Continuering betreft de vraag in hoeverre de interventie onderdeel wordt van de praktijk.

Het huidige onderzoek heeft zich op de implementatiefase van het RE-AIM model gericht. Daarbij zijn de determinanten categorieën en de determinanten uit het model van (Fleuren et al., 2004)inogenschouw genomen. De categorie genaamd de sociaal politieke context is buiten beschouwing gelaten, omdat het huidige onderzoek geen internationaal karakter heeft. De kenmerken van de doelgroep die volgens (Fleuren et al., 2004) tot de weggelaten categorie behoren zijn ondergebracht onder de categorie doelgroep. Het betrof de bereidwilligheid van de leerkracht, de kennis van de leerkracht en de bereidheid voor gedragsverandering. De drie overgebleven determinanten categorieën zijn de school als organisatie, de leerkrachten en leerlingen die de doelgroep vertegenwoordigen en de interventie van Smart Moves. De determinanten behorende bij de categorieën zijn opgenomen in een overzicht in bijlage 2.

Meetinstrumenten

De leerkrachten die betrokken zijn geweest bij het onderzoek voor het project Smart Moves hebben data omtrent de uitvoering van de beweegbreaks verzameld. De data met betrekking tot de uitvoering van de beweegbreaks is verwerkt en daar is een commitment analyse uit voort gekomen. Voor de procesevaluatie en om aan de hand van het RE-AIM model de implementatiefase van de interventie te evalueren hebben er interviews plaatsgevonden. Het RE-AIM model richt zich op twee niveaus van betrokkenen, namelijk op het niveau van de intermediair en op het niveau van het individu (Glasgow et al., 1999). Om die reden zijn er twee topiclijsten ontworpen, namelijk voor de leerkrachten die de interventie hebben uitgevoerd en voor de leerlingen die de interventie hebben ontvangen (bijlage 3). Er is gekozen voor het afnemen van semigestructureerde interviews, zodat er afgeweken kon worden van de van tevoren geformuleerde vragen. Bovendien kon er doorgevraagd worden als de respondent iets interessants zei, waardoor er meer en gedetailleerde informatie kon worden verkregen. De interviewvragen zijn opgesteld aan de hand van informatie afkomstig van de scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek van het project van Smart Moves. De topiclijsten zijn zo vormgegeven dat de interviewvragen afgeleid zijn van de

determinanten categorieën en de bijbehorende determinanten die voornamelijk van invloed zijn op de implementatiefase van het innovatieproces (Fleuren et al., 2004)

Betrouwbaarheid

De uitvoering van de beweegbreaks is door de leerkrachten destijds bijgehouden met behulp van een stickervel. Indien er een beweegbreak werd uitgevoerd moest er op de aangegeven dag in de week een sticker worden geplakt. De mate van betrouwbaarheid is afhankelijk van het consequent gebruiken van het stickervel. De betrouwbaarheid van de verkregen data uit de interviews wordt gewaarborgd door bij de inleiding van de interviews de anonimiteit te benadrukken. Verder is bij het afnemen van de interviews gebruik gemaakt van

controlevragen om op die manier antwoorden van de respondent verduidelijkt te krijgen. Daarnaast is voorafgaand aan het gesprek benadrukt dat het gesprek niet diende ter controle of de interventie goed werd uitgevoerd, maar om het innovatieproces en hun mening daarover in beeld te brengen.

Procedure

Het afnemen van de interviews heeft plaatsgevonden nadat de betrokken leerkrachten en leerlingen de interventie van het project Smart Moves tien weken hebben uitgevoerd. De interviews werden afgenomen op de scholen die hebben deelgenomen. Voorafgaand aan het interview werd aan de leerkracht duidelijk gemaakt hoe het interview naar verwachting ging verlopen en er was voor de leerkrachten indien nodig ruimte voor het stellen van vragen. De interviews met de leerkrachten namen ongeveer een half uur tot drie kwartier in beslag. Het interview met vijf deelnemende leerlingen heeft ongeveer een kwartier geduurd.

Dataverzameling en statische analyse

Er is kwantitatieve en kwalitatieve data verzameld en het onderzoek is daarom zowel kwantitatief als kwalitatief van aard. Het kwantitatieve gedeelte betreft de data omtrent de uitvoering van de beweegbreaks die voor het huidige onderzoek beschikbaar is gesteld (bijlage 4). De dataverzameling heeft plaatsgevonden door gebruik te maken van een

stickervel en de gegevens zijn in een Excel bestand uitgewerkt. Voor de commitmentanalyse is zowel gebruik gemaakt van het programma Excel als SPSS 24.0. De eerste analyse die is gebruikt is de K-related Samples, ook wel Friedman test genoemd. Bij deze analyse gaat het over het vergelijken van meerdere metingen binnen een groep en heeft duidelijkheid gegeven over de aanwezigheid van een verschil tussen de negen weken waarin de beweegbreaks zijn uitgevoerd. De tweede analyse betreft de 2-related Samples, ook wel Wilcoxon

signed-rankstoets, waarbij de weken als paren met elkaar zijn vergeleken. Voor beide analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden.

Voor het verzamelen van de kwalitatieve data is zoals eerder beschreven gebruik gemaakt van het afnemen van interviews. Nadat alle interviews zijn afgenomen en er audio-opnames van zijn gemaakt heeft de transcriptie plaatsgevonden. De transcriptie is opgenomen in bijlage 5A De interviews zijn letterlijk uitgeschreven en om onjuistheden of fouten te kunnen herstellen zijn de interviews tweemaal beluisterd en nagelezen. De getranscribeerde interviews zijn geanalyseerd aan de hand van twee stappen, namelijk coderen en categoriseren. Tijdens het coderen, ook wel samenvatten, is de tekst geselecteerd in fragmenten en daaraan is een code toegekend die weergeeft waar het fragment over gaat. Inbijlage 5B is per interview een schematische weergave van de geselecteerde fragmenten en de bijbehorende codes opgenomen. Na het coderen zijn per interview de codes gecategoriseerd. Hierbij zijn alle codes die met elkaar te maken hebben of met elkaar overeenkwamen gecategoriseerd. De hierbij gebruikte categorieën komen overeen met het viertal categorieën die volgens het model van (Fleuren et al., 2004)de determinantencategorieën binnen het innovatieproces vertegenwoordigen. Nadat de codes onder de categorieën verdeeld werden zijn de codes nogmaals gecategoriseerd. De codes zijn namelijk gerangschikt op bijbehorende determinant van de desbetreffende categorie. De gehele categorisering is opgenomen in bijlage 5C.

