Met de iPad op goede pad
Een interdisciplinair kwantitatief onderzoek naar de effecten van iPadgebruik op
de studiebeleving van scholieren op Nederlandse middelbare scholen
Jesse Bruijnzeels. 10663886
Bachelorscriptie Algemene Sociale Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Docent: drs. Marg van Eenbergen Tweede lezer: dr. Debby Gerritsen 23-01-2017
‘An investment in knowledge always pays the best interest’
Inhoudsopgave Pagina Voorwoord 5 Samenvatting 6 1. Inleiding 7 2. Theoretisch kader 2.1 Studiebeleving 8 2.1.1 Attitudes 10 2.1.2 Motivatie 11 2.1.3 Academisch zelfconcept 12 2.1.4 Sociale integratie 13 2.1.5 Prestaties 14 2.2 Technologiegebruik in de klas 2.2.1 Paradigmaverandering in educatie 2.2.2 E-learning 15 2.2.3 M-learning 17 2.3 Interdisciplinariteit 18 3. Probleemstelling 3.1 Probleemdefinitie 20 3.4 Wetenschappelijke relevantie 24 3.3 Maatschappelijke relevantie 25 4. Methode 4.1 Strategie 25 4.2 Design 27 4.3 Instrument 27 4.4 Operationalisering 28 4.5 Populatie en dataverzameling 29 4.6 Dataverwerking en –analyse 29 4.7 Ethische verantwoording 30 4.8 Pilot 30 5. Resultaten 5.1 Procesbeschrijving 31 5.2 Datapreparatie 32 5.3 Beschrijvende statistiek 32
5.4 Factoranalyse 34 5.5 T-toets 34 6. Conclusie 6.1 Conclusie 37 6.2 Discussie 38 6.3 Evaluatie 39 7. Bijlagen 7.1 Bijlage 1
7.1.1 Schematische weergave van de operationalisering 40 7.2 Bijlage 2
7.2.1 Vragenlijst 42
7.3 Bijlage 3
7.3.1 Verdeling van de leeftijden 45
7.3.2 Verdeling van de geslachten 46
7.3.3 Verdeling van de niveaus 46
7.3.4 Verdeling van de schooljaren 46
7.3.5 Verdeling van de iPadgebruikers 47
7.4 Bijlage 4
7.4.1 Uitkomsten factoranalyse 47
7.4.2 Eigenwaardes factoranalyse 48
7.4.3 Geroteerde component matrix 49
7.5 Bijlage 5
7.5.1 Uitkomsten t-toets 52
Voorwoord
Met trots presenteer ik u mijn bachelorscriptie voor de studie Algemene Sociale Wetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam. Een opleiding waar ik mijzelf op verschillende vlakken heb ontwikkeld en veel heb geleerd. Ik heb er dan ook van genoten om dit onderzoek zelfstandig uit te voeren en hierdoor mijzelf aan de wereld te bewijzen.
Vanzelfsprekend had ik het nooit alleen gekund en daarom wil ik een aantal mensen bedanken die dit succes mede mogelijk gemaakt hebben. Ten eerste mijn scriptiebegeleidster Marg van Eenbergen voor de kritiek en leermomenten die zij mij het afgelopen halfjaar heeft gegeven. Een kenmerk van een goede docent is dat ze weet hoe ze met verschillende typen studenten om moet gaan, en Marg heeft mij perfect behandeld. Ze heeft een motiverende invloed op mij gehad door op de juiste momenten de juiste feedback te geven.
Daarnaast wil ik mijn familie bedanken omdat zij het studeren voor mij hebben mogelijk gemaakt en ik wil ze bedanken voor de steun die ik altijd onvoorwaardelijk krijg, zowel in mijn alledaagse leven, als tijdens het schrijven van mijn scriptie. Dit geldt ook voor mijn vrienden bij wie ik altijd terecht kon om even te klagen, of juist om even afleiding te vinden in de vorm van humor of een goed gesprek.
Tot slot gaat mijn dank uit naar de onderwijzers, schoolhoofden en leerlingen van de middelbare scholen die mee deden aan het onderzoek. Doordat ik kort gebruik mocht maken van jullie tijd hebben jullie mij enorm geholpen en deze scriptie tot een succes gemaakt.
