ONTWERPONDERZOEK
KAN BEELDGEBRUIK LEIDEN TOT EEN VERGROTING
VAN KENNIS EN VAARDIGHEDEN BIJ EN MOTIVATIE
VOOR HET SCHOOLVAK GESCHIEDENIS IN DE
ONDERBOUW VAN HET VMBO?
MASTEROPLEIDING GESCHIEDENIS
April 2013
JAN-ANTON DEN ROOIJEN
Studentnummer. 285851
BEGELEIDER: MONIQUE PIJLS
INHOUD
1. SAMENVATTING VAN HET ONDERZOEK... 4
2. VOORGESCHIEDENIS, PROBLEEMSTELLING EN RELEVANTIE VOOR DE SCHOOL ... 6
2.1 PERSOONLIJKE MOTIVATIE ... 6
2.2 OPDRACHTGEVER EN DE WAARDE VAN HET ONDERZOEK VOOR SCHOOL ... 7
3. KORTE WEERGAVE VAN HET ANALYSEONDERZOEK ... 7
3.1 VAN ANALYSE NAAR INTERVENTIE ... 8
4. THEORETISCH KADER ... 9
4.1 GESCHIEDENIS EN VMBO: EEN ONGELUKKIGE COMBINATIE? ... 9
4.2 HISTORISCH REDENEREN: ESSENTIEEL VOOR HET LEREN VAN GESCHIEDENIS OP SCHOOL………....9
4.3 VISUALISATIE ALS DIDACTISCH HULPMIDDEL ... 10
4.4 VORMEN EN GEBRUIK VAN VISUALISATIES... 12
4.5 SAMENHANG TUSSEN GEBRUIK VAN VISUALISATIES EN MOTIVATIE LEERLINGEN………12
4.5.1 Motivatie in relatie tot leerresultaten ... 12
4.5.2 Specifieke factoren bij motivatie VMBO leerlingen ... 13
5. DE INTERVENTIE ... 14
5.1 VERANTWOORDING VAN DE INTERVENTIE ... 14
5.2 INHOUD EN VORM VAN DE INTERVENTIE ... 155
6. ONTWERP ONDERZOEK ... 177 6.1 ONDERZOEKSVRAAG………17 7 6.2 CONCEPTUEEL MODEL……….188 6.3 ONDERZOEKSOPZET ………....19
6.4 VARIABELEN - OMSCHRIJVING EN SCHEMATISCHE OPZET ... 212
6.5 VARIABELEN - BEGRIPPENSCHEMA ... 24
7. RESULTATEN ONDERZOEK ... 266
7.1. KWANTITATIEVE DATA: RESULTATEN EN ANTWOORDANALYSE TOETSEN 266 7.2 KWALITATIEVE DATA: RESULTATEN VAN DE INTERVIEWS ... 322
7.3 KWALITATIEVE DATA: RESULTATEN LEARNERS REPORT ... 355
8 CONCLUSIES VAN HET ONDERZOEK ... 388
8.1 CONLUSIES VAN HET ONDERZOEK QUA DEELVRAGEN EN HOOFDVRAAG ... 388
8.2 RELATIE VAN DIT ONDERZOEK MET EERDERE THEORIEVORMING ... 399
8.3 REFLECTIE OP KWALITEIT EIGEN ONDERZOEK ... 4141
8.4 AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK ... 43
9. LITERATUUR ... 455
BIJLAGE 1 RESULTATEN TOETSEN gemeten in t-testen ... 457
BIJLAGE 2 INTERVIEWS ... 5051
BIJLAGE 3 LEARNER REPORT ... 76
BIJLAGE 4 OPZET LESSENSERIE ... 80
1. SAMENVATTING VAN HET ONDERZOEK
Dit ontwerponderzoek behelst een interventie bij geconstateerde problemen bij het geven van geschiedenis aan leerlingen in de onderbouw van het VMBO. In mijn lespraktijk (en die van veel andere docenten op het VMBO) klagen veel leerlingen dat geschiedenis als vak moeilijk is, te ‘talig’ en saai qua leerstof en methode. Dit probleem lijkt zich voor te doen bij zowel de
kaderberoepsgerichte leerweg als de gemengde leerweg, de niveaus waar dit onderzoek zich op wil richten. Een van de oplossingen die hiervoor door collega's en door vakdidactici worden aangedragen is het meer doordacht gebruik maken van beeldmateriaal, visualisaties, in verschillende vormen. 'A picture says more than a thousand words' is voor veel docenten een leidraad geworden. Het gebruik van beeldmateriaal zou dus één van de belangrijkste didactische middelen zijn binnen het
geschiedenisonderwijs op het VMBO. Maar worden historische vaardigheden en inzicht nu werkelijk verbeterd door beeldgebruik? En neemt de motivatie voor geschiedenis tijdens de lessen toe?
ANALYSEONDERZOEK
In het analyseonderzoek is de vraag of beeldgebruik een rol speelt bij het vergroten van kennis en
vaardigheden én van motivatie voor geschiedenis bij leerlingen binnen de onderbouw van het vmbo onderzocht en geanalyseerd. Het onderzoekwerd gehouden onder 53 leerlingen van het 2e jaar VMBO onderbouw, kaderberoepsgerichte leerweg, onderverdeeld in twee vergelijkbare klassen. Naast een vakbelevingsmotivatietest die werd afgenomen bij alle leerlingen die deelnamen aan het
onderzoek werd er ook aan vijf groepen van telkens drie leerlingen interviews afgenomen. De resultaten van dit onderzoek gaven aanleiding tot de volgende conclusies:
• De resultaten van de vakbelevingsmotivatietest en de interviews gaven aan dat er een samenhang bestaat tussen de voorkeur van leerlingen voor het gebruik van visualisaties binnen geschiedenis als schoolvak en hun verwachtingen dat lessen leuker worden en hun motivatie wordt vergroot. Meer dan 80% van de ondervraagde leerlingen vindt het gebruik van beelden (of het meer gebruiken van beelden) een positieve ontwikkeling. Qua begrip, concentratie, afwisseling binnen de les maar ook als verbetering van de motivatie van de leerlingen zou meer beeldgebruik in allerlei variaties volgens leerlingen bijdragen aan een vergroting van hun waardering voor het schoolvak geschiedenis.
• Verreweg de meeste problemen die leerlingen specifiek bij geschiedenis ervaren hebben te maken met het lezen van teksten en het begrijpen van moeilijke begrippen of woorden. Leerlingen noemen regelmatig ook ongevraagd het lezen op zich een probleem omdat dat in hun eigen leefwereld buiten school niet meer wordt gedaan.
• Veel leerlingen geven aan dat het gebruik van beelden hun begrip voor geschiedenis vergroot. Opvallend is dat een aantal leerlingen specifiek aangeeft veel te leren van de combinatie van beeld en tekst. Ook geven leerlingen aan dat het gebruik van beelden hen helpt om dingen beter te herinneren.
ONTWERPONDERZOEK
In het ontwerponderzoek is de conclusie van het analyseonderzoek getoetst door een interventie uitgevoerd in de vorm van een aantal opdrachten binnen een lessenserie van acht weken die moest leiden tot een inderdaad groter historisch inzicht en grotere historische vaardigheden bij de betrokken leerlingen en op een grotere motivatie tijdens de lessen. De interventie concentreerde zich op vier historische vaardigheden die meetbaar zijn aan het einde van de interventie. De interventie werd uitgevoerd bij dezelfde doelgroep qua leerlingen als waar de analyse bij heeft plaatsgevonden: 2e jaar VMBO onderbouw, kaderberoepsgerichte leerweg. De verwachting was dat het gestructureerd
aanbieden van beeldmateriaal met bijbehorende teksten over een bepaald historisch onderwerp aan een van de twee bij het onderzoek betrokken klassen tot betere resultaten van deze groep zou leiden dan het aanbieden van 'normale' meer tekstgerichte lesstof over datzelfde onderwerp in de andere klas. Dit werd met een voormeting en meerdere toetsten tijdens de interventie met bijbehorende
antwoordanalyse gemeten. Daarnaast werden interviews afgenomen en zogeheten 'Learner reports' verzameld met leerlingen uit de klas waar de interventie werd uitgevoerd waarbij wordt ingegaan op hoe zij de interventie en de lessen beleefd hebben.
CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN
De conclusies van het ontwerponderzoek gaven aan dat bij twee van de onderzochte historische vaardigheden, namelijk Verzamelen en Ordenen (qua chronologie en oriëntatie in de tijd) de resultaten van de klas waar de interventie werd uitgevoerd inderdaad significant beter waren dan in de klas waar geen interventie was uitgevoerd. Bij twee andere vaardigheden was geen duidelijk verschil merkbaar. Uit interviews en 'learner reports' bleek dat de bij de interventie betrokken leerlingen positief
reageerden op de uitgevoerde interventie en aangaven dat gebruik van beelden hun begrip van de geschiedenisleerstof vergroot. Het gaat dan om factoren als 'zich inleven’, het verband zien tussen gebeurtenissen en het begrijpen van geschiedenis als een doorlopend verhaal, als een geheel in tegenstelling tot een hoop losstaande feiten of begrippen. Daarnaast werd vaak aangegeven dat beeldgebruik de lessen meer laat aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen zelf. Veel leerlingen leggen een duidelijk verband met het gebruik van strips en audiovisuele middelen binnen de lessen geschiedenis en hoe ze zelf gewend zijn informatie te verzamelen.