Vervolgens zijn de codes uit interview 1 en 2 die overeenkwamen gebruikt voor de analyse en het rapporteren van de resultaten. Interview 3 met het vijftal leerlingen is op dezelfde wijze geanalyseerd als de eerdergenoemde interviews. De transcriptie, codering en categorisering van dit interview is opgenomen in bijlage 6.

Resultaten

De 11 klassen die behoorden tot de interventiegroep hebben 45 keer de beweegbreaks moeten kunnen uitvoeren, maar dit is bij geen enkele klas gelukt. Drie klassen hebben 44 keer een beweegbreak uitgevoerd en dat resulteert in het hoogste uitvoeringspercentage van 98%. Vijf klassen hebben een uitvoeringspercentage tussen de 84% en 98% en hebben de beweegbreaks minimaal 38 uitgevoerd. De overige drie klassen hebben een uitvoeringspercentage onder de 80%. Daarbij is er bij een klas sprake geweest van een uitvoeringspercentage van 49%. De resultaten per deelnemende klas zijn weergegeven in tabel 1. Het interventie programma van negen weken heeft geresulteerd in een gemiddeld uitvoeringspercentage van 84%.

Tabel 1: Uitvoering beweegbreaks per klas

Klas 4100 4200 6100 1100 5200 7200 3200 8200 2300 2100 8300 Mogelijk aantal uit te

voeren beweegbreaks 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45 45

Aantal uitgevoerde

beweegbreaks 44 44 44 41 41 40 39 38 35 28 22

Uitgevoerde beweegbreaks

in % 98% 98% 98% 91% 91% 89% 87% 84% 78% 62% 49%

Uit de Friedman test, waarbij elf klassen vergeleken zijn, blijkt dat de meeste beweegbreaks zijn uitgevoerd in week 3 (gemiddelde rangscore 6,77). Deze week kent zowel een minimum- als een maximumaantal uitgevoerde beweegbreaks van vijf. In week 5 en week 7 zijn het minst aantal beweegbreaks uitgevoerd (gemiddelde rangscore 3,86). In beide weken is het minimumaantal uitgevoerde beweegbreaks nul en het maximumaantal vijf. De verschillen zijn significant (Friedman Chi2= 17,385; df=8; p=0,026). Figuur 1 is geeft een weergave van de gemiddelde rangscores per week.

4,18 5,86 6,77 4,95 3,86 5,68 3,86 4,91 4,91 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Weken G e m i d d e l d e r a n g s c o r e s

De statistieken van de Wilcoxon signed-ranktoets, waarbij de weken als paren met elkaar zijn vergeleken, bleek dat er in zeven gevallen een significant verschil aanwezig was. In tabel 2 worden de vergelijkingen tussen de weken weergegeven en in de tabel zijn de significante verschillen gearceerd.

Tabel 2: Z en p waarden Wilcoxon signed-ranktoets

Het verschil tussen week 1 en week 3 is significant (p=0,011). In week 3 hebben zeven klassen meer beweegbreaks uitgevoerd dan in week 1 en vier klassen hebben een gelijk aantal beweegbreaks uitgevoerd als in week 1. Tussen week 2 en week 5 is ook een significant verschil aanwezig (p= 0023). Voor deze weken geldt dat zes klassen in week 5 minder beweegbreaks uitgevoerd hebben en vijf klassen evenveel beweegbreaks hebben uitgevoerd als in week 2. Bovendien is er ook een significant verschil aanwezig tussen week 2 en week 7 (p= 0,039). Vijf klassen hebben minder beweegbreaks uitgevoerd in week 7 en zes klassen hebben hetzelfde aantal beweegbreaks als in week 2 uitgevoerd. Zoals naar voren is gekomen

Week W eek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 p= 0,059 Z= -1,890 3 p= 0,011 Z= -2,530 p= 0,083 Z= -1,732 4 p= 1,000 Z= 0,000 p= 0,197 Z= -1,289 p= 0,063 Z= -1,857 5 p= 0,427 Z= -0,794 p= 0,023 Z= -2,271 p= 0,026 Z= -2,232 p= 0,528 Z= -0,631 6 p= 0,366 Z= -0,905 p= 0,480 Z= -0,707 p= 0,102 Z= -1,633 p= 0,336 Z= -0,962 p= 0,058 Z= -1,897 7 p= 0,518 Z= -0,647 p= 0,039 Z= -2,060 p= 0,014 Z= -2,456 p= 0,832 Z= -0,213 p= 0,739 Z= -0,333 p= 0,020 Z= -2,333 8 p= 0,852 Z= 0,187 p= 0,236 Z= -1,186 p= 0,066 Z= -1,841 p= 0,833 Z= -0,210 p= 0,288 Z= -1,063 p= 0,197 Z= -1,289 p= 0,257 Z= -1,134 9 p= 1,000 Z= 0,000 p= 0,197 Z= -1,289 p= 0,039 Z= -2,060 p= 0,854 Z= -0,184 p= 0,276 Z= -1,089 p= 0,234 Z= 1,190 p= 0,589 Z= -0,541 p= 0,914 Z= -0,108

uit de Friedman test is week 3 de week waarin de meeste beweegbreaks uitgevoerd zijn. Uit de resultaten van de Wilcoxon signed-ranktoets is ook gebleken dat er significante verschillen zijn tussen week 3 en week 5 (p= 0,026), week 3 en week 7 (p=0,014) en week 3 en week 9 (p=0,039). De vergelijking tussen week 3 en week 5 laat zien dat zes klassen minder

beweegbreaks hebben uitgevoerd in week 5 en dat vijf klassen in week 3 en 5 dezelfde hoeveelheid beweegbreaks hebben uitgevoerd. In week 7 hebben zeven klassen minder beweegbreaks uitgevoerd dan in week 3 en vier klassen een gelijk aantal als in week 3. Week 3 vergeleken met week 9 laat zien dat er in week 9 bij vijf klassen minder beweegbreaks uitgevoerd zijn dan in week 3 en dat zes klassen evenveel beweegbreaks hebben uitgevoerd als in week 3. Het laatste significante verschil is aanwezig tussen week 6 en week 7 (p= 0,020). In week 7 zijn er bij zes klassen minder beweegbreaks uitgevoerd dan in week 6 en in 5 klassen was het aantal uitgevoerde beweegbreaks in week 6 en 7 gelijk.

Interview analyse

Het RE-AIM model richt zich op twee niveaus van betrokken. Het niveau van de intermediair zijn de leerkrachten die de interventie hebben uitgevoerd en het niveau van het individu zijn de leerlingen die de interventie hebben ontvangen. Vandaar dat er twee soorten interviews hebben plaatsgevonden. Interview 1 en 2 met de leerkrachten is om die reden apart

gerapporteerd van het derde interview met de vijf leerlingen.