Samenvatting
In een poging het schoolwezen te verbeteren zijn scholen aan constante verandering onderhevig. Een trend die zich momenteel in Nederland voordoet is het gebruik van de iPad ter ondersteuning in de les. Maar alhoewel de iPad op veel middelbare scholen wordt ingevoerd is nog niet geheel duidelijk wat de gevolgen zijn van leren via deze technologie. Literatuur blijkt ambigu en onderzoeken over iPadgebruik blijken elkaar soms zelfs tegen te spreken. Omdat technologie snel verandert en het voor een kenniseconomie als Nederland van belang is een goed functionerend onderwijssysteem te hebben is adequaat en actueel onderzoek van belang. Daarom is er in dit onderzoek gekeken naar de invloed van iPadgebruik op studiebeleving van scholieren Nederlandse middelbare scholen. Aan de hand van een willekeurige steekproef bestaande uit 131 (n=131) leerlingen van iPadsscholen en 64 (n=64) leerlingen die op de ‘traditionele’ manier les volgen, zijn er vragenlijsten afgenomen. Op basis van deze data is er vervolgens door middel van een t-toets een vergelijking getrokken tussen de iPadscholieren en de normale scholieren getrokken. Hieruit komt naar voor dat scholieren op scholen die tijdens de les een iPad gebruiken, hoger scoren op motivatie (voor school gerelateerde aspecten) en hogere studieresultaten behalen. Deze uitkomsten bieden een aanleiding om hier diepgaander onderzoek over uit te voeren. Uit de analyse van attitude (jegens school), academisch zelfconcept en sociale integratie in de klas bleken geen significante verschillen naar voor te komen tussen leerlingen op iPadscholen en leerlingen op niet-iPadscholen.
1. INLEIDING
De invloed van internet en technologie neemt toe op veel vlakken van de samenleving. Het is vandaag te dag lastig om een wereld voor te stellen zonder technologie en het gemak van computers. Denk bijvoorbeeld aan alledaagse dingen als het betalen bij de kassa of het wachten op een stoplicht. Op alle vlakken vindt er onder het mom van vooruitgang een elektronische transitie plaats, er wordt gesproken van een revolutie die vergelijkbaar is met die van de boekdrukkunst of de industriële revolutie. Ook scholen kunnen er niet aan ontkomen en onder de term van e-learning (elektronisch leren) worden er aan de lopende band veranderingen doorgevoerd. Er wordt gesproken van een evolutie van e-learning praktijken (Sangrà, Vlachopoulos en Cabrera, 2012). In veel gevallen draait het om een grootschalige verandering in de vorm van onderwijs. Leerlingen schrijven niet meer maar typen hun aantekeningen nu in op schermen en nadat er op Nederlandse scholen eeuwenlang uit boeken is geleerd, zijn deze op sommige scholen niet meer te vinden omdat ze zijn vervangen door de iPads (NRC, 2015).
Het draait dus om een ingrijpende verandering binnen een belangrijk vlak van onze samenleving. Maar alhoewel er veel onderzoek is gedaan naar de mogelijkheden om de nieuwe technologieën op scholen te integreren is er nog niet veel onderzoek gedaan naar de gevolgen van de integratie van deze technologieën, en de resultaten van de onderzoeken die gedaan zijn blijken veelal ambigu te zijn. Zo blijkt uit onderzoek in opdracht van de Europese Unie dat lesgeven met behulp van ICT, afhankelijk van hoe deze wordt ingezet, tot een verbetering van de leersituatie kan leiden, en daarom wordt het dan ook aangeraden (Punie, Zinnbauer & Cabrera, 2006). Maar onderzoek van Landsman (2015) toont aan dat het niet uit maakt of studenten iets van een scherm of papier lezen als het om het onthouden van stof gaat en ook onderzoek van Wegner, Holloway & Garton (1999) toont aan dat er geen significant verschil in resultaten is tussen studenten die via een computer leren en studenten die op de ‘oude’ manier leren. Wel blijkt uit de observaties dat studenten uit de computergroep een positiever gevoel hadden over de manier waarop ze studeerden dan de studenten uit de controlegroep.