Op basis van mijn onderzoek kom ik uit op twee belangrijke aanbevelingen. De eerste aanbeveling is een advies aan mijn collega-geschiedenisdocenten om doordachter en vaker gebruik te maken van
beeldmateriaal tijdens het geschiedenisonderwijs. Mijn tweede aanbeveling luidt dat het interessant
zou zijn om verder onderzoek te doen naar het gebruik van beeldmateriaal in geschiedenislessen, over een langere periode, bij een grotere groep leerlingen, om beter inzicht te krijgen in welk
beeldmateriaal onder welke omstandigheden het beste resultaat oplevert.
2. VOORGESCHIEDENIS, PROBLEEMSTELLING EN RELEVANTIE VOOR DE SCHOOL
Op het Clusius College, een VMBO school te Castricum waar ik werkzaam ben, wordt in alle leerrichtingen van het VMBO lesgegeven. Het vak geschiedenis wordt vooral in de onderbouw gegeven terwijl in de bovenbouw de nadruk ligt op economie en maatschappijleer. In het algemeen is de klacht van veel leerlingen én docenten dat geschiedenis als vak voor deze leerlingen moeilijk is, te ‘talig’ en saai qua leerstof en methode. Dit probleem lijkt zich voor te doen bij zowel de
kaderberoepsgerichte leerweg als de gemengde leerweg, de niveaus waar dit onderzoek zich op wil richten. In steeds meer gevallen wordt op dit probleem ingespeeld door lesmethodes bij het schoolvak geschiedenis vol te stoppen met illustraties en met behulp van vaak de computer lesmethodes
'interactief' te maken. Termen als 'e-learning' (volgens van Dale elke leervorm die gebruik maakt van een computernetwerk voor distributie, communicatie over en weer en facilitering) en bijbehorende 'e-tools' worden steeds vaker gebruikt in het voortgezet onderwijs. Maar ook het belang van visualiseren en het gebruik van beeldmateriaal wat aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen wordt steeds meer benadrukt. Volgens Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen (2004) zijn beelden in de vorm van bijvoorbeeld historische strips bij juist het vak geschiedenis belangrijker dan bij andere vakken. Leerlingen zouden problemen hebben met geschiedenis omdat het verleden niet meer bestaat en ze er zelf moeilijk een beeld van kunnen vormen. Het gebruik van visualisaties zou dus één van de
belangrijkste didactische middelen zijn binnen het geschiedenisonderwijs. Maar de vraag is of en hoe deze visuele manier van leren geschikt is voor het vak geschiedenis en welke voorwaarden daarvoor geschapen moeten worden. Ondersteunen ze ook werkelijk het verwerven van essentiële vaardigheden en kennis die nodig zijn bij het vak geschiedenis of leuken ze het vak alleen maar op?
2.1 PERSOONLIJKE MOTIVATIE
In mijn eigen onderwijspraktijk kwam ik voor deze vraag te staan doordat ik een extra verdiepingsuur geschiedenis kon gaan geven aan die leerlingen die eigenlijk bij dit vak op VMBO-T of zelfs Havo niveau functioneerden en behoefte hadden aan andere en diepgaander behandeling van de stof. Tijdens dit uur ben ik met groepen leerlingen gaan werken aan gerichte opdrachten met behulp van historische strips. Het relatief kleine aantal leerlingen (16) en het hogere niveau en grotere interesse van deze leerlingen boden hiervoor de mogelijkheden. Een opdracht hield bijvoorbeeld in om binnen het tijdperk van Ontdekkers en Hervormers verdieping aan te brengen door het bestuderen van een historische strip 'De strijd om New York' over de stichting van de kolonie Nieuw Amsterdam, het latere New York (Kragt, 2010). Hierbij werd de strip gebruikt als een visuele wegwijzer naar een aantal primaire bronnen zoals dagboekfragmenten en kaarten en secundaire bronnen die onderdeel uitmaakten van boeken en websites. Daarnaast ontwikkelde ik opdrachten die bij het karakter en de inhoud van de strip pasten zoals illustraties uit de strip met lege tekstballonnen zelf invullen, karakterschetsen maken van de hoofdpersonen in de strip, keuzes die de personen in de strip maken problematiseren en aan de leerlingen voorleggen e.d. Daarnaast moesten leerlingen een mind-map maken vanuit de gegevens die ze uit de strip haalden. Ik vroeg me bij deze lessen af of deze aanpak via het gebruik van de strip en het zelfstandig werken daarmee door de leerlingen inderdaad bij zou dragen aan een beter begrip van het verschijnsel 'ontdekkingsreizen' en de bijbehorende begrippen en gebeurtenissen. Door tijdgebrek ontbrak me de mogelijkheid om mijn indruk - dat het werken met strips en andere visualisaties leidde tot een beter historisch inzicht en redeneren - ook werkelijk te toetsen. Daarnaast worden er in de verschillende leerjaren binnen geschiedenis op onze school gebruik gemaakt van verschillende historische strips door verschillende docenten zonder dat daar een goede en bruikbare reflectie op heeft plaatsgevonden en onderzocht is of en op welke wijze het gebruik van deze strips en andere visualisaties resultaat hebben qua een beter historisch redeneren vanuit de leerlingen. Vorig jaar heb ik meegewerkt aan een summier onderzoek rond de introductie van een
nieuwe historische strip: 'De Terugkeer' over de geschiedenis van Nederlands Indië ( Heuvel & van der Rol, 2010) en ook daarbij had ik veel vragen en ideeën die binnen dat onderzoek niet aan de orde konden komen. Vandaar de keuze voor dit onderwerp.
2.2 OPDRACHTGEVER EN DE WAARDE VAN HET ONDERZOEK VOOR SCHOOL
Op mijn school, het Clusius college te Castricum, een zogeheten Groene VMBO met mogelijkheid voor specialisatie in bepaalde praktijkvakken naast de gewone lessen en vakken, bestaat belangstelling voor de resultaten van dit onderzoek. Al jaren is de sectie geschiedenis en de directie op zoek naar lesmethodieken die zaakvakken als geschiedenis niet alleen aantrekkelijker maken voor leerlingen maar ook de opbrengst vergroten qua resultaten. Daarnaast is er de wens geschiedenis als examenvak aan te bieden binnen bepaalde profielen op onze school, wat de noodzaak voor een doordachte en op de leerlingen afgestemde vak methodiek vergroot. Vandaar dat er ondersteuning en ruimte is voor dit onderzoek, in de vorm van extra uren die beschikbaar worden gesteld, de medewerking van collega's uit mijn vaksectie en de ondersteuning door een collega die een Master Onderwijskunde heeft gedaan.
3. KORTE WEERGAVE VAN HET ANALYSEONDERZOEK
Afgelopen maanden heb ik de vraag of beeldgebruik een rol speelt bij het vergroten van kennis en
vaardigheden én van motivatie voor geschiedenis bij leerlingen binnen de onderbouw van het vmbo onderzocht en geanalyseerd. Het onderzoek werd gehouden onder 53 leerlingen van het 2e jaar
VMBO onderbouw, kaderberoepsgerichte leerweg, onderverdeeld in twee vergelijkbare klassen. Allereerst werd een door Otten en Boekaerts (2001) ontwikkelde vakbelevingsmotivatietest afgenomen bij alle leerlingen. Naast dat ik met behulp van interviews dieper wilde ingaan op de onderzoeksvragen wilde ik de ook de algehele motivatie voor geschiedenis als schoolvak weten. Teruggrijpend op de theorie kunnen leerlingen al van te voren en door eerdere evaringen geleid een zodanige aversie tegenover geschiedenis als schoolvak hebben ontwikkeld dat een andere vorm qua lesstof aanbieden met behulp van beeldgebruik toch geen zin heeft. Volgens Boekaerts (2005) leiden negatieve ervaringen of gedachten tot een blokkade tegenover een vak of opdracht. Waren er factoren die zodanig belemmerend werkten voor leerlingen die geschiedenis volgen dat de onderzoeksvraag of er met beeldend materiaal betere resultaten bij geschiedenis behaald konden worden, niet relevant was? Waren er factoren of resultaten die uit de test naar voren kwamen die belangrijker waren om aan te pakken of die eerder vroegen om remediërende maatregelen? Als uit de vakbelevingstest zou blijken dat leerlingen in grote meerderheid uiterst negatief over geschiedenis als schoolvak denken zou het onderzoek zich wellicht op andere factoren moeten richten. De leerlingen bleken gemiddeld genomen matig geïnteresseerd in het schoolvak geschiedenis, maar er was geen reden om aan te nemen dat er sprake was van aversie of blokkades die elk mogelijk positief effect van een vernieuwende aanpak van de lessen al bij voorbaat te niet zouden kunnen doen.
De betrouwbaarheid van de uitkomsten van de test heb ik met SPSS getoetst en hieruit bleek dat blijkt dat de interne samenhang van de motivatietest in zijn geheel in orde is (Cronbach's alpha 0,89). Ook werden aan vijf groepen van telkens drie leerlingen interviews afgenomen. De antwoorden uit elk interview zijn gelabeld; met het indelen in labels is als uitgangspunt genomen dat de labels en de concrete vragen die daaraan verbonden zijn weer terug te herleiden zijn naar de eigenschapsbegrippen en deelvragen uit het onderzoeksplan wat aan het daadwerkelijke onderzoek voorafging.