Leerkrachten (interview 1 en 2)

De determinanten behorende bij de categorie de organisatie, in dit geval de school, zijn besluitvorming, logistieke zaken, materiële voorzieningen en de hoeveelheid tijd. De

leerkrachten zijn beide gevraagd voor deelname en een leerkracht geeft duidelijk aan dat zij is benaderd door de gymleerkracht. De beweegbreaks tussen twee kernvakken uitvoeren en dan met name in de ochtend zijn logistieke zaken die voor beide leerkrachten positieve invloed heeft. Daarentegen zijn logistieke zaken als het lesrooster en het dagprogramma waar de beweeginterventie ingepast moet worden een beperkende factor. Over de materiële

voorzieningen maakte leerkracht B zich zorgen. De leerkracht was bang dat de ruimte in het klaslokaal een probleem zou geven, maar dit was uiteindelijk niet het geval. Verder benoemde zij dat de afstand naar het digibord in sommige gevallen beperkend kan zijn. De determinant met betrekking tot de hoeveelheid tijd wordt door beide leerkrachten opgemerkt als een beperkende factor. Allebei zijn ze van mening dat de beweegbreak bestaande uit drie filmpjes en een totale tijdsduur van 12 minuten te lang is om toe te voegen aan het dagprogramma.

Omtrent de categorie de doelgroep die vertegenwoordigd wordt door de leerkrachten zelf hebben de volgende determinanten invloed op de toepassing van de interventie:

bereidwilligheid leerkracht, kennis leerkracht, bereidheid voor gedragsverandering van de school of leerkracht, aansluiting bij taakopvatting en de (verwachte) medewerking van leerlingen. Wat betreft de bereidwilligheid van de leerkracht waren beide leerkrachten enthousiast en positief gestemd over de deelname aan het onderzoek en de beweegbreaks. Mede daardoor hebben de leerkrachten de keuze gemaakt om na het afgelopen onderzoek de beweegbreaks met hun klas te blijven uitvoeren. Verder zijn beide leerkrachten op de hoogte van het effect wat bewegen heeft op schoolprestaties en allebei hebben ze affiniteit met sport en bewegen. Met betrekking tot de derde genoemde determinant komt bij leerkracht A sterk naar voren dat een bewezen effect zal zorgen voor een andere benadering en wellicht tot

gedragsverandering van de leerkracht. Hieruit kan worden opgemaakt dat de bereidheid van de leerkracht aanwezig is, maar dat het ontbreekt aan overtuigende bewijzen. Bij het gebruik van de beweegbreaks zijn allebei de leerkrachten het erover eens dat de voorbereiding van de beweegbreaks onderdeel is van de lesvoorbereiding en op deze manier sluit de

beweeginterventie aan op de taakopvatting van de leerkracht. De laatste determinant uit de categorie van de doelgroep die van invloed is op de implementatie van de beweegbreaks is de (verwachte) medewerking van de leerlingen. Bevindingen die door zowel de ene als de andere leerkracht gedaan zijn is dat alle leerlingen spontaan meedoen, een enkele leerling minder gemotiveerd is voor deelname en dat de leerlingen na het uitvoeren van de beweegbreak snel weer aan het werk gaan.

Beginnend bij de determinant procedurele helderheid, behorende bij de categorie de

interventie en in dit geval de beweegbreaks, blijkt dat de leerkrachten te spreken zijn over de organisatie en de communicatie rondom de implementatie van de beweegbreaks. Gezien het belang voor de leerling is voor beide leerkrachten duidelijk waarneembaar geweest dat de leerlingen enerzijds behoefte hebben aan het kwijt kunnen van energie en anderzijds actief worden van het uitvoeren van de beweegbreaks. De uitkomsten waren voor leerkracht B in vele mate meer zichtbaar dan voor leerkracht A. Leerkracht A heeft niet gelet op de

concentratie van de leerlingen en zag geen zichtbaar resultaat. Daarentegen was er voor leerkracht B wel een merkbaar effect en waren de leerlingen na de beweegbreaks langer geconcentreerd. De determinant omtrent de aantrekkelijkheid voor gebruik heeft geresulteerd in veel bevindingen, bijvoorbeeld dat er geen start- en stopsein nodig is, het toevoegen van extra instructie niet nodig is, ritme en bewegingen kopiëren soms lastig is en dat de Just Dance filmpjes die worden gebruikt voor de beweegbreaks herkenbaar zijn voor de

leerlingen. Wat beide leerkrachten lieten blijken is dat de moeilijkheidsgraad van de dansjes goed is, dat er variatie in de beweegbreaks aanwezig is, maar dat de duur van de beweegbreak te lang is en dat er een voorkeur is voor een kortere beweegbreak. Voor leerkracht A was er door de beweegbreaks sprake van de determinant meerwaarde, want de sfeer werd bevorderd, leerlingen met talent voor dansen kregen de kans om deze vaardigheden te laten zien en werden hiervoor geprezen. De determinant genaamd kans op nadelige gevolgen zou bij de implementatie van de beweegbreaks een belemmerende factor kunnen zijn volgens beide leerkrachten, omdat de kans bestaat voor de aanwezigheid van een etalage effect en onrustige leerlingen als gevolg van de beweegbreaks. Leerkracht B heeft ervaren dat geluidsoverlast voor de rest van de school ook een nadelig gevolg kan zijn.

Bevorderend + Belemmerend –

In tabel 3 is een overzicht weergegeven van de determinanten die volgens de leerkrachten invloed hebben op de invoering van de beweegbreaks. Naast de determinanten is aangegeven in hoeverre de determinanten van invloed zijn geweest en in hoeverre de determinanten van invloed zijn op het definitief implementeren van de beweegbreaks. De determinanten logistieke zaken, zichtbaarheid van de uitkomsten en aantrekkelijk voor gebruik zijn

determinanten waarvan de invloed bevorderend of belemmerend kan gaan zijn, aangegeven met een +/-. Verder is te zien dat de hoeveelheid tijd en de kans op nadelige gevolgen determinanten zijn die een belemmerende werking hebben op de implementatie. De overige determinanten, waarbij de mate van invloed aangegeven is met een plust-teken, zijn volgens de leerkrachten bevorderend voor het implementatieproces omtrent de beweegbreaks.