De ambiguïteit in onderzoeken en de veranderlijkheid van technologie zijn belangrijke argumenten voor het verkrijgen van adequate kennis en actuele inzichten op dit gebied. Het is nog vrij onbekend in hoeverre het verdwijnen van boeken en papier een invloed heeft op de studieresultaten van scholieren, laat staan de subjectief ervaren studiebeleving van scholieren. Omdat modernisering in het onderwijs in veel verschillende gradaties en op vele manieren
plaats vindt zal dit brede begrip moeten worden afgebakend. Daarom zal er tijdens dit onderzoek getracht worden specifieke inzichten te verkrijgen over in hoeverre iPadgebruik op Nederlandse middelbare scholen van invloed is op de studiebeleving van scholieren. Door iPadscholen te vergelijken met ‘traditionele’ middelbare scholen die nog met boeken lesgeven kan er getest worden wat de gevolgen zijn van de invoering van iPads in de klas.
Om dit te onderzoeken zal eerst het begrip studiebeleving uitgebreid gedefinieerd worden opdat het meetbaar is. Vervolgens zullen willekeurige scholen geselecteerd worden waaronder informatie zal worden vergaard door middel van schriftelijke vragenlijsten. De antwoorden zullen vervolgens door middel van een t-toets te geanalyseerd kan worden. Na het afronden van het onderzoek wordt er meer inzicht verschaft over de effecten van iPadgebruik in middelbare school klassen. De resultaten kunnen worden toegevoegd aan de bestaande wetenschappelijke hierover en mogelijk gebruik worden bij het vormen van beleid.
2. Theoretisch kader
2.1. Studiebeleving
In dit theoretisch kader wordt allereerst getracht het concept studiebeleving te ontleden om hiervan een goed onderbouwde definitie tot stand kunnen te brengen. Vervolgens zullen de onderdelen waaruit studiebeleving is opgebouwd individueel uiteengezet worden. Het tweede deel zal beginnen met een uiteenzetting van de verschillende recente ontwikkelingen die zich hebben voortgedaan op het vlak van educatief onderzoek. Denk hierbij aan veranderingen in de beleving van scholieren en veranderingen binnen de educatieve paradigma’s. Dit zal leiden tot een verdieping binnen een relatief nieuwe stroming; die van het e-learning, waarbij er verschillende e-learning onderzoeken uiteengezet zullen worden.
Het concept studiebeleving blijkt een lastig concept te zijn waarin er verschillende visies en definities op na worden gehouden. Wetenschappers die onderzoek doen onder scholieren blijken verdeeld te zijn als het gaat over de variabelen die gemeten moeten worden. Bij veel onderzoeken ligt de focus alleen op studieresultaten, maar er zijn ook wetenschappers die pleiten voor een bredere visie.
Om alle aspecten van het ‘scholier zijn’ in kaart te brengen moet er worden naar zowel de cognitieve als de non-cognitieve aspecten van het middelbare schoolleven (Knuver & Brandsma, 1993). Een onderzoek waarin dit goed belicht wordt is het onderzoek naar studiekwaliteit uit 2002 van Van Damme, De Fraine, Van Landeghem, Opdenakker &
Onghena, waarin naast prestaties ook aspecten uit verschillende andere onderdelen en disciplines worden onderzocht. Denk hier bijvoorbeeld aan de sociale en psychologische situatie van de scholieren. In het onderzoek bouwen de onderzoekers voort op een traditie van het holistische benaderen van schoolbeleving. Janssen deed dit al toen hij zijn ‘vragenlijst studiebeleving’ ontwikkelde in 1982 (Janssen, 1982) en sindsdien is het begrip nog altijd bijgeschaafd.