De resultaten van dit onderzoek gaven aanleiding tot de volgende conclusies:
• Er bestaat een samenhang bestaat tussen de voorkeur van leerlingen voor het gebruik van
visualisaties binnen geschiedenis als schoolvak en hun verwachtingen dat lessen leuker worden en hun motivatie wordt vergroot. Meer dan 80% van de ondervraagde leerlingen vindt het gebruik van
beelden (of het meer gebruiken van beelden) een positieve ontwikkeling. Qua begrip, concentratie, afwisseling binnen de les maar ook als motiverende factor zou meer beeldgebruik in allerlei variaties volgens leerlingen bijdragen aan een vergroting van hun waardering voor het schoolvak geschiedenis. Opgemerkt dient te worden dat onderzoek naar verwachtingen van respondenten vaak minder valide resultaten oplevert, de deelnemers reageren aanvankelijk snel positief op vragen over verwachtingen. In de interviews is dan ook doorgevraagd over deze onderwerpen om meer en zo betrouwbaar mogelijke informatie te verkrijgen.
• Verreweg de meeste problemen die leerlingen specifiek bij geschiedenis ervaren hebben te maken met het lezen van teksten en het begrijpen van moeilijke begrippen of woorden. Leerlingen noemen regelmatig ook ongevraagd het lezen op zich een probleem omdat dat in hun eigen situatie buiten school niet meer wordt gedaan.
• Veel leerlingen geven aan dat het gebruik van beelden hun begrip voor geschiedenis vergroot. Het gaat dan om factoren als 'zich inleven’, het verband zien tussen gebeurtenissen en tussen
verschijnselen en het begrijpen van geschiedenis als een doorlopend verhaal, als een geheel in tegenstelling tot een hoop losstaande feiten of begrippen. Opvallend is dat een aantal leerlingen specifiek aangeeft veel te leren van de combinatie van beeld en tekst. Dit is ook al door Prangsma (2009) aangegeven in haar verwijzing naar de 'dual-coding theory' van Paivio (1991). Ook geven leerlingen aan dat het gebruik van beelden hen helpt om dingen beter te herinneren. Iets meer dan de helft van de leerlingen geeft aan dat ze de behandelde stof binnen de geschiedenislessen kunnen verbinden met gebeurtenissen in hun eigen tijd. Deze antwoorden komen overeen met argumenten die door Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen (2004), Van Boxtel en Van Drie (2008) en Prangsma (2009) zijn aangedragen voor het gebruik van beeldmateriaal (in verschillende soorten en
uitvoeringen) binnen het geschiedenisonderwijs.
3.1 VAN ANALYSE NAAR INTERVENTIE
De duidelijke voorkeur van leerlingen binnen dit kleine onderzoek voor meer beeldgebruik binnen geschiedenislessen en hun overtuiging dat dit ook hun prestaties ten goede komt vraagt om een nader onderzoek naar de vraag of het zo gewenste beeldgebruik inderdaad essentiële vaardigheden en inzichten binnen geschiedenis bevordert. De sectie geschiedenis op het Clusius College zou ook graag willen weten of leerlingen uit de onderbouw VMBO door het aanbieden van beeldmateriaal groter inzicht en grotere vaardigheden op historisch gebied verkrijgen en hun waardering voor geschiedenis als schoolvak toeneemt. De interventie moet dus leiden tot een groter historisch inzicht en grotere historische vaardigheden bij de betrokken leerlingen. Bovendien moet het leiden tot een grotere motivatie en meer plezier bij de lessen geschiedenis. Vandaar de aanbeveling om in twee zo gelijkwaardig mogelijke groepen (waarbij ook gelet wordt op CITO score en DLE's) een situatie te scheppen waarbij de ene groep leerlingen een 'normaal' programma uitvoert rond een van te voren afgebakend historisch onderwerp en de andere groep een aangepaste lesstof verwerkt over precies hetzelfde onderwerp waarbij het gebruik van beeldmateriaal centraal staat. Van te voren zou een nulmeting bij de beide groepen wenselijk zijn om te kijken of de twee groepen qua resultaten bij toetsen niet op voorhand al teveel verschillen. Bij deze interventie wordt dan gekeken in hoeverre leerlingen inderdaad vorderingen maken bij de in dit onderzoek beschreven eigenschapsbegrippen als
Verzamelen (van informatie uit bronnen en lesstof), Ordenen (van chronologie en van verandering tegenover continuïteit) en Verklaren (het kunnen verbinden van oorzaak en gevolg) als de lesstof op
beeldgebruik en de combinatie daarvan met teksten is gestoeld. De hypothese die binnen dat
onderzoek getoetst kan worden zou dan de hoofdvraag van dit onderzoek bevatten: Kan beeldgebruik
leiden tot een vergroting van kennis en vaardigheden bij en motivatie voor het schoolvak
geschiedenis in de onderbouw van het vmbo? De hypothese luidt dan aldus: meer en doordacht beeldgebruik leidt tot een vergroting van kennis en vaardigheden bij en motivatie voor het schoolvak geschiedenis in de onderbouw van het vmbo.
4. THEORETISCH KADER
4.1 GESCHIEDENIS EN VMBO: EEN ONGELUKKIGE COMBINATIE?
Als we de media moeten geloven is het droevig gesteld met het geschiedenisonderwijs op het vmbo. In een brede enquête onder geschiedenisdocenten op het vmbo door het Historisch Nieuwsblad (2004) wordt bij docenten en leerlingen geïnventariseerd wat de problemen zijn met geschiedenis geven binnen deze schoolrichting. In ieder geval kan vastgesteld worden dat sinds de invoering van het vmbo in 1999 het beschikbare aantal uren en de leerjaren waarin geschiedenis als vak wordt gegeven
drastisch zijn verminderd in vergelijking met de situatie op de 'oude' mavo daarvoor. Volgens cijfers van de stichting Leerplan Ontwikkeling is in 2011 voor bijna 70% van alle leerlingen in het vmbo geschiedenis in de onderbouw van het voortgezet onderwijs eindonderwijs. Leerlingen van het vmbo hebben gedurende twee leerjaren in totaal twee tot vier lesuren geschiedenis. Slechts 31% van hen doet examen in geschiedenis. Van dit percentage komt 28% voor rekening van de gemengde leerweg. Dit lage percentage (zeker in vergelijking met havo en vwo) is vooral te wijten aan het feit dat
geschiedenis in geen enkele sector een verplicht vak is en op de meeste VMBO scholen niet als vak in de bovenbouw wordt aangeboden. Alleen in de sector zorg en welzijn is het een keuzevak. Naast de geringe tijd speelt blijkbaar ook de gebruikte lesmethode en de 'talige' aard van het vak een rol. In dezelfde enquête door het Historisch Nieuwsblad (2004) wordt als een van de problemen gezien dat lesmethoden vaak te veel achtergrondkennis vereisen en teveel tekst en te weinig of te kleine plaatjes bevatten. Docenten en leerlingen kwalificeren geschiedenis als moeilijk voor leerlingen die lezen lastig vinden of dat lezen van huis uit niet hebben meegekregen. Ook het abstractieniveau van begrippen als 'communisme' of 'democratie' is voor veel leerlingen lastig. Voor vmbo leerlingen die volgens hun docenten 'zappers zijn met een kort concentratievermogen' en die hun hoofd moeilijk bij grote lappen tekst kunnen houden zouden andere leermiddelen noodzakelijk zijn. Ze maken gebruik van beeldmateriaal in allerlei vormen (historische films en strips, afbeeldingen, internet,
krantenartikelen) als didactisch middel. Dit materiaal wordt vaak door docenten zelf ontwikkeld of gekozen. Volgens het HistorischNieuwsblad wordt er steeds meer gebruik gemaakt van internetsites die gericht zijn op ondersteuning van het geschiedenisonderwijs maar harde cijfers daarover
ontbreken.
4.2 HISTORISCH REDENEREN: ESSENTIEEL VOOR HET LEREN VAN GESCHIEDENIS OP SCHOOL
Welke resultaten moet het gebruik van visualisaties bij geschiedenis dan opbrengen? Het gaat daarbij - naast kennis - vooral om het verkrijgen van meer inzicht en grotere vaardigheden binnen het
geschiedenisonderwijs. Met het begrip inzicht wordt bedoeld dat leerlingen inzicht krijgen in causale verbanden en zich kunnen 'oriënteren' binnen de tijdperken die gehanteerd worden in het huidige geschiedenisonderwijs. Bovendien moeten ze een verband kunnen leggen met hun eigen tijd. Vooral dat laatste blijkt voor leerlingen een grote opgave (Lowenthal,1985) terwijl uit de enquête van het Historisch Nieuwsblad blijkt dat docenten in het vmbo dat juist als een van de belangrijkste doelstellingen van geschiedenisonderwijs op het vmbo zien.
Met het begrip vaardigheden wordt binnen het geschiedenisonderwijs vooral historisch redeneren bedoeld. Volgens van Boxtel zijn 'historische redeneerwijzen' essentieel bij het leren van het vak geschiedenis. Ze verstaat daaronder dat leerlingen naast kennis van het verleden ook vaardigheden
verwerven om dit verleden beter te begrijpen en te kunnen argumenteren, beoordelen en
contextualiseren (Van Drie en Van Boxtel, 2008). Met andere woorden: verkrijgen leerlingen door het gebruik van visuele hulpmiddelen inderdaad beter zicht op gebeurtenissen in het verleden en weten ze die te plaatsen? Herkennen ze begrippen die telkens in een andere context terugkomen nu beter? En weten ze binnen de grote hoeveelheid materiaal die er nu beschikbaar is ook te onderscheiden en historische kwesties te beoordelen? Volgens Levstik (2006) is het typerende van 'historical thinking' nu juist 'a shift from emphasis on a story well told to an emphasis on sources well
scrutinized....(where students) pose questions, collect and analyze sources, struggle with issues of significance, and ultimately build their own historical thinking'. Bij Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen (2004) kunnen historische redeneerwijzen worden onderverdeeld in vier stadia:
• verzamelen • ordenen • verklaren • beeldvormen
Hierbij zijn de verschillende stadia niet voor iedere leerling op elk niveau even haalbaar. Verzamelen
(informatie verkrijgen en beoordelen op bijvoorbeeld betrouwbaarheid) en Ordenen ( veranderingen kunnen zien en beschrijven, gebeurtenissen kunnen plaatsen binnen de tijdvakken) worden vooral in de onderbouw aangeleerd. Verklaren (onderscheid kunnen maken tussen oorzaak en gevolg, tussen structureel en incidenteel) en Beeldvormen ( interpreteren van de positie van anderen,
standplaatsgebondenheid kunnen duiden, inzicht hebben in tijdgebondenheid van waarden en normen) zijn vooral onderdeel van de lesstof in de bovenbouw. Bij dit onderzoek zal - gezien de doelgroep - de nadruk vooral liggen op het gebruik van visualisaties bij het verzamelen en ordenen van historische informatie. Juist die vaardigheden die bij leerlingen in de onderbouw vaak de meeste problemen opleveren (Van Boxtel en Van Drie, 2008).