Tabel 3: Determinanten en de mate van invloed op de implementatie op intermediair niveau

Organisatie (school) Besluitvorming + Logistieke zaken +/- Materiële voorzieningen + Hoeveelheid tijd - Doelgroep (leerkrachten) Bereidwilligheid leerkracht + Kennis leerkracht +

Bereidheid voor gedragsverandering van de

school of leerkracht +

Aansluiting bij taakopvatting + (Verwachte) medewerking leerlingen +

Leerlingen (interview 3)

Het interview met de leerlingen resulteerden in minder determinanten dan de interviews met de leerkrachten. In tabel 4 zijn de determinanten en de mate van invloed op het

implementatieproces weergegeven. De leerkrachten hebben met hun klas de beweegbreaks uitgevoerd in de ochtend en de leerlingen ervaren dit als fijn. Voor hen is het moment tussen twee vakken door een prettig moment voor de uitvoering van de beweegbreaks. Deze

bevinding valt onder de determinant logistieke zaken, categorie de organisatie (school). Over de determinant de bereidwilligheid van de leerkracht hebben de leerlingen benoemt dat zij blij zijn met het feit dat de leerkracht na het afgelopen onderzoek de beweegbreaks blijft

uitvoeren met de klas. De determinant kan dus beschouwd worden als bevorderend voor het implementatie proces. De andere determinant die onder de categorie doelgroep valt is de (verwachte) medewerking van de leerlingen. Aangezien uit het interview naar voren kwam dat de leerlingen zin hadden in de beweegbreaks en het idee hebben dat de rest van de klas er

Interventie (beweegbreak)

Procedurele helderheid +

Belang voor leerkracht en leerling ₊ Zichtbaarheid van de uitkomsten +/- Aantrekkelijk voor gebruik +/-

Meerwaarde +

Bevorderend + Belemmerend -

hetzelfde tegenover staat is er sprake van medewerking vanuit de leerlingen. Daarnaast heerst er een tevredenheid onder de leerlingen wat betreft de beweegbreaks. De invloed van de determinant is positief voor de implementatie van de interventie. Met betrekking tot de categorie de interventie en in dit geval dus de beweegbreaks zijn de uitkomsten voor de leerlingen duidelijk zicht- en merkbaar. Over de uitvoering van de beweegbreaks werd genoemd: een betere concentratie, meer energie, in staat om beter te werken en het wakker schuddende effect na afloop. Zichtbaarheid van de uitkomsten resulteert in een determinant met een bevorderende invloed op het implementeren van de beweegbreaks. De tweede determinant die bevindingen opleverden is de determinant aantrekkelijk voor gebruik. Overigens kwamen niet alle bevindingen met elkaar overeen, want waar de ene leerling dansen leuk vindt, vindt de andere dat minder leuk. Dit geldt bijvoorbeeld ook voor de moeilijkheidsgraad van de beweegbreaks, omdat de meerderheid de bewegingen goed kon volgen, maar een enkeling de bewegingen lastig vond. Over de variatie tussen de

beweegbreaks waren de leerlingen het daarentegen wel met elkaar eens, namelijk dat er weinig variatie is aangebracht en dat de voorkeur uitgaat naar meer verschil tussen liedjes en dansjes. Voor de beweegbreaks gaat op dat de betreffende determinant zowel bevorderend als belemmerd van invloed kan zijn, in tabel 4 aangegeven met +/-. Omtrent de kans op nadelige gevolgen beïnvloed de determinant de implementatie van de interventie op een belemmerende wijze. De leerlingen geven aan dat er een gevoel van schaamte kan ontstaan, er onrust bij de leerlingen wordt veroorzaakt en er zijn een aantal leerlingen die het gevoel hebben dat andere leerlingen naar hen kijken tijdens de uitvoering. Het etalage effect wat bedoeld wordt is overigens niet voor alle leerlingen aanwezig.

Tabel 4: Determinanten en de mate van invloed op de implementatie op niveau van het individu

Organisatie (school)

Logistieke zaken +

Doelgroep (leerlingen)

Bereidwilligheid leerkracht + (Verwachte) medewerking leerlingen +

Interventie (beweegbreak)

Zichtbaarheid van de uitkomsten + Aantrekkelijk voor gebruik _+/- Kans op nadelige gevolgen -

Discussie

Het doel van het onderzoek is om inzichtelijk te maken in hoeverre de interventie door de leerkrachten werd uitgevoerd en wat de determinanten zijn van de interventie tijdens de fase van implementatie.

Uit de commitment analyse is gebleken dat het hoogste uitvoeringspercentage 98% is, het laagste uitvoeringspercentage 49% en het gemiddelde uitvoeringspercentage 84% bedraagt. De meeste beweegbreaks zijn uitgevoerd in week 3 en de minste zijn uitgevoerd in week 5 en week 7. Verder blijkt uit de resultaten dat er een significant verschil is gevonden bij de vergelijking tussen de weken, werden namelijk in week 3 meer beweegbreaks uitgevoerd dan in week 1, week 5, week 7 en week 9. In week 5 en 7 zijn minder beweegbreaks uitgevoerd dan in week 2 en in week 7 is het aantal uitgevoerde beweegbreaks ook lager dan in week 6. De resultaten uit de analyse van het interview laten zien dat behorende bij de categorie de school de determinanten besluitvorming, logistieke zaken, materiële voorzieningen en de hoeveelheid tijd invloed uitoefenen. Determinanten van de categorie leerkrachten zijn de bereidwilligheid van de leerkracht, kennis, bereidheid voor gedragsverandering, aansluiting bij taakopvatting en de (verwachte) medewerking leerlingen. Omtrent de beweegbreaks hebben determinanten als de procedurele helderheid, belang voor leerkracht en leerling, zichtbaarheid van de uitkomsten, aantrekkelijk voor gebruik, meerwaarde en kans op nadelige gevolgen invloed op de implementatie.

Wanneer de determinanten als resultaat van dit onderzoek in verband worden gebracht met eerder gedaan onderzoek, blijkt dat net zoals in eerder gedaan onderzoek van (de Veer, A J E et al., 2011) de meeste determinanten betrekking hebben op de interventie zelf. Een mogelijke reden hiervoor kan zijn dat er een logische volgorde is in het belang van de determinanten. Determinanten behorende bij de categorie van de school of de leerkracht, zoals kennis of vaardigheden, worden als minder relevant beschouwd als de interventie zelf niet naar wens functioneert. De beweegbreaks moeten eerst aantrekkelijk genoeg zijn voordat men de omgeving of hun eigen mogelijkheden daarop aan zal passen (de Veer, A J E et al., 2011). Het eerder gedaan onderzoek van (Siemonsma et al., 2014) resulteerde in drie determinanten met betrekking op de categorie de interventie, namelijk het belang voor de gebruiker,

komen overeen met de determinanten die van belang zijn bij de uitvoering van de beweegbreaks.