Dat de non-cognitieve factoren even belangrijk kunnen zijn voor het meten van studiebeleving wordt ook onderbouwd door het kwalitatieve onderzoek van Nauta, Meijman & Meijman (1996) dat gaat over de subjectief ervaren gezondheid en studiebeleving van studenten. Hierin worden de factoren: ‘Houding ten opzichte van de studie’, ‘werkdruk’, ‘sociale contacten’ en ‘ondersteuning’ onderscheiden als belangrijke onderdelen van de beleving van een student. De bevindingen in dit onderzoek worden iets later onderbouwd en aangevuld door Roeser, Midgley & Urdan (1996). Uit hun resultaten blijkt dat er een sterk verband is tussen sociaal engagement, individueel plezier en studieresultaten. Deze sterke samenhang kan als een argument gezien worden om het concept studiebeleving holistisch te meten. Het toont namelijk aan hoe belangrijk het is om nuance aan te brengen in de verschillende aspecten waaruit studeren bestaat.
Niet alleen in Nederland is er aandacht voor een bredere visie op omstandigheden van scholieren. Het belang van holistisch meten op middelbare scholen wordt ook internationaal benadrukt in een toonaangevend artikel van Marks (2000), waarin zij stelt dat belangrijke factoren van de ‘student experience’ zijn: Omgang met docenten, sociale omgang met medestudenten, participatie in de klas, cijfers, motivatie en attitude jegens leertaken. Het internationaal gebruik van holistisch meten kan als een reden worden gezien voor toekomstige onderzoeken om dit ook te doen.
De hierboven beschreven non-cognitieve aspecten van studiebeleving worden het duidelijkst omschreven door Van Damme, De Fraine, Van Landeghem, Opdenakker & Onghena (2002). Hun beschrijving omvat dan ook vrijwel alle factoren die naar voren zijn gekomen uit andere onderzoeken over studiebeleving waardoor de concepten een breed inzicht in de studiebeleving schetsen. Naast dat ze een heldere en eenduidige omschrijving geven bouwen Van Damme et al. voort op eerdere definities. Het is daarom aannemelijk om deze indeling over te nemen en de non-cognitieve aspecten van het begrip studiebeleving te categoriseren in de volgende vier onderdelen: Attitudes (jegens schoolomgeving, leertaken et cetera), motivatie, sociale integratie in de klas, en academisch zelfconcept. Op de formulering,
conceptualisering en uitwerking van deze variabelen zal dieper worden ingegaan in de volgende paragrafen van het theoretisch kader.
2.1.1 Attitudes
Het eerste onderdeel van het hoofdconcept ‘studiebeleving’ gaat over de attitudes van scholieren. Het concept ‘attitudes’ is belangrijk in onderzoeken over scholen omdat het diverse aspecten van de houding ten opzichte van studeren combineert. Ook blijkt attitude sterk samen te hangen met vertoond gedrag, prestaties en betrokkenheid bij school (Akey, 2006).Volgens de klassieke theorie over attitude genaamd het drie componenten model bestaat een algemene attitude bij individuen altijd uit drie onderdelen; een cognitief component, een affectief component, en een gedragscomponent, welke alle drie invloed op elkaar uitoefenen (Rosenberg & Hovland, 1960).
Het cognitieve component van attitude gaat over wat mensen weten (of denken te weten) over een onderwerp. Dit kan weinig of veel kennis zijn en de kennis kan beïnvloed worden door deze in een bepaalde context te plaatsen, dit wordt ook wel framing genoemd. Het cognitieve component is bijna onlosmakelijk verbonden met het affectieve component, welke gaat over gevoelens die individuen associëren met de onderwerpen waarover zij kennis hebben. De emoties worden attributen genoemd en deze emotionele waardebepaling gebeurt vrijwel automatisch en binnen milliseconden. Mensen geven dus vrijwel automatisch een emotionele lading aan dingen die ze weten. Deze emoties en sentimenten hebben vervolgens op hun beurt invloed op het gedragscomponent. Dit is het laatste component en deze stelt dat de gevoelens die iemand koestert tegen een onderwerp van grote invloed op het gedrag dat die persoon zal vertonen tegenover het onderwerp. Kennis en waardebepaling hangen dus samen en op deze manier is attitude van grote invloed op het gedrag dat individuen vertonen.