4.3 VISUALISATIE ALS DIDACTISCH HULPMIDDEL
Veel didactici op het gebied van geschiedenisonderwijs en veel docenten nemen aan dat het gebruik van visuele middelen bij geschiedenisonderwijs kan bijdragen aan meer inzicht, grotere vaardigheden in historisch redeneren en oriëntatie in de tijdvakken en het verloop van de geschiedenis. Volgens Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen (2004), Van Boxtel en Van Drie (2008) en Prangsma (2009) zijn de argumenten om beeldmateriaal (in verschillende soorten en uitvoeringen) te gebruiken de volgende:
1) beelden zijn veelzijdige didactische hulpmiddelen waarbij de lessen gevarieerder en afwisselender kunnen worden gegeven;
2) veel mensen hebben een visueel geheugen en herinneren zich dingen beter via afbeeldingen. Bij het grootschalige Britse onderzoek The School's Council History Project (1972 -1976)bleek dat leerlingen in de onderbouw van de middelbare school liever afbeeldingen dan tekst kregen omdat ze aangaven dat 'pictures showed it happening and they put a better idea in your mind';
3) binnen het onderwijs zou sprake zijn van meerdere soorten intelligenties waarbij de niet-talige intelligenties zoals de visuele veel te weinig aan bod komen of worden aangesproken (Gardner, geciteerd in Wilschut, 2004);
4) in een beeldcultuur als de onze zou het de taak van geschiedenisonderwijs kunnen zijn om
leerlingen te leren kritisch naar beelden te kijken en te beseffen dat niet alles wat je ziet waar hoeft te zijn;
5) beelden kunnen verbalisme helpen voorkomen: in het geschiedenisonderwijs wordt vaak met abstracte begrippen gewerkt die leerlingen weinig zeggen. Het visualiseren van begrippen als feodalisme of verzorgingsstaat voorkomt dat begrippen uit het hoofd worden geleerd zonder dat ze echt begrepen worden;
6) beelden helpen bij het oriënteren in de geschiedenis en bij het aanleren van chronologie. Niet voor niets worden tegenwoordig bij de nieuw geïntroduceerde tien tijdvakken nadrukkelijk symbolen en afbeeldingen gebruikt die het plaatsen en onthouden van de tijdvakken moeten vergemakkelijken; 7) beelden zijn vaak historische bronnen; bij het bestuderen ervan en het beoordelen qua
representativiteit en betrouwbaarheid leren leerlingen historisch redeneren.
Daarnaast wijst Prangsma (2009) er op dat visualisatie kan helpen bij het doorgronden en leren van specifieke kenmerken van geschiedenis: causale verbanden, complexe historische ontwikkelingen en relaties tussen gebeurtenissen of verschijnselen. Wel blijkt dat verschillende onderzoeken op dit gebied met soms veelbelovende resultaten vaak betrekking hebben op zogeheten bèta vakken en dat er bij geschiedenis weinig specifiek onderzoek gedaan is. Geschiedenis is als vak nu eenmaal anders 'ingericht' dan bijvoorbeeld exacte vakken; informatie is per definitie niet exact geformuleerd of meetbaar, er zijn geen harde regels hoe oorlogen ontstaan of waarom een revolutie uitbreekt. Voor de visuele informatie die wordt verstrekt geldt dat evenzeer: anders dan bij bijvoorbeeld de werking van een pomp zal er geen vaststaande blauwdruk zijn voor het ontstaan van steden. Een simpele pijl om een causaal verband tussen twee begrippen aan te duiden is eigenlijk bij geschiedenis vaak een grove simplificatie. Dat kan verwarrend werken voor leerlingen die juist vastigheid zoeken ( 'is het nu A of B, meneer?') en stelt eisen aan de leerlingen die de visualisaties moeten gebruiken en duiden. De vraag is of de beoogde doelgroep dit niveau heeft. Het is daarom juist van belang te onderzoeken welke vorm van visualisatie werkelijk bijdraagt tot het verkrijgen van beter inzicht en grotere vaardigheden bij geschiedenis.
De keuze om beeldmateriaal in de vorm van historische strips als belangrijkste uitgangspunt en vorm van visualisatie te nemen heeft te maken met de bevindingen van zowel Prangsma (2009) als Peeck (1993) die benadrukken dat de vorm van de afbeeldingen te maken moet hebben met de soort kennis die leerlingen moeten verwerven. Een vak als natuurkunde zal andere afbeeldingen nodig hebben dan geschiedenis; de een zal meer baat hebben bij abstracte schema's en stapsgewijze instructie, de ander zal complexere en symbolische afbeeldingen gebruiken. Daarnaast wijst verschillend onderzoek er op dat de combinatie van tekst en visualisatie te prefereren is boven vooral visualisatie of vooral tekst. Prangsma (2009) verwijst naar de zogeheten 'dual-coding theory' (Paivio, 1991) waarbij ervan uitgegaan wordt dat informatie die via twee kanalen (via taal en visueel) ons bereikt beter wordt begrepen en beter wordt gememoreerd. De theorie voorspelt dat het toevoegen van afbeeldingen aan tekst in de meeste gevallen het leren verbetert, omdat de kans groter is dat afbeeldingen zowel verbaal als visueel worden verwerkt. In historische strips wordt tekst én afbeelding gecombineerd. Bovendien wordt er binnen een strip een chronologisch verhaal verteld waarbinnen voor de leerlingen mogelijk is chronologische en causale verbanden te ontdekken. Anders dan bij sommige illustraties die op zichzelf staan en voor leerlingen een probleem kunnen vormen om die te begrijpen of te plaatsen (Ribbens en Sanders, 2006). Strips vormen ook een ideaal middel om leerlingen te motiveren ermee aan de slag te gaan, herkenbaar, vast onderdeel van het leefpatroon van de meeste leerlingen in de onderbouw en toegankelijk ook voor minder taalvaardige leerlingen. Jammer genoeg wordt beeldmateriaal en zeker strips vaak te veel zonder begeleidende opdrachten en vragen aangeboden, meer om de lessen op te leuken wat bij leerlingen vaak de indruk wekt dat het toch niet van belang is, ze worden immers daar niet op getoetst. Of strips worden door docenten (soms terecht) gezien als al te gesimplificeerde weergave van de werkelijkheid en dus niet bruikbaar. Maar de laatste jaren zijn er in Nederland alleen
al zes educatieve strips op het gebied van geschiedenis verschenen, soms met complete werkschriften en opdrachten erbij. Vanuit mijn eigen, al in het begin van dit plan beschreven, ervaringen met het gebruiken van strips ben ik nieuwsgierig of en op welke wijze dit zich doorvertaald naar inderdaad betere resultaten op meerdere gebieden bij het vak geschiedenis.
4.4 VORMEN EN GEBRUIK VAN VISUALISATIES
Het begrip visualisaties is onder te verdelen in
1) stilstaand beeld, onder andere afbeeldingen, tekeningen, schilderijen; 2) bewegend beeld;
3) kaarten; 4) spotprenten; 5) historische strips;
6) abstracte visualisaties zoal tijdsbalken, mindmappen en andere conceptuele visualisaties.
Niet alle vormen van visualisatie zijn even geschikt voor elk niveau en opleidingstype. Niet alleen dat het gebruik van bewegend beeld weer andere, specifieke leercondities en problemen met zich
meebrengt (Greene, J.A., Mason Bolick, C. & Robertson, J., 2010) maar ook dat het niveau van de leerlingen meespeelt als belangrijke leerconditie bij bijvoorbeeld het gebruik van categorie 5: spotprenten. Hierbij wordt van de leerlingen een hoger niveau qua abstract denken en inleving verwacht. Een voorbeeld uit mijn lespraktijk op het vmbo laat zien dat leerlingen bij een bekende spotprent van de tekenaar Opland waarbij een vrouw een kernwapen wegschopt denken dat vooral vrouwen tegen kernwapens zijn. De bron wordt veel te letterlijk geïnterpreteerd. Het blijkt moeilijk voor vmbo leerlingen een spotprent te zien als een symbool voor een groter geheel.
Een ander onderscheid wat wordt gemaakt bij visualisaties is het verschil tussen concrete en abstracte afbeeldingen. Volgens Prangsma (2009) hebben concrete afbeeldingen het voordeel dat ze
herkenbaarder en duidelijker zijn maar het nadeel dat ze ook juist te veel en verwarrende informatie kunnen geven. Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen (2004) wijzen er op dat bij concrete
afbeeldingen de standplaatsgebondenheid van de maker een grote rol kan spelen, iets wat voor leerlingen vaak niet duidelijk is en voorkennis vereist.