De determinant ‘eigenaarschap’ uit de categorie doelgroep behoort in dit onderzoek niet tot de gevonden resultaten. Daarentegen is deze determinant in eerder uitgevoerd onderzoek van (Otten et al., 2010) en (Siemonsma et al., 2014)wel van groot belang. ‘Eigenaarschap’ wordt in de literatuur vaak aangeduid met de term ‘ownership’ en kan worden omschreven als de mate van betrokkenheid bij de vernieuwing (Fleuren, Wiefferink, & Paulussen, T G W M, 2002). Volgens het onderzoek van Otten et al., (2010) is het voor de leerkrachten van belang dat zij een gevoel van ‘ownership’ hebben en omschrijft het ook wel als het hebben van intrinsieke motivatie. Een verklaring voor het feit dat dit onderzoek niet geresulteerd heeft in de determinant ‘eigenaarschap’ is omdat tijdens het analyseren van de interviews codes die wellicht in aanmerking kwamen voor de determinant, verdeeld zijn onder een andere

determinant. Een mogelijke determinant is de bereidheidwilligheid van de leerkracht die door het onderzoek van (Fleuren et al., 2004)wordt omschreven als de bereidheid om mee te werken aan de interventie. Dat de leerkrachten een eigen variant beweegbreaks zijn blijven uitvoeren na het aflopende onderzoek van Smart Moves zou bijvoorbeeld wel kunnen getuigen van intrinsieke motivatie, maar de beweegbreak zoals bedoeld is niet door de leerkrachten eigen gemaakt.

Op organisatorisch niveau is de determinant tijd een belemmerende factor voor de implementatie van de interventie. In onderzoeken waar de interventies geïmplementeerd worden binnen de gezondheidssector waar de zorginstellingen, verplegers en patiënten de organisatie en doelgroep vormen is deze determinant geen beperking. De reden daarvoor is dat de vernieuwingen veelal extra tijd geeft, omdat het tijdrovende routines van bijvoorbeeld verplegers vergemakkelijkt. Het gaat meestal over technologieën zoals thuis dialyse of een gemoderniseerde infusiepomp dat het werk van de verpleger uit handen neemt (de Veer, A J E et al., 2011). In het onderwijs is daarentegen sprake van een lesrooster, een lesprogramma en een vakkenpakket waar moeizaam van afgeweken kan worden.

Bovendien zijn alternatieve verklaringen voor het verschil in resulterende determinanten te vinden in de meetmethode. Eerder gedaan onderzoek van (de Veer, A J E et al., 2011) is aan de hand van 685 respondenten die een vragenlijst ingevuld hebben tot de resultaten gekomen. In dit onderzoek zijn daarentegen ten eerste interviews afgenomen en ten tweede zijn er maar

twee leerkrachten daarbij betrokken geweest. De gevonden resultaten zijn dus afkomstig van een klein aantal respondenten en dit beïnvloedt de betrouwbaarheid van het onderzoek. Daarbij komt dat het de enthousiaste leerkrachten met een hoog uitvoeringspercentage waren die openstonden voor de procesevaluatie en wilden deelnamen aan het interview.

Ten aanzien van de uitvoeringspercentages zijn een aantal verklaringen die mogelijk een rol hebben gespeeld. De beweegbreaks zijn enkel te raadplegen bij aanwezigheid van internet en indien er op het moment van uitvoering geen internet in de school was konden de

beweegbreaks niet worden uitgevoerd. Zowel dit probleem als de toegang die niet kon worden verleend aan de website zijn van invloed op de uitvoering en behoren tot de determinant materiële voorzieningen. Een mogelijke verklaring voor het lage uitvoeringspercentage van 49% is een lage medewerking van de leerlingen die een belemmerende invloed heeft op de implementatie van de interventie. Het kost immers enerzijds veel tijd en energie voor de leerkracht om de leerlingen te overtuigen en anderzijds kan het leiden tot weerstand bij de leerkracht wat vervolgens leidt tot het falen van de implementatie (Fleuren et al., 2002). Het lage uitvoeringspercentage kan ook in verband worden gebracht met de manier van

besluitvorming. Als de besluitvorming namelijk alléén centraal plaatsvindt en het besluit dus genomen wordt door de school dreigt het gevaar dat er geen draagvlak is onder de

leerkrachten die het moeten uitvoeren en de motivatie ontbreekt voor het uitvoeren van de interventie (Fleuren et al., 2002).

Een alternatieve verklaring rondom de commitmentanalyse kan gevonden worden in het meetinstrument dat is gebruikt tijdens het onderzoek, namelijk een stickervel waar op een handmatige manier de uitvoeringen van de beweegbreaks werden bijgehouden. Deze wijze van rapporteren heeft invloed gehad op de betrouwbaarheid van het onderzoek. Het gebruik van een stickervel is voor de leerkrachten naast het uitvoeren van de beweegbreaks een extra handeling die bijvoorbeeld makkelijk kan worden vergeten. De kans bestaat ook dat de leerkrachten de stickers er naderhand op hebben geplakt, terwijl de beweegbreaks niet uitgevoerd zijn.

Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om het aantal respondenten te vergroten, zodat de betrouwbaarheid van de determinanten die worden genoemd wordt vergroot. Een optie is bijvoorbeeld om alle betrokkenen een vragenlijst in te laten vullen met als aanvulling het afnemen van interviews. De kans bestaat ook dat er andere determinanten uit het onderzoek

naar voren waren gekomen als de uitvoeringspercentages van de respondenten verschillend waren geweest. Vandaar dat in het vervolg hier rekening mee moet worden gehouden. Bovendien vraagt de wijze waarop de uitvoeringen van de beweegbreaks worden

gerapporteerd om verandering, omdat in dit onderzoek de betrouwbaarheid in het geding was. Een mogelijk alternatief voor het stickervel is het elektronisch maken van deze rapportage, bijvoorbeeld door het afspelen van de beweegbreak automatisch te combineren met een signaal dat aangeeft dat de uitvoering voldaan is.