In onderzoeken over attitudes ten opzichte van school en studeren wordt attitude meestal anders gedefinieerd en gemeten. Het bestaat uit twee algemene componenten. Ten eerste gaat het om de houding ten opzichte van leren, huiswerktaken et cetera (Marks, 2000). Het tweede aspect van attitude beslaat de attitude ten algehele tevreden ten opzichte van de school (Van Damme, De Fraine, Van Landeghem, Opdenakker & Onghena, 2000). Het is hier gebruikelijk om te meten in welke mate de scholier tevreden is dat hij of zij deze school heeft gekozen, en in welke mate dat de scholier tevreden is met het niveau waarop deze zit. Ook bevat dit concept de mate van interesse voor de vakken die deze scholier volgt. Tot slot betreft dit onderdeel ook mate van respect ten opzichte van de docenten en hangt dit weer samen met de mate van aandacht in de klas.
2.1.2 Motivatie
Motivatie in relatie tot educatie blijkt een veel onderzocht onderwerp te zijn. Tijdens het verzamelen van literatuur blijkt dat veel oude artikelen nog zeer toonaangevend en relevant omdat ze in hedendaagse literatuur veel geciteerd worden (Steinmayr & Spinath, 2009; Murray, 1938). De literatuur over motivatie met betrekking tot educatie bestaat uit talloze artikelen en daarom is het vereist om een afbakening te maken wanneer men een onderzoekbare definiëring van het concept wil. Bij de afbakening zal gebruik worden gemaakt van onderzoek van Steinmayr & Spinath (2009) welke een belangrijke stap maken in het verduidelijken van de term door een ordening te geven van de belangrijkste theorieën over motivatie. In het onderzoek over motivatie op middelbare scholen worden de drie prominente voorspellers van motivatie onderzocht waarbij er gecontroleerd wordt voor intelligentie. De gevonden theorieën; ‘need for achievement theory’, ‘expectancy-value theory’ en ‘goal theory’ worden in de volgende paragrafen toegelicht. De theorieën zijn interessant omdat ze de raakvlakken van antropologie, sociologie en psychologie in sommige gevallen overschrijden. Dit heeft er mee te maken dat ze naast individuele factoren ook rekening houden met culturele en sociale omstandigheden zoals in de volgende alinea’s is te lezen.
De ‘need for achievement’ theorie is als eerst beschreven door Murray (1938) en ziet het halen van doelen als een van de basale behoeften van een mens en stelt dat dit voorkomt in alle culturen en in een veel verschillende situaties. Murray’s definitie van ‘achievement’ wordt later aangevuld door McClelland, Atkinson, Clark & Lowell (1953) welke stellen dat motivatie voor het behalen van doelen een innerlijke strijd is tussen de hoop om doelen te behalen en de angst om te falen. Deze theorie en de theorie van Murray (1938) worden vaak met elkaar aangevuld omdat in beide gevallen gesteld wordt dat de gevoelens van geluk (bij het behalen van een doel) en angst (voor het falen) universeel zijn en onder alle mensen, landen en culturen voorkomen. Omdat er op middelbare scholen veel gelegenheden zijn waar een scholier doelen kan behalen of falen wordt dit gezien als een belangrijke theorie met betrekking tot motivatie voor presteren op school. (Steinmayr & Spinat, 2009).
In tegenstelling tot de brede algemeen geldende theorie hierboven is de ‘expectancy-value theory’ subjectief en situationeel. De theorie baseert zich vooral op de intrinsieke motivatie van een scholier en stelt dat deze motivatie veroorzaakt wordt door twee basisbegrippen (Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, & Meece, 2002). Enerzijds wordt de scholier beïnvloed door de mate waarin deze een doel (bijvoorbeeld een huiswerktaak of het halen van een tentamen) belangrijk, nuttig of interessant vindt. Als een scholier het doel voor zichzelf als belangrijk inschat zal dit van positieve invloed zijn op de mate waarin een
scholier gemotiveerd is om het doel te behalen. Anderzijds is de motivatie afhankelijk van het eigenbeeld van de student. De mate waarin een student verwacht dat hij de taak zal halen (en de capaciteiten heeft om de taak te volbrengen) is volgens deze theorie van invloed op de motivatie voor het behalen van de taak. Als een scholier dus zeker weet dat het doel binnen zijn vermogens ligt stelt deze theorie dat hij meer gemotiveerd zal zijn om er voor te gaan dan wanneer hij verwacht dat hij het niet zal halen (Eccles et al., 1983)
De laatste theorie die Steinmayr & Spinath (2009) selecteren is de ‘goal theory’. Dit is een theorie die minder op door intrinsieke motivatie en meer door omgeving wordt beïnvloed. De theorie wordt door Elliot & Church (1997) ingedeeld in twee onderdelen. Ten eerste: Het streven naar het tonen van competentie aan anderen. Ten tweede: Het streven naar het verbloemen van incompetentie opdat anderen hen niet incapabel vinden. Een gedraging die dus verklaard wordt met behulp van zowel sociale omgevingsfactoren als individuele psychologische aspecten. Sommige wetenschappers vullen deze theorie aan met een derde onderdeel over inspanningsvermijdend gedrag. Deze aanvulling stelt dat mensen zo weinig mogelijk moeite willen verspillen bij het behalen van het doel (Nicholls, 1984). Er kan dus gesteld worden dat scholieren proberen de snelste weg naar hun doel vinden.