4.5 SAMENHANG TUSSEN GEBRUIK VAN VISUALISATIES EN MOTIVATIE
LEERLINGEN
4.5.1 Motivatie in relatie tot leerresultaten
Een belangrijk effect van het gebruik van visualisaties zou kunnen zijn dat het de motivatie van leerlingen verhoogt. Maar omdat motivatie een dermate veelomvattend begrip is moeten we gezien de beperkte opzet van dit onderzoek ons beperken tot het bekijken van bepaalde typen motivatie die bij deze onderzoeksvraag van belang zijn. In het algemeen wordt onder motivatie verstaan een ' een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt' (Boekaerts, 2005). Voor dit onderzoek is vooral motivatie van belang als factor die direct bijdraagt aan een beter leerresultaat. Directe leerervaringen die gunstig zijn beïnvloeden volgens Boekaerts (2005) de motivatie van leerlingen voor een bepaald vak of een bepaalde leertaak. Negatieve ervaringen of gedachten echter kunnen leiden tot een blokkade tegenover een vak of opdracht. Leerlingen die bijvoorbeeld moeite hebben met het 'talige'
karakter van geschiedenis zouden hier last van kunnen hebben. Negatieve gedachten en ervaringen die herhaaldelijk geassocieerd worden met een bepaalde activiteit of een bepaalde taak (bijvoorbeeld lange stukken tekst lezen met moeilijke woorden) betekenen dat een vak als geheel wordt ervaren als 'moeilijk' en zelfs bedreigend. Beeldgebruik zou dan juist het leerproces en de houding tegenover vragen en opdrachten positief kunnen beïnvloeden. Motivatie van leerlingen wordt verder ook positief beïnvloed als ze de zelf de relevantie en de zin van een leertaak zien en kunnen vertalen naar hun eigen werkelijkheid en interesse. Allemaal factoren waar je als docent invloed op kan uitoefenen door de manier van aanbieden en de inhoud en vorm van de aangeboden lesstof. Daarnaast speelt ook het
beeld dat leerlingen hebben van hun eigen bekwaamheid een rol. Wat voor vertrouwen hebben
leerlingen bijvoorbeeld in hun vaardigheden in relatie tot een specifiek vak, in dit geval geschiedenis ('ik ben gewoon goed in het zien van oorzaak en gevolg')? Ook zijn resultaatverwachtingen van belang: de verwachting die een leerling heeft over succes of falen bij een specifieke actie van diezelfde leerling binnen het leerproces ('ik weet zeker dat het me niet lukt om die begrippen te onthouden'). Motivationele overtuigingen sturen het denken, het gevoel en de acties van leerlingen bij een bepaald vak. Eenmaal gevormd zijn deze gunstige of ongunstige motivationele overtuigingen volgens
Boekaerts (2005) moeilijk te veranderen. Als docent ben ik me bewust van het feit dat leerlingen vaak al de klas binnenkomen met een gunstig of ongunstig beeld van het vak wat ik geef, nog voordat de lessen zijn begonnen. Ook vakdidactici wijzen er op dat een belangrijk effect van het gebruik van visualisaties zou kunnen zijn dat het de motivatie van leerlingen verhoogt. Over dit laatste merkt Prangsma (2009) op dat het belang van motivatie en het vergroten daarvan bij het gebruik van visualisaties binnen het geschiedenisonderwijs wordt onderschat. Leerlingen die vaak worden
afgeschrikt door het talige karakter van het geschiedenisonderwijs zouden zich door visualisaties meer betrokken voelen bij het vak en succeservaringen kunnen verkrijgen. Onderzoek richt zich vaak vooral op de vraag 'of het werkt' en niet op het plezier of de voldoening die leerlingen kunnen ervaren als ze op een andere wijze geschiedenisonderwijs krijgen. Volgens Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen (2004) zijn beelden bij het geschiedenisonderwijs belangrijker dan bij andere schoolvakken omdat 'het hier gaat om een werkelijkheid die niet meer bestaat'. Voor de klacht van veel leerlingen dat ze zich zo moeilijk een voorstelling kunnen maken van het verleden en daarom geschiedenis minder leuk vinden kan beeldgebruik een oplossing betekenen. Redenen te over om de mogelijke samenhang tussen het gebruik van visualisaties en een vergrote motivatie bij leerlingen in het onderzoek mee te nemen.
4.5.2 Specifieke factoren bij motivatie VMBO leerlingen
Natuurlijk spelen ook andere factoren een rol bij motivationele overtuigingen van leerlingen. Specifiek voor leerlingen op het VMBO lijkt de constatering op zijn plaats dat een grote differentiatie tussen de betrokken leerlingen ook een groot verschil in de wijze waarop je leerlingen kan motiveren inhoudt. Binnen de doelgroep van de onderbouw van het VMBO zijn er behoorlijke verschillen qua IQ maar ook wat betreft dyslexie, leer- en gedragsproblemen die het leerproces kunnen beïnvloedden. Een leerling met het syndroom van Asperger bijvoorbeeld zal op een andere manier gemotiveerd worden dan de meeste andere leerlingen. Ook wordt door onderzoek aangegeven dat hoe hoger het niveau van de leerling is hoe makkelijker hij of zij leerstrategieën kan toepassen en daarop reflecteren (Boekaerts, de Koning, & Vedder, 2006). Volgens deze auteurs is het ontbreken van intrinsieke motivatie bij sommige leerlingen met een lager cognitief niveau mede een reden waarom zij bepaalde vakken of leertaken als moeilijk ervaren. Deze factoren zullen in de analysefase van het onderzoek en bij de latere interventie zoveel mogelijk meegenomen moeten worden.
5. DE INTERVENTIE
5.1 VERANTWOORDING VAN DE INTERVENTIE
Ik heb getoetst door middel van een interventie of mijn veronderstelling klopt dat leerlingen uit de onderbouw VMBO door het aanbieden van beeldmateriaal groter inzicht en grotere vaardigheden op historisch gebied verkrijgen en hun motivatie voor geschiedenis als schoolvak toeneemt. Daarvoor is een lessenserie waarbij de nadruk ligt op het gebruik van beeldmateriaal bij de lesstof en op het meten van eventuele verbeteringen het meest geschikt. Door het gestructureerd aanbieden van beeldmateriaal met bijbehorende teksten over een bepaald historisch onderwerp aan een van de twee bij het onderzoek betrokken klassen moeten de resultaten van deze groep significant beter worden dan de andere
vergelijkbare klas die de 'normale' meer tekstgerichte lesstof krijgt aangeboden over datzelfde onderwerp. Bij de interventie werd vooral gekeken naar drie historische vaardigheden die volgens vakdidactici en docenten problematisch zijn voor leerlingen die geschiedenis als schoolvak hebben, Verzamelen, Ordenen en Verklaren. De ene groep kreeg de normale lesstof aangeboden die
voornamelijk uit tekst bestond met enkele afbeeldingen. Dit beeldmateriaal bestond vooral uit
historische strips en afbeeldingen die betrekking hadden op de behandelde onderwerpen. In historische strips wordt tekst én afbeelding gecombineerd. In plaats van de tekst uit het lesboek kregen leerlingen van de experimentele groep de informatie over een historisch onderwerp als de slavenhandel onder andere via een historisch stripverhaal waarvan hieronder bij figuur 1 een voorbeeld wordt gegeven.
Figuur 1
Uit "Van Nul tot Nu" (Loerakker, 2004)
5.2 INHOUD EN VORM VAN DE INTERVENTIE
Tijdens deze acht weken werden gedurende twee lesuren van 40 minuten als materiaal drie historische onderwerpen behandeld: als eerste de geschiedenis van de slavernij en de Nederlandse betrokkenheid daarbij. Als tweede de geschiedenis van de voormalige kolonie Nederlands-Indië voor en na de Tweede Wereldoorlog. Tenslotte als derde historisch onderwerp de Bataafse en de Franse Revolutie. De keuze voor deze onderwerpen werd gemaakt omdat de aspecten van de vormen van historische vaardigheden die ik wilde onderzoeken bij deze onderwerpen aan bod komen en deze onderwerpen afgeronde historische onderwerpen zijn die wel in de op onze school gebruikte lesmethode aan bod komen maar ruimte bieden voor verdieping in een aparte lessenserie. De leerlingen van de twee vergelijkbare 2e jaarklassen kregen binnen de lessenserie lesstof aangeboden waarbij de historische onderwerpen werden behandeld. Daarna kreeg de ene klas (de 'experimentele' groep) verdieping van de lesstof in de vorm van vooral beeldmateriaal met bijbehorende teksten. Het aangeboden materiaal bij de klas die met beeldmateriaal ging werken bestond uit verschillende beeldbronnen én delen van de educatieve historische strip 'Van Nul tot Nu" (Loerakker, 2004) en 'de Terugkeer' (Heuvel, 2010). Bij het aangeboden beeldmateriaal hoorden soms ook begeleidende teksten die betrekking hebben op de beeldbronnen, door mijzelf ontwikkeld. De andere klas (hierna te noemen de 'controle' groep) kreeg hetzelfde verdiepingsmateriaal aangeboden in de vorm van de op mijn school gebruikte
geschiedenismethode namelijk Plein M ( Noordhoff, 2012).