Huidig onderzoek toont aan dat determinanten als logistieke zaken, materiële voorzieningen en de hoeveelheid tijd invloed hebben op de mate van uitvoering van de beweegbreaks en daarmee dus de implementatie van de interventie. Daarnaast is de wijze waarop het besluit wordt genomen voor deelname aan de implementatie van de interventie een belangrijke factor die veel invloed kan hebben op de motivatie en bereidwilligheid van de leerkrachten. Deze genoemde determinanten hebben betrekking op de organisatie en in dit geval de school. Indien de school de mogelijkheid of de keuze voorgelegd krijgt om de beweegbreaks te implementeren in hun onderwijs is het zaak om deze determinanten goed in ogenschouw te nemen. Er kan worden geadviseerd om de belemmerende werking die van invloed kan zijn zoveel mogelijk in te perken. Dit kan bijvoorbeeld door het lesprogramma zo te veranderen dat de hoeveelheid tijd geen beperking meer hoeft te zijn. Bovendien is aangetoond in een onderzoek, waarbij drieëndertig respondenten aan deelnamen, dat besluitvorming zowel centraal als decentraal dient plaats te vinden. De kans dat de randvoorwaarden of faciliteiten voor de uitvoering van de beweegbreaks aanwezig zijn en er voldoende draagvlak wordt creëert is dan het grootst (Fleuren et al., 2002). Een ander advies dat kan worden gegeven aan de beroepspraktijk is het geven van trainingen. Het geven van training is als meest effectief bevonden voor de implementatiefase en blijkt vooral effectief als er aandacht is voor de relevante determinanten in het proces, bijvoorbeeld de vraag op welke manier de uitvoering van de interventie in de huidige werkwijze van de school en de leerkracht past (Kendall, Settipani, & Cummings, 2012).

Conclusie

Uit het onderzoek kan de conclusie worden getrokken dat het gemiddelde

uitvoeringspercentage van 84% hoog is. Ook kan geconcludeerd worden dat uit het onderzoek een inzichtelijk beeld is ontstaan van de determinanten die van invloed zijn bij de

implementatie van de beweegbreaks in het basisonderwijs. Determinanten van de interventie die van belang zijn bij de implementatie zijn de procedurele helderheid, belang voor

leerkracht en leerling, zichtbaarheid van de uitkomsten, aantrekkelijk voor gebruik,

meerwaarde en de kans op nadelige gevolgen. Voor de doelgroep is de bereidwilligheid van de leerkracht, kennis, bereidheid voor gedragsverandering, aansluiting bij taakopvatting en de (verwachte) medewerking leerling van belang bij de fase van implementatie. Er wordt

aanbevolen om als school rekening te houden met de determinanten besluitvorming,

logistieke zaken, materiële voorzieningen en de hoeveelheid tijd die beschikbaar zal zijn. Het advies is om de invloed van de determinanten zo bevorderend mogelijk te laten zijn voordat er als school mee ingestemd wordt om de beweegbreaks te implementeren in het onderwijs. Daaraan gaat vooraf dat de school in samenspraak met de leerkrachten het besluit over de invoering van de beweegbreaks moet nemen. Op die manier wordt de bereidwilligheid van de leerkracht positief beïnvloed.

Literatuurlijst

Barwick, M. A., Boydell, K. M., Stasiulis, E., Ferguson, H. B., Blase, K., & Fixsen, F. (2005). Knowledge transfer and implementation of evidence-based practices in children's mental health. Toronto ON: Children's Mental Health Ontario,

Blom, H. (2016). Sport en bewegen op school om leeprestaties van kinderen te verbeteren. Retrieved from https://www.allesoversport.nl/artikel/sport-en-bewegen-op-school-om-leerprestaties-te-verbeteren/

Daamen, W. (2015). Wat werkt bij het implementeren van jeugdinterventies?. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.

de Veer, A J E, Fleuren, M. A. H., Bekkema, N., & Francke, A. L. (2011). Successful implementation of new technologies in nursing care: A questionnaire survey of nurse-users. BMC Medical Informatics and Decision Making, 11

Dwyer, T., Coonan, W. E., Leitch, D. R., Hetzel, B. S., & Baghurst, P. A. (1983). An investigation of the effects of daily physical activity on the health of primary school students in south australia. International Journal of Epidemiology, 12(3), 308-313.

Dwyer, T., Coonan, W. E., Worsley, L. A., & Leitch, D. R. (1979). An assessment of the effects of two physical activity programs on coronary heart disease risk factors in primary school children. Community Health Studies, 3(3), 196-202.

Fleuren, M. A. H. (2012). MIDI: Meetinstrument determinanten van innovaties. (). Leiden: TNO.

Fleuren, M. A. H., Wiefferink, C. H., & Paulussen, T G W M. (2002). Belemmerende en bevorderende factoren bij de implementatie van zorgvernieuwingen in organisaties. ().TNO. Retrieved from

http://www.narcis.nl/publication/RecordID/oai:tudelft.nl:uuid:876a42ab-71bd-4a3f-88b9-6cdc07784128

Fleuren, M. A. H., Wiefferink, C. H., & Paulussen, T G W M. (2004). Determinants of

innovation within health care organizations: Literature review delphi study. International Journal Quality Health Care, 16(2), 107-123.

Fleuren, M. A. H., Wiefferink, K., & Paulussen, T G W M. (2010). Checklist determinanten van innovaties in gezondheidszorgorganisaties. Tijdschrift Voor

Gezondheidswetenschappen (TSG), 88(2), 51-54.

Glasgow, R. E., Vogt, T. M., & Boles, S. M. (1999). Evaluating the public health impact of health promotion interventions: The RE-AIM framework. American Journal of Public Health, 89(9), 1322-1327. doi:10.2105/AJPH.89.9.1322

Gregory, E. R., Spiering, B. A., Alemany, J. A., Tuckow, A. P., Rarick, K. R., Staab, J. S., . . . Nindl, B. C. (2013). Exercise-induced insulin-like growth factor I system concentrations after training in women. Medicine & Science Sports Exercise, 45(3), 420-428.

Guilbert, E. R., Robitaille, J., Guilbert, A. C., & Morin, D. (2014). Determinants of the

implementation of a new practice in hormonal contraception by quebec nurses. Canadian Journal of Human Sexuality, 23(1), 34-48.

Hills, A. P. (1998). Scholastic and intellectual development and sport. Sports and Children, , 76-90.

Howie, E. K., & Pate, R. R. (2012). Physical activity and academic achievement in children: A historical perspective. Journal Sport Health Science, 1(3), 160-169.

Kendall, P. C., Settipani, C. A., & Cummings, C. M. (2012). No need to worry: The promising future of child anxiety research. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 41(1), 103-115. doi:10.1080/15374416.2012.632352

Khan, N. A., & Hillman, C. H. (2014). The relation of childhood physical activity and aerobic fitness to barain function and cognition: A review. Pediatric Exercise Science, 26(2), 18-146.

Marsh, H. W., & Kleitman, S. (2003). School athletic participation: Mostly gain with little pain. Journal of Sport & Exercise Psychology, 25(2), 205-228.