2.1.3 Academisch zelfconcept
Het derde aspect van studiebeleving wordt ‘academisch zelfconcept’ genoemd (Pinxten, De Fraine, Van Damme & D’Heanens, 2012). De kern van het academisch zelfconcept betekent hier de mate waarin de scholier vertrouwen heeft in zijn eigen vermogens om succesvol te presteren op school. Het academisch zelfconcept word actief geconstrueerd doordat individuen hun eigen acties (successen en falen) evalueren en zichzelf aan de hand daarvan beoordelen. Daarnaast heeft het een relatief aspect omdat het wordt het beïnvloed door ervaringen en interpretaties van de reacties uit de omgeving waarin dit individu zich bevindt. Het individu beoordeelt zichzelf aan de hand van een beoordelende vergelijking met zijn (sociale) omgeving.
Het concept is gegrond in de ‘Self-worth theory’ welke stelt dat alle individuen gemotiveerd zijn om een positief zelfbeeld en eigenwaarde te produceren en behouden. In de theorie van Eccles & Wigfield (2002) wordt gesteld dat kinderen een groot gedeelte van hun tijd op school doorbrengen. Dit is een plek waar ze constant geëvalueerd worden. Om hun zelfbeeld positief te houden wordt daarom gesteld dat het van groot belang is om een positief academisch zelfconcept te hebben.
Om het academisch zelfconcept te meten wordt er vaak gekeken naar twee indicatoren (Skaalvik & Skaalvik, 2002). Enerzijds is er sprake van extern referentiekader, dit is een relatief perspectief en daarom wordt er gekeken naar de eigen prestaties ten opzichte van schoolgemiddelden. Een andere manier om dit te meten is een vergelijking te trekken tussen de prestaties van het individu en die van klasgenoten. De tweede maatstaf is er een intern referentiekader waarbij een leerling zijn prestaties vergelijkt met die van zichzelf in een andere tijd of met die voor een ander vak. Het draait hier om het individuele vertrouwen in het eigen vermogen en capaciteiten om te presteren. Het is belangrijk dat hier wordt gekeken naar het zelfvertrouwen van het individu en dus niet de werkelijke cijfers (Skaalvik & Skaalvik, 2002).
Academisch zelfconcept blijkt niet alleen een belangrijk onderdeel te zijn van studiebeleving maar ook een belangrijke voorspeller van schoolprestaties (Prince, Nurius 2014). Vanwege deze reden zijn veel scholen geïnteresseerd in methoden om het academisch zelfconcept te vergroten. Dit is een lastige opgave want deze wordt deels voorspeld door factoren waar de school geen invloed op heeft, denk bijvoorbeeld aan demografische kenmerken, steun & opleidingsniveau van de ouders et cetera. Toch zijn er een aantal momenten waar scholen invloed hebben op het academisch zelfconcept van de scholier. Deze blijken vooral gebakerd te zijn in relaties tussen leerling en docent. Positieve en betrouwbare relaties blijken een positieve invloed te hebben op het academisch zelfbeeld van de scholier en ook ‘empowerment’ door de docent heeft invloed.