De lessen ( zie bijlage 4) hadden in het begin van de les dezelfde structuur voor beide klassen. Aan het begin van elke les werd er door de docent een 'instap' gedaan waarmee het te behandelen onderwerp werd ingeleid. Met deze didactische werkvorm, een verassend en vaak persoonlijk verhaal waarmee de docent het te behandelen onderwerp inleid en de kern van het onderwerp verduidelijkt, werd elke les begonnen. Dit vormde een vast beginpunt (anders dan bij reguliere lessen). De instap sloot aan bij het te behandelen onderwerp maar gaf geen directe informatie over of verklaring van het lesmateriaal, de leerlingen moesten zelf de 'vertaalslag' maken vanuit het lesmateriaal naar de opdracht. De keuze bij de klas die met beeldmateriaal ging werken voor de historische strips van 'Nul tot Nu' (Loerakker, 2004) en 'de Terugkeer' (Heuvel, 2010) was gebaseerd op de overweging dat bij deze strips beeldmateriaal altijd in combinatie met korte teksten wordt gepresenteerd (wat elkaar zou moeten versterken), de chronologische lijn van de strip overeenkwam met de tijdslijn die gehanteerd wordt in de lesmethode en gebeurtenissen en personen in de strip voor een groot gedeelte overeenkwamen met gebeurtenissen en namen die in de methode werden gebruikt. De leerlingen in de experimentele groep
kregen bij de strips een aantal opdrachten: - Bij sommige afbeeldingen werden de tekstballonnen leeg gelaten. De leerlingen kregen vervolgens
de opdracht zelf een tekst schrijven.
- De leerlingen kregen de opdracht de personen die in de strip voorkwamen allemaal op te schijven met een korte beschrijving wie ze waren en wat ze voor functie hadden. Bij twee opdrachten moesten de leerlingen over één persoon een korte beschrijving maken. - De leerlingen kregen de opdracht alle jaartallen die in de strip voorkwamen op te schrijven. Daarna moesten ze de jaartallen in een tijdsbalk opnemen en bij elk jaartal een bijbehorende afbeelding zoeken. - Bij de laatste opdracht over de Bataafse revolutie en de Franse tijd in Nederland kregen leerlingen de opdracht zelf een strip te maken van minimaal drie afbeeldingen met tekst, daarvoor konden ze kiezen uit drie onderwerpen, door de docent aangedragen, die te maken hadden met het thema.
De leerlingen werkten in tweetallen - door de docent gekozen - aan de opdrachten. In de reguliere lessen waren de leerlingen al gewend in groepen van verschillende samenstelling aan opdrachten te werken binnen een bepaalde tijd dus deze manier van leren en lesstof verwerken was niet nieuw voor ze. Telkens weer andere tweetallen presenteerden hun resultaten qua opdracht aan de rest van de klas. Het commentaar van de docent vormde de basis voor de volgende les om eventueel verbeteringen aan te brengen in de gemaakte opdracht. Vervolgens werd aan het einde van de les de opgedane
vaardigheden individueel getoetst om de resultaten van de interventie zo zuiver mogelijk te verkrijgen. De historische vaardigheden die getoetst werden waren - zoals al eerder vermeld - Verzamelen: het kunnen verkrijgen van informatie uit bronmateriaal en het begrijpen daarvan en Ordenen: herkennen en benoemen van verandering én continuïteit in de geschiedenis. Daarnaast een tweede aspect van
Ordenen: het onthouden en kunnen toepassen van chronologie en oriëntatie in de tijd binnen de
geschiedenis. Tenslotte Verklaren: beter inzicht in causale verbanden of het kunnen onderscheiden van oorzaak en gevolg in de geschiedenis. De toetsvragen zelf werden qua validiteit ( meten ze wat vooraf de bedoeling was, dekken ze de inhoud van de lesstof en de aangeleerde vaardigheden) regelmatig besproken met twee collega's uit de vaksectie.
6. ONTWERP ONDERZOEK
6.1 ONDERZOEKSVRAAG
Het ontwerponderzoek is toetsend van karakter. Getoetst wordt of leerlingen uit de onderbouw VMBO door een interventie in de vorm van het aanbieden van beeldgebruik als lesmateriaal groter inzicht en grotere vaardigheden op historisch gebied verkrijgen en hun motivatie voor geschiedenis als schoolvak toeneemt. Deze veronderstelling is gebaseerd op de eerdere uitkomsten van het analyse onderzoek. Het doel van dit onderzoek is te meten of de uitgevoerde interventie inderdaad een positief resultaat heeft gehad in de vorm van significant verbeterde resultaten bij toetsing en een toename van motivatie voor het schoolvak geschiedenis.
Dit alles resulteert in de volgende onderzoeksvraag:
Kan beeldgebruik als lesmateriaal leiden tot een vergroting van historische kennis en
vaardigheden en van motivatie bij het schoolvak geschiedenis in de onderbouw van het vmbo?
Bijbehorende deelvragen die voortkomen uit de onderzoeksvraag en ook in het onderzoek worden meegenomen zijn:
• In welke mate draagt beeldgebruik als lesmateriaal bij aan de historische vaardigheid
Verzamelen: het kunnen verkrijgen van informatie uit lesstof en bronmateriaal en het begrijpen daarvan
• In welke mate draagt beeldgebruik als lesmateriaal bij aan de historische vaardigheid
Ordenen: het onthouden en kunnen toepassen van chronologie en oriëntatie in de tijd binnen de geschiedenis
• In welke mate draagt beeldgebruik als lesmateriaal bij aan de historische vaardigheid Ordenen: het herkennen en benoemen van verandering en continuïteit in de geschiedenis • In welke mate draagt beeldgebruik als lesmateriaal bij aan de historische vaardigheid Verklaren: beter inzicht in causale verbanden of het kunnen onderscheiden van oorzaak en gevolg in de geschiedenis
• In hoeverre draagt beeldgebruik tijdens de lessen bij tot een grotere motivatie bij leerlingen voor het leren van het schoolvak geschiedenis
6.2 CONCEPTUEEL MODEL
Schematisch kunnen de stappen in dit ontwerponderzoek op deze manier worden weergegeven:
INTERVENTIE : GEBRUIK VAN BEELDMATERIAAL (MET TEKST) ALS LESSTOF
GROTERE VAARDIGHEDEN in → Verzamelen: hoe informatie te begrijpen en te beoordelen
→ Ordenen: Chronologie en oriëntatie in de tijd worden beheerst en kunnen worden toegepast
BEGINSITUATIE: BESTUDEREN
HISTORISCHE KWESTIES
GROTERE VAARDIGHEDEN in → Verklaren: de leerling kan oorzaken en gevolgen en het verband daartussen in de geschiedenis aanwijzen → Ordenen: herkennen en benoemen van verandering en continuïteit in de geschiedenis
GROTERE MOTIVATIE VOOR GESCHIEDENIS ALS SCHOOLVAK→ Motivatie als factor die direct bijdraagt aan een beter leerresultaat
6.3 ONDERZOEKSOPZET
Bij het ontwerponderzoek worden twee klassen van de kaderberoepsgerichte leerweg op het VMBO, tweede jaar, betrokken ( N = 52). De klassen bestaan uit nagenoeg evenveel meisjes als jongens (zie tabel 1) en hebben gemiddeld hetzelfde niveau qua Citoscore en niveaus qua lezen en rekenen, cijfers gemeten in DLE's. Er zijn geringe verschillen in de mate van vastgestelde dyslexie en eventueel bijzondere gedrag- en leerproblematiek. Beide klassen werden door mij lesgegeven. Hoewel dus geprobeerd is zoveel mogelijk een gelijke beginsituatie te creëren blijft het een quasi-experimenteel onderzoek. Klassen zijn nu eenmaal nooit helemaal gelijk. De onderwijssetting biedt geen
mogelijkheid een laboratoriumsituatie na te bootsen, er kunnen externe factoren zijn geweest die de verschillen tussen beide groepen hebben beïnvloed. Hierop wordt bij de bespreking van de resultaten teruggekomen.
Tabel 1: aantal leerlingen en verdeling tussen meisjes en jongens bij de twee onderzochte klassen
Om de resultaten van de interventie te meten zijn binnen dit onderzoek zowel kwalitatieve data als kwalitatieve resultaten verzameld. De kwantitatieve data zijn met behulp van t-testen geanalyseerd. Daarnaast is er ook gebruik gemaakt van interviews en Learner reports om ook kwalitatief het effect van de interventie te meten. Er is dus een vorm van triangulatie toegepast.
Kwantitatieve data
Om de effecten van de interventie te meten heb ik eerst een voormeting gedaan om te kijken of de beide groepen vergelijkbaar zijn voor wat betreft het niveau bij het maken van geschiedenistoetsen. Een al te groot verschil tussen beide klassen op voorhand zou de het resultaat van de interventie en de uitkomsten van het onderzoek kunnen beïnvloeden. Hiervoor is een toets over een andere historische periode dan die tijdens de interventie voorafgaand aan de interventie afgenomen en geanalyseerd. In deze toets waren de aspecten van historische vaardigheden die bij de interventie werden getoetst ook aanwezig. Van deze toets zijn resultaten van de twee groepen met elkaar vergeleken door middel van een independent samples t-test. Daarna zijn tijdens de interventie bij beide groepen in totaal drie toetsen afgenomen over de drie behandelde verschillende historische onderwerpen. Bij elke toets zijn de verschillende vormen van historisch inzicht en historische vaardigheden (verzamelen, ordenen en verklaren) getoetst in afzonderlijke vragen. De afzonderlijke resultaten van de experimentele groep en de controle groep bij deze toetsen zijn met opnieuw met elkaar vergeleken met behulp van een
independent samples t-test.
Vragen, opdrachten en antwoordmodellen zijn door mijzelf ontwikkeld of afkomstig uit de
leermethode Plein M. Vragen en antwoordmodellen zijn besproken met en van commentaar voorzien door twee collega's uit de sectie geschiedenis.