McMorris, T., & Hale, B. J. (2014). Is there an acute exercise-induces

physiologica/biochemical threshold which triggers increased speed of cognitive functioning? Journal Sport Health Science, 4(1), 4-13.

McMorris, T., Tomporowski, P. D., & Audiffren, M. (2009). Exercise and cognitive function. Chichester: John Wiley & Sons.

Ogoh, S., & Ainslie, P. N. (2009). Cerebral blood flow during exercise: Mechanisms of regulation. Journal of Application Pshysiology, 107(5), 1370-1380.

Otten, W., Jansen, Y J F M, Blanson Henkemans, O. A., & Paulussen, T G W M. (2010). Determinanten van de implementatie van interventies ter preventie van overgewicht bij jeugd en volwassenen. (). Leiden: TNO.

Piepmeier, A. T., & Etnier, J. L. (2015). Brain-derived neurotrophic factor (BDNF) as a potential mechanism of the effects of acute exercise on cognitive performance. Journal Sport Health Science, 4(1), 14-23.

RTL Nieuws. (2016). Erben wnnemars: "Laat schoolkinderen elke dag een kwartier rennen.". Retrieved from

http://www.rtlnieuws.nl/nederland/erben-wennemars-laat-schoolkinderen-elke-dag-een-kwartier-rennen

Shephard, R. J., Volle, M., Lavallée, M., Labarre, R., Jequier, J. C., & Rajic, M. (1984). Required physical activity and academic grades: A controlled longitudinal study.&nbsp; ., 58-63.

Siemonsma, P., Döpp, C., Alpay, L., Tak, E., van Meeteren, N., & Chorus, A. (2014).

Determinants influencing the implementation of home-based rehabilitation: A systematic review. Disability and Rehabilitation, 36(24), 2019-2030.

Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J. W. R., van Mechelen, W., & Chinapaw, M. J. M. (2012). Physical activity and performance at school: A systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Archives of Pediatrics Adolescent

Medicine, 166(1), 49-55.

Sport & Strategie online. (2016). The daily mile nu officeel van start in nederland. Retrieved from http://www.sportenstrategie.nl/partners/32505/

Stegeman, H. (2007). Effecten van sport en bewegen op school: Een literatuuronderzoek naar de relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale

Thomas, J. R., Lander, D. M., Salazar, W., & Etnier, J. (1994). Exercise and cognitive function. Physical Activity, Fitness and HealthL International Proceedings and Consensus Statement,

van der Berg, V. (2015). SMART MOVES!: Bewegen, cognitie en schoolprestaties. Lichamelijke Opvoeding, 103(2), 9-11.

van der Borght, K. (2006). New neurons in the adult brain. A study on the regulation and function of neurogenesis in the adult rodent hippocampus.

Bijlagen

Bijlage 1: Brief aan de ouders

Betreft: SmartMoves! Beweegbreaks evaluatie met leerlingen Beste ouder(s) / verzorger(s),

De klas van uw kind heeft meegedaan aan een onderzoek naar de SMARTMOVES! beweegbreaks. Uw kind heeft dagelijks of op geschikte momenten een ‘Just Dance’ beweegbreak van 10 minuten gedaan met als doel om daarna weer vol energie en

geconcentreerd aan de slag te kunnen gaan met een cognitieve taak. We doen een evaluatie naar het gebruik van de beweegbreaks en zijn dus benieuwd hoe uw zoon / dochter de beweegbreaks heeft ervaren.

Hoe gaat de evaluatie in zijn werk?

We vragen ongeveer vijf leerlingen uit de klas van uw zoon / dochter om deel te nemen aan een kort interview (15 minuten). De leerkracht van uw zoon / dochter heeft de leerlingen uitgekozen om deel te nemen. Tijdens het interview worden vragen gesteld als: “hoe vond je het om de beweegbreaks te doen?”; “kon iedereen uit jouw klas goed meedoen?”; had je iedere keer evenveel zin om mee te doen?” etc.

Uw zoon/dochter hoeft voor het interview geen speciale voorbereidingen te treffen. Er zijn geen goede of foute antwoorden, het belangrijkste is dat uw zoon/ dochter zijn/haar eigen ervaring met ons deelt.

Vertrouwelijk

Als ouders/verzorgers dient u vooraf een toestemmingsformulier te ondertekenen voor deelname van uw zoon/dochter aan dit interview. Voor de verwerking van het interview willen we vragen of deze met opnameapparatuur (audio) opgenomen kunnen worden. Hiervoor dient ook vooraf toestemming gegeven te worden. Alle gegevens die verzameld worden blijven anoniem en er wordt altijd gewerkt met codes om de privacy te garanderen. Het toestemmingsformulier is bij deze informatiebrief opgenomen.

Indien u aanvullende vragen heeft naar aanleiding van deze informatie, dan kunt u contact opnemen met Mirka Janssen, via 06-21158173 of m.janssen@hva.nl

Alvast bedankt voor uw medewerking, Met vriendelijke groet,

Het SmartMoves! team

Mirka Janssen Vera van den Berg Amika Singh Procesevaluatie Onderzoeker Projectleider

06-21158173 020-4445694 020-4448382

website en nieuwsbrief www.smart-moves.nl

TOESTEMMINGSFORMULIER DEELNAME ONDERZOEK

SMARTMOVES!

-Ik heb de informatie betreffende het onderzoek in de informatiebrief voor ouders/verzorgers gelezen, ik kon aanvullende vragen stellen en mijn eventuele vragen zijn naar tevredenheid beantwoord.

-Ik weet dat deelname van mijn zoon/dochter op vrijwillige basis is en dat ik op ieder moment mag beslissen om de deelname van mijn zoon / dochter te stoppen. Daarvoor hoef ik geen reden op te geven.

Lees onderstaande stellingen en vink één stelling aan:

1. □ Ik geef wel toestemming voor deelname aan het onderzoek + ik geef wel toestemming voor opname van het interview op audioapparatuur.

2. □ Ik geef geen toestemming voor deelname aan het interview onderzoek.

Naam:

………...

Handtekening: Datum:

……… ……….

___________________________________________________________________________ In te vullen door de uitvoerende onderzoeker

-Ik verklaar hierbij dat ik de ouder(s)/verzorger(s) van de deelnemer volledig heb geïnformeerd over het bovengenoemde onderzoek.