In een recent onderzoek stellen Lee & Spires (2009) dat iPads een goed middel blijken te zijn voor een verbeteren en het vergroten van het zelfvertrouwen van studenten. Ook uit andere onderzoeken blijkt dat leerlingen beter hun aandacht bij de les houden wanneer technologie wordt gebruikt (Wegner, Halloway & Garton, 1999). Daarnaast geloven de studenten dat technologie van positieve invloed is op hun leerprestaties, iets wat weer van invloed kan zijn op hun zelfvertrouwen. Helaas leidt de verlengde aandachtsspanne in de realiteit vaak niet per se tot betere cijfers, maar aangezien technologie met betrekking tot leertoepassingen snel verandert kunnen ook de uitkomsten snel veranderen (Murray & Olcese, 2011).
2.1.4 Sociale integratie
Naast academisch zelfconcept is er nog een andere non-cognitieve variabele van grote invloed op studiebeleving en studieresultaten. Deze variabele heeft een overeenkomst met de hierboven beschreven relatie tussen docent en leerling en wordt gedefinieerd als
‘betrokkenheid en sociaal engagement’ op school (Marks, 2000). Uit onderzoek blijkt dat studenten die betrokken zijn bij school meer kans hebben om effectief te leren. Ook ervaren deze scholieren het studeren als meer belonend, slagen zij vaker zonder problemen en gaan vervolgens hogere opleidingen doen dan studenten die minder betrokken zijn bij school (Juvonen, 2007; Goodlad, 1984; Oakes, 1985; Steinberg,1996). Betrokkenheid wordt in dit onderzoek gezien als een psychologische investering in school (Marks, 2000) waarbij het niet alleen draait om investeren in de relatie met de docent, maar ook om het investeren in vriendschappen binnen de klas. Naast dat betrokkenheid wordt beschouwd als een psychologische investering betreft het ook het aspect van sociale integratie in de klas, de mate en manier waarop leerlingen omgaan met andere leerlingen. Vertrouwensbanden spelen hierbij een belangrijke rol. Dit is een interessant onderdeel van de theorie omdat er hier een raakvlak tussen de sociale en psychologische disciplines, definities en methoden wordt belicht.
2.1.5 Prestaties
Het laatste onderdeel is het eenvoudigst te meten en conceptualiseren maar desalniettemin een onmisbaar onderdeel van de studiebeleving (Marks, 2000). Bij het onderdeel prestaties draait het om de mate waarin een scholier op school succesvol is. Dit is zowel in relatie tot andere studenten, als uitgedrukt in cijfers. Zoals eerder gesteld hangen schoolprestaties vaak nauw samen met andere aspecten van het scholier zijn. Zo blijkt er een sterke samenhang te zijn tussen de mate van betrokkenheid bij school en de schoolprestaties van een middelbare scholier (Marks, 2000). Daarnaast wijzen veel onderzoeken aan dat studenten geloven dat een technologiegebruik gaat bijdragen aan een verbetering van hun cijfers alhoewel Wegner, Halloway & Garton (1999) stellen dat er geen werkelijke invloed van ICT op studieresultaten is.
Recenter onderzoek in opdracht van de Europese Unie laat daarentegen zien dat lesgeven met behulp van ICT tot verbetering kan leiden afhankelijk van hoe deze ICT wordt ingezet (Punie, Zinnbauer & Cabrera, 2006). Een belangrijk argument voor het betrekken van studieresultaten in dit onderzoek wordt geven door Murray & Olcese (2011). Deze onderzoekers stellen namelijk dat onderzoeken betreffende ICT en e-learning snel verouderen doordat de technologie snel vernieuwt. Tegenwoordig zijn scholen waar gebruik wordt gemaakt van technologie mogelijk in staat zijn om nieuwe voordelen te behalen ten opzichte van ‘traditionele’ scholen omdat de technologie mogelijk beter ontwikkeld is (Murray & Olcese, 2011). Dit is een belangrijk argument om actueel onderzoek te doen.