M J Klas 1 13 13 Klas 2 15 11 19
Kwalitatieve data
Interviews
Om er achter te komen hoe leerlingen in de experimentele groep het werken met vooral beeldmateriaal of lesstof vooral gebaseerd op beeldmateriaal hebben ervaren heb ik een aantal interviews afgenomen. In de onderzoeksvraag is immers ook een gedeelte van de vraag gericht op een mogelijk grotere motivatie voor geschiedenis als schoolvak. Gezien het geringe aantal onderzoeken wat gedaan is over het onderzoeksonderwerp leek het verstandig om - gecombineerd met het verzamelen van
kwantitatieve data - dieper in te gaan op de beleving en ervaringen van leerlingen op het VMBO met geschiedenis. En dan vooral op de specifieke onderzoeksvraag in hoeverre beeldgebruik zou kunnen bijdragen aan betere prestaties bij geschiedenis. Daarnaast zijn een aantal topics bij de interviews gericht op de rol die motivatie speelt in relatie tot beeldgebruik bij geschiedenis als alternatief lesaanbod. Hierbij wordt vooral aandacht besteed aan directe leerervaringen, het beeld dat leerlingen
hebben van hun eigen bekwaamheid en de relatie tussen verbeterde motivatie en grotere waardering voor de lessen. Bij een onderzoek als dit kan het op deze manier vergaren van informatie ook weer
leiden tot nieuwe inzichten (Boeije, H., 2005). Een nadeel van deze manier van informatie vergaren is de rolverdeling tussen leraar en leerling die bij deze vorm van interviews altijd zal meespelen en de kans dat - aangezien het groepsinterviews betrof en leerlingen hun antwoord van de antwoorden van andere leerlingen kunnen laten afhangen - er sociaal wenselijke antwoorden worden gegeven.
De interviews zijn gehouden met 3 groepen van 4 leerlingen uit de experimentele groep. Verdere kenmerken van de interviews zijn
• de leerlingen die geïnterviewd werden zijn gekozen op basis van een gelijke verdeling meisjes en jongens en een verdeling over goed, middelmatig en slecht presterende leerlingen;
• de topic lijst waarmee de interviews zijn afgenomen is gebaseerd op de deelvragen en het bijbehorende variabelenschema uit dit onderzoek. De opbouw van de topic lijst is in twee gedeeltes gedaan: eerst vragen over het specifieke inzicht en vaardigheden die getoetst werden en over de eventuele rol die het gebruik van beelden hierbij speelt en daarna over de vraag of motivatie en waardering toeneemt bij het gebruik van beelden als lesstof (zie bijlage 2). • de interviews zijn opgenomen en waar mogelijk dezelfde dag nog uitgewerkt; de leerlingen
werden geïnterviewd op school in een aparte ruimte in groepen van 3 of 4 personen; elk interview duurde rond de 25 minuten (zie bijlage 2).
• de antwoorden uit elk interview zijn gelabeld; met het indelen in labels is als uitgangspunt genomen dat de labels en de concrete vragen die daaraan verbonden zijn weer terug te herleiden zijn naar het variabelenschema en deelvragen(zie bijlage 2). Twee collega docenten hebben de vragen en de resultaten (ook het labelen) bekeken en van commentaar voorzien.
Learner report1
Tijdens de interventie zijn er op drie momenten ( rond elk toetsmoment) door de leerlingen Learner reports gemaakt en besproken met elkaar en de docent. De betrokkenen 24 leerlingen vormden de experimentele groep omdat het Learner report expliciet informatie wilde vergaren (naast
1De Groot (1980) heeft het begrip ‘Learner report’ geïntroduceerd als instrument om het rapporteren over wat leerlingen leren verbeteren. In het algemeen heeft hij het over onderwijsleereffecten of resultaten waar leerlingen zich bewust van zijn en waartegenover zij stelling kunnen nemen. Als voorbeeld noemt hij dat leerlingen méér uit het onderwijs meenemen, dan datgene wat docenten tijdens de lessen nastreven.
20
toetsresultaten en interviews) over hoe zij leren met beeldgebruik als belangrijkste lesstof hadden ervaren. Bij het Learner report gaat het om leereffecten en zelfreflectie.
Toegespitst op dit onderzoek en deze doelgroep betekent dit dat er werd gevraagd aan de leerlingen hun leerervaringen te beschrijven en dan vooral in te gaan op wat er volgens hen door henzelf geleerd was en wat niet. En dat dan weer verdeeld in de categorieën wat heb ik geleerd over de behandelde
geschiedenis en wat heeft me daarbij juist verrast. Daarnaast werd gevraagd naar reflectie over het
eigen leren, wat hadden ze ontdekt over de manier waarop ze leerden en wat had hen daarbij verrast. Voor het analyseren van de antwoorden heb ik het model van Jansen (1998) gebruikt (zie tabel 2) dat gebaseerd is op het classificatiemodel dat de Groot (1980) als eerste voorstelde. De Learner reports zijn besproken in afzonderlijke gesprekken met de betrokken leerlingen en klassikaal.
Tabel 2: classificatie model van Jansen (1998) voor analyse van een learner report
Leren over regels
Leren over uitzonderingen
Leren over
de wereld
Regels van of
in de wereld
Verrassingen van de wereld
Leren over
jezelf
Regels aangaande mijzelf
Verrassingen aangaande
mijzelf
Daarnaast zijn alle antwoorden weer gelabeld op dezelfde manier als de antwoorden van de
interviews: de vier bovenstaande categorieën zijn gekoppeld aan de deelvragen van dit onderzoek en gekeken is welke antwoorden bij welke deelvraag hoorden. Tenslotte zijn bij de antwoorden op de gesloten vragen percentages berekend hoeveel leerlingen waarvoor gekozen hadden2.
Naast het vergaren van extra data voor het onderzoek is er óók gekozen voor deze manier van
informatie van leerlingen verkrijgen omdat in de literatuur (De Groot, 1980 en Jansen, 1998) bleek dat op deze manier zowel leerlingen als docenten zich meer bewust werden van leerervaringen en dat docenten er op deze manier achterkwamen dat leerlingen soms andere dingen leerden of 'meenamen' uit de lessen dan zij veronderstelden. Een soms verassende link met dingen die thuis of in hun eigen omgeving speelden door het nadrukkelijk spreken over wat nu eigenlijk geleerd werd was me ook al opgevallen tijdens de interviews bij het Analyse onderzoek. Wel dient opgemerkt te worden dat er uit de literatuur en de weinige onderzoeken over de effecten van het Learner report (Van Kesteren, 1989) blijkt dat een Learner report met open vragen lastiger te analyseren is, leerlingen geven soms
onduidelijke of dubbelzinnige antwoorden die elkaar kunnen tegenspreken of geven aan moeilijk onder woorden te kunnen brengen wat ze geleerd hebben ( dit was ook de reactie van sommige van mijn leerlingen). Ik heb zelf een variatie op de meest gebruikte standaard vorm van het learner report gemaakt3. Deze behelst een combinatie van open vragen die te maken hebben met 'Leren over de
wereld' en 'Leren over jezelf' (de standaardindeling van De Groot) en twee gesloten vragen. Bij de open vragen heb ik bewust afgezien van voorbeelden - zoals in sommige andere Learner reports - omdat ik van mening ben dat deze de leerlingen te veel sturen bij hun antwoorden. Bovendien wordt deze sturing uiteraard al meer toegepast bij de gesloten vragen.
6.4 VARIABELEN - OMSCHRIJVING EN SCHEMATISCHE OPZET
2 Zie bijlage 3 3 Zie bijlage 3
21
Ik heb gekozen om de interventie en het onderzoek naar de rol van beeldgebruik bij
geschiedenisonderwijs toe te spitsen op vier bekende problemen die leerlingen ervaren bij lessen en toetsing van het schoolvak geschiedenis: Verzamelen, Ordenen, Verklaren en Beeldvorming. De laatste vaardigheid wordt meer in de bovenbouw toegepast. Bij dit onderzoek zal - gezien de doelgroep - de nadruk vooral liggen op het gebruik van visualisaties bij het verzamelen, ordenen en
verklaren van historische informatie. De hieronder beschreven variabelen zijn te herleiden naar deze
historische vaardigheden.
Variabelen: Omschrijving
1. Verzamelen: hoe informatie te verkrijgen en te beoordelen. Leerlingen wordt gevraagd lesstof en historische bronnen en gegevens te beoordelen, er relevante informatie uit te verkrijgen en die te koppelen aan vraagstellingen en het onderwerp van de les. Ook hoort bij deze vaardigheid het
beoordelen van bronnen op bruikbaarheid voor historisch onderzoek, representativiteit van de bron en betrouwbaarheid van de bron. Voor leerlingen uit de onderbouw is dat laatste vaak teveel gevraagd en niet altijd zinvol om te vragen, deze vaardigheid hoort meer bij de bovenbouw van Havo en VWO thuis (Wilschut, Van Straaten, & Van Riessen,2004). Toch is het zinvol om leerlingen te leren de juiste informatie uit bronnen te halen en deze te verbinden aan vragen die in opdrachten en lesstof voorkomen. Leerlingen leren zo begrijpen waar informatie uit het verleden vandaan komt en die informatie zelfstandig uit de bronnen te halen. De docent kan wijzen op hoe deze bronnen te interpreteren, welke betrouwbaar zijn en welke niet en waarom en de leerlingen daarmee laten
oefenen. Twee ooggetuigenverslagen van de onthoofding van de Franse koning Lodewijk de zestiende door een voor- en tegenstander van de Franse revolutie kunnen bijvoorbeeld dienen als voorbeeld hoe ooggetuigen elkaar kunnen tegenspreken over precies dezelfde gebeurtenis en iets laten zien over de betrouwbaarheid van historische bronnen.