- Als er tijdens het onderzoek informatie bekend wordt die toestemming zou kunnen

beïnvloeden dan breng ik de ouder(s) /verzorger(s) van de deelnemer hiervan op de hoogte. Naam onderzoeker: M. Janssen

Bijlage 2: Determinanten overzicht m.b.t. de interventie van Smart Moves

Determinanten overzicht

met betrekking tot de interventie: SMART MOVES! Beweegbreaks

Determinanten m.b.t. de omgeving (sociaal politieke context)

1. Bereidwilligheid leerkracht: Bereidwilligheid van de leerkracht om deel te nemen aan de interventie niet bewezen effectiviteit

2. Kennis leerkracht: Mate waarin de leerkracht op de hoogte is van de (gezondheids-) voordelen van de interventie

informatie over effecten van bewegen op cognitie

3. Twijfel aan de deskundigheid van de leerkracht: Twijfels over de deskundigheid en de bevoegdheid van de leerkracht met betrekking tot de interventie

ervaring, gebrek aan kennis en vaardigheden

4. Extra kosten van interventie: Financiële lasten van de interventie opgelegd aan de leerkracht

5. Belasting voor de school of leerkracht: Fysieke of emotionele belasting voor de leerkracht als resultaat van de interventie

6. Bereidheid voor gedragsverandering van de school of leerkracht:

Mate waarin de interventie past in bestaande regels, regelgeving en wetgeving

link met missie, visie, leerdoelen, onderwijstype, schoolrooster, lesprogramma, regelgeving rondom bewegen binnen schoolomgeving

Determinanten m.b.t. de school (organisatie)

7. Besluitvorming: Het besluitvormingsproces en procedures in de organisatie: top-down of bottom-up

wie binnen de school bepaalt deelname aan interventie?

8. Hiërarchische structuur: Mate waarin besluitvorming wordt geformaliseerd door middel van hiërarchische procedures

9. Formele bekrachtiging: Formele versterking van de interventie door de schoolleiding

10. Grootte organisatie: Aantal medewerkers op de school

11. Structuur: Functionele structuur (gericht op deeltaak) tegenover outputgericht

(gericht op eindproduct)

schoolbeleid

12. Samenwerking tussen afdelingen: Mate van samenwerking tussen de school en de leerkrachten en de leerkrachten onderling

13. Aard van samenwerking: Aard van de samenwerking tussen afdelingen die betrokken zijn bij het innovatieproces

14. Personeelsverloop (in-, door- en uitstroom): Mate van personeelsverloop: hoog, gemiddeld, laag

15. Personele capaciteit: Hoeveelheid leerkrachten die moeten werken met de interventie

16. Aanwezige expertise: Beschikbare kennis en vaardigheden voor het uitvoeren van de interventie

17. Logistieke zaken: Logistieke procedures met betrekking tot de interventie plek in schoolrooster,

lesprogramma

18. Betrokken leerkrachten: Aantal leerkrachten die de interventie gaan uitvoeren

19. Hoeveelheid geld: Aanwezige financiële middelen die beschikbaar worden gesteld voor de uitvoering van de interventie

budget van de school

20. Financiële vergoeding: Vergoeding voor leerkrachten om extra inspanningen op het toepassen van de interventie te vergemakkelijken

21. Materiële voorzieningen: Aanwezig materiaal voor de uitvoering van de interventie computer, beeld- en

geluidsinstallatie, hartslagmeter, beweegmeter, ruimte

22. Administratieve ondersteuning: Beschikbare administratieve ondersteuning voor de leerkrachten; het werk dat men wordt geacht uit te voeren in het kader van de interventie

kennisoverdracht over de uitvoering

23. Hoeveelheid tijd: Beschikbare tijd om met de interventie te gaan werken schoolrooster, lesprogramma

24. Coördinatie/coördinator: Beschikbaarheid van personeel dat verantwoordelijk is voor de coördinatie van de uitvoering van de interventie

aanspreekpunt over de interventie van Smart Moves

25. Betrokkenheid: Beroepsbeoefenaren in het onderwijs zijn betrokken bij de ontwikkeling van de interventie

26. Opinieleider: Collega die door zijn/haar gezag de mening m.b.t. het gebruik van de

interventie positief beïnvloedt

Determinanten m.b.t. de leerkrachten en leerlingen (doelgroep)

27. Steun betrokken leerkrachten: Steun van collega’s die de leerkracht ervaart m.b.t. de uitvoering van de interventie

mate van interesse en betrokkenheid, draagvlak

28. Steun andere collega’s (die niet betrokken zijn): Steun van andere collega’s die de leerkracht ervaart m.b.t. de uitvoering van de interventie

29. Steun direct leidinggevende: Steun van begeleiders in de afdeling/organisatie m.b.t. de uitvoering van de interventie

30. Steun hoger management: Steun van hoger management van de school m.b.t. de uitvoering van de interventie

support van de directie

31. Waargenomen gedrag collega’s: Mate waarin collega’s de interventie uitvoeren (modeling)

32. Benodigde vaardigheden: Mate waarin de leerkracht over de vaardigheden beschikt die nodig zijn om de interventie uit te voeren

training, vaardigheden m.b.t. het aanbieden van het beweegprogramma

33. Benodigde kennis: Mate waarin de leerkracht over de kennis beschikt die nodig is om de interventie uit te voeren

kennis m.b.t. het

beweegprogramma, af te nemen testen en het effect van bewegen op cognitie (+kennis van techniek)

34. Eigen-effectiviteitsverwachting (self-efficacy): Het vertrouwen in het gedrag dat nodig is om de interventie uit te voeren hoge prestatienormen

35. ‘Eigenaarschap’ (ownership): Mate waarin de leerkracht zich betrokken voelt bij de interventie motivatie, interesse

36. Aansluiting bij taakopvatting: Mate waarin de interventie aansluit bij de taakopvatting van de leerkracht 37. (Verwachte) medewerking leerlingen: Mate waarin de leerkracht verwacht dat de leerlingen mee gaan werken

aan de interventie

38. (Verwachte) tevredenheid leerlingen: Mate waarin de leerkracht verwacht dat de leerlingen tevreden gaan zijn over de interventie

39. Overbelasting: Mate waarin de leerkracht lijdt aan stress op het werk

40. Overeenkomst doelen: Mate waarin de doelen van de leerkracht tegenstrijdig zijn aan de doelen van de interventie

41. Ethische problemen: Mate waarin de leerkracht ethische problemen heeft met de uitvoering van de interventie

Determinanten m.b.t. de beweegbreaks van SMART MOVES! (interventie)

42. Procedurele helderheid: Mate waarin de procedures/richtlijnen van de interventie helder is beschreven

kennisoverdracht over werking van de interventie

43. Congruentie: Mate waarin de interventie aansluit bij de bestaande werkwijze van de school of leerkracht

44. Wetenschappelijk gehalte: Mate waarin de het mogelijk is de interventie aan te passen aan de situatie van de school zonder dat de effectiviteit ervan verloren gaat