2. Ordenen: veranderingen en ontwikkelingen in het verleden kunnen plaatsen. Voor leerlingen (en niet alleen voor hen) is de geschiedenis vaak een wirwar van gebeurtenissen, personen en jaartallen. Het kunnen ordenen van deze zaken binnen het verloop van de tijd is een van de belangrijkste en lastigste taken van een geschiedenisdocent. Leerlingen die uitstekend op andere terreinen van geschiedenisonderwijs presteren blijken toch allerlei tijdvakken en periodes door elkaar te halen. Uit een recente studie (Wilschut, 2011) is gebleken dat de chronologie zoals die vaak wordt aangeleerd bij geschiedenis relatief vreemd is aan de wijze van zich oriënteren in de tijd die mensen bij voorkeur ontwikkelen. In het geschiedenisonderwijs wordt echter vaak teruggegrepen op chronologie in de vorm van tijdsbalken, lijstjes en opsommingen. Omdat dit onderzoek zich bezighoudt met het gebruik van beeldmateriaal is ook op dit punt gekeken of dit beeldmateriaal binnen de experimentele groep tot andere resultaten leidt dan de gebruikelijke manier van chronologie aanleren. Twee belangrijke aspecten van dit ordenen komen in dit onderzoek aan bod:
In de eerste plaats het plaatsen in de tijd: een vaardigheid waarbij het gaat om het plaatsen van gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen in een juiste chronologische volgorde van verleden naar heden.
De tweede gaat om het kunnen herkennen en benoemen van verandering en continuïteit in de
geschiedenis: een vaardigheid waarbij een leerling moet kunnen aangeven in hoeverre een historische gebeurtenis, verschijnsel of ontwikkeling een vervolg is op het voorafgaande of dat er sprake is van een breuk met het verleden.
3. Verklaren: Hiermee wordt een vaardigheid bedoeld waarbij het gaat om het herkennen en benoemen van oorzaken en gevolgen van een historische gebeurtenis, verschijnsel of ontwikkeling. Het gaat hier vooral om Causaliteit: oorzaak en gevolg binnen historische ontwikkelingen. In de voorafgaande
bespreking van de theorievorming bij dit onderzoek is al gebleken dat leerlingen moeite hebben met het aanwijzen van oorzaak en gevolg binnen de geschiedenis. Het aangeven van waarom bepaalde gebeurtenissen binnen de geschiedenis hebben geleid tot weer andere gebeurtenissen is vaak ook voor leerlingen ingewikkeld; vaak is het immers een complex van redenen die niet allemaal zo eenduidig zijn. Om hier inzicht in te krijgen moeten leerlingen allereerst kennis nemen van de begrippen 'oorzaak' en 'gevolg'. Vervolgens moet er inzicht ontstaan dat er voor historische verschijnselen meestal niet slechts één oorzaak is aan t wijzen maar meerdere. Tenslotte leren leerlingen dat er verschil bestaat tussen structurele en incidentele oorzaken en gevolgen op langere termijn en kortere termijn. Deze laatste aspecten komen in dit onderzoek minder of niet aan bod gezien de doelgroep en hun leeftijd. Dit onderzoek concentreert zich op het leren begrijpen van en onderscheid maken tussen oorzaak en gevolg.
4. Motivatie voor het leren van geschiedenis: Een belangrijk effect van het gebruik van visualisaties zou kunnen zijn dat het de motivatie van leerlingen verhoogt. Maar omdat motivatie een dermate veelomvattend begrip is moeten we gezien de beperkte opzet van dit onderzoek ons beperken tot het bekijken van bepaalde typen motivatie die bij deze onderzoeksvraag van belang zijn. Motivatie in zijn algemeenheid kan gedefinieerd worden als een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt. In dit onderzoek heb ik gekeken naar de ervaringen die de leerlingen hadden met het gebruik van beeldmateriaal in relatie tot een eventueel grotere waardering voor het schoolvak geschiedenis. In hoeverre droeg het gebruik van een ander soort lesstof bij aan het verhogen van die motivatie? Factoren die hierbij een rol konden spelen waren de al eerder in de analysefase naar voren gekomen afkeer van leerlingen van het talige karakter van geschiedenis, hun verwachtingen dat het door middel van beeldmateriaal beter zou gaan met hun resultaten en hun idee dat er met beeldmateriaal een betere afwisseling in de lessen zou ontstaan met een betere concentratie al gevolg. Ook wordt in de
interventie gekeken naar de verwachting van leerlingen dat ze bepaalde zaken beter kunnen herinneren door het gebruik van beelden. Kortom: Er bestaat een samenhang tussen de voorkeur van leerlingen voor het gebruik van visualisaties binnen geschiedenis als schoolvak en hun verwachtingen dat lessen leuker worden en hun motivatie wordt vergroot. Ook vakdidactici wijzen er op dat een belangrijk effect van het gebruik van visualisaties zou kunnen zijn dat het de motivatie van leerlingen verhoogt.
6.5 VARIABELEN – BEGRIPPENSCHEMA EN BIJBEHORENDE INTERVIEWTOPICS
Hieronder worden de in het onderzoek gebruikte variabelen schematisch weergegeven. De verschillende variabelen vormen ook de basis van de topics bij de afgenomen interviews in dit onderzoek. Voor de volledige Topiclijst zie bijlage 2.
Verzamelen Topic 3,7 en 8 Verklaren Topic 3,5 en 8
Ordenen (twee aspecten) Topic 3,4, 6 en 8 Motivatie Topic 2,3,8,9 en 10
6.5 Tabel 3 VARIABELEN – BEGRIPPENSCHEMA
Eigenschapsbegrippen Dimensies Indicatoren VERZAMELEN
Definitie: hoe informatie te verkrijgen en te beoordelen uit lesstof en historische bronnen
Historische bronnen beoordelen Beoordelen van bronnen op bruikbaarheid voor gestelde vragen: wat kan ik uit deze bron wel leren en wat niet
Beoordelen van bronnen op betrouwbaarheid
Beoordelen van bronnen op representativiteit
Informatie uit lesstof en bronnen te halen en deze te verbinden aan vragen die in opdrachten en lesstof voorkomen
Antwoorden op gestelde vragen binnen de lesstof uit bron(nen) kunnen halen Kunnen uitleggen wat een bron is: een overblijfsel uit het verleden wat iets vertelt over dat verleden
Kunnen uitleggen wat een feit is: een uitspraak waarvoor voldoende betrouwbare bronnen bestaan
ORDENEN
Definitie: Veranderingen binnen de geschiedenis kunnen zien en beschrijven, gebeurtenissen kunnen plaatsen binnen de tijdvakken
Oriëntatie binnen de tijdvakken Onderscheid kunnen maken tussen de 10 tijdvakken en hun kenmerkende aspecten; vergelijkingen kunnen trekken tussen de eigen tijd en het verleden
Het plaatsen van gebeurtenissen, verschijnselen en
ontwikkelingen in een chronologische volgorde van verleden naar heden
Het kunnen hanteren van de begrippen uit de chronologie: periodes, eeuwen en jaartallen Weten waarom wij een
christelijke jaartelling hanteren en in andere delen van de wereld niet
Het kunnen plaatsen van belangrijke perioden en gebeurtenissen in de geschiedenis Het kunnen herkennen en
benoemen van verandering en continuïteit in de geschiedenis
Kunnen uitleggen waarom bepaalde dingen veranderen en andere vrijwel hetzelfde blijven
Kunnen uitleggen in hoeverre een historische gebeurtenis, verschijnsel of ontwikkeling een vervolg is op het
voorafgaande of dat er sprake is van een breuk met het verleden
VERKLAREN
Definitie: Het herkennen en benoemen van oorzaken en gevolgen van een historische gebeurtenis, verschijnsel of ontwikkeling
Causaliteit: het verband tussen oorzaak en gevolg kunnen zien
Met de begrippen 'oorzaak' en 'gevolg' gebeurtenissen en ontwikkelingen in de geschiedenis verklaren Bewustzijn tonen van het inzicht dat er zelden maar één oorzaak is maar meestal meerdere voor ene historische gebeurtenis
Inzicht hebben in causale verbanden en je kunnen 'oriënteren' binnen de tien tijdperken die gehanteerd worden in het huidige geschiedenisonderwijs
Onderscheid kunnen zien tussen structurele en incidentele oorzaken
Gevolgen op langere termijn kunnen onderscheiden van gevolgen op kortere termijn
MOTIVATIE
Definitie: motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt
Motivatie als factor die direct bijdraagt aan een beter leerresultaat
Zelf de relevantie en de zin van een leertaak kunnen zien en die vertalen naar eigen
werkelijkheid en interesse.
Door meer afwisseling in de les betere concentratie Door meer beeldgebruik is lesstof makkelijker te memoreren
Het beeld dat leerlingen hebben van hun eigen bekwaamheid
De verwachting die een leerling heeft over succes of falen bij een specifieke actie
BEELDGEBRUIK
Definitie: Het gebruikte beeldmateriaal bij het lesgeven in geschiedenis op het VMBO
Stilstaand beeld
Historische land- en overzichtskaarten; Bosatlas Strips over historische onderwerpen of personen met meestal een onderwijskundige bedoeling
Digitale kaarten via Digibord
Spotprenten
Aanbod docent of vanuit de lesmethode van beeldmateriaal o.a. afbeeldingen, tekeningen, schilderijen
Bewegende beelden Van Internet via het digibord:
Historische films en clips