2.2 Technologiegebruik in de klas 2.2.1 Paradigmaverandering in educatie
De hierboven beschreven onderzoeken zijn allemaal onderzoeken over scholieren en studenten en deze hebben allemaal een bepaalde invalshoek. Om duidelijk te maken welke invalshoeken en paradigma’s er binnen het educatieve onderzoek zijn zullen deze worden uiteen gezet. Om te beginnen wordt er van oudsher onderscheid gemaakt tussen twee paradigma’s die de rol van de wetenschapper in educatief onderzoek bepalen. Het eerste stelt dat de wetenschapper tot doel heeft om onderzoek te doen naar universele waarheden over de ‘natuur’ van educatie. Deze wetten zouden toepasbaar zijn in elke situatie en elke cultuur (Smith, 1983).
Het tweede paradigma gaat hier tegenin en stelt dat het vinden van universele waarheden binnen de sociale wetenschappen onmogelijk is omdat er in de praktijk altijd rekening moet worden gehouden met vele variabelen. Daarom focust deze stroming zich meer op de praktische kant van onderzoek, zoals het oplossen van concrete problemen en het beantwoorden van vragen over onderwijs. Ook het evalueren van de effectiviteit en het stroomlijnen van leertechnieken is een voorbeeld van waar deze stroming zich mee bezig houdt. Deze meer pragmatische stroming is waar in dit onderzoek de focus op zal liggen (Tuthill & Ashton, 1983).
Binnen dit paradigma bestaan er ook weer verschillende stromingen waarvan de aanhangers betogen dat hun stroming zal leiden tot de grootste verbeteringen in het onderwijs. Een prominente stroming in het onderwijs die op dit moment breed wordt aangehangen gaat over het toenemende gebruik van technologie. Er wordt zelfs gesproken over een paradigmaverandering op het educatieve vlak (Howard, Schenk & Discenza, 2003). Het boek van Howard et al. stelt dat elektronische middelen in dienst zouden moeten staan van het verbeteren van de studiebeleving.
Omdat onderzoek uitwijst dat ICT ervoor gezorgd heeft dat e-learning technologieën grote positieve ontwikkelingen hebben doorgemaakt en daarnaast een grote van invloed hebben op onderwijsmethoden is dit een interessant onderwerp dat veel stof voor nieuwe onderzoeken biedt (Kahiigi, Ekenberg, Hansson, Tusubira & Danielson, 2008). Omdat de gevolgen van de nieuwe toepassingen potentieel verassend kunnen zijn zal hier in de volgende paragrafen van het theoretisch kader dieper op in worden gegaan. Vanwege de brede strekking van het onderwerp zal eerst verteld worden over de algemene ontwikkeling van ‘e-learning’, later zal er worden toegespitst op een specifiek aspect en de gevolgen daarvan.
2.2.2 E-learning Het concept van technologie met betrekking tot educatie is een zeer breed concept en daarom is het van belang dat dit genuanceerd wordt (Guri-Rosenblit, 2005). Het construeren van een nieuwe term om ICT gebaseerd onderwijs te definiëren en af te bakenen blijkt een lastige opgave te zijn. Verschillende toonaangevende wetenschappers zijn het oneens over welke aspecten mee moeten wegen en spreken elkaar soms zelfs tegen (Mason & Rennie, 2006). Naast e-learning worden ook vele andere termen gebruikt zoals: Technologie gebaseerd leren, online leren of computer geassisteerd leren. Daarnaast wordt e-learning al snel geassocieerd met concepten als een virtuele school met online lessen, dit kan het geval zijn maar is niet noodzakelijk (Sangrà, Vlachopoulos en Cabrera, 2012).
Het concept e-learning wordt dus actief geconstrueerd door de wetenschappelijke gemeenschap en is daardoor aan constante verandering onderhevig (Sangrà et al., 2012). Desalniettemin hebben Sangrà et al. in 2012 een onderzoek gedaan in hoop de eenheid in de wetenschap te bevorderen. Een omschrijving met een hoog niveau van consensus bleek echter lastig te vinden en daarom kwamen de onderzoekers tot een indeling van vier typen definities die veel gebruikt worden binnen e-learning onderzoeken. Elk van de definities kan gezien worden als een paradigma binnen e-learning onderzoeken en de definities vallen grotendeel samenvallen met bestaande wetenschappelijke disciplines.
De eerste van de vier focust zich vooral op technologie gebaseerde definities. Deze worden voornamelijk gebruikt door de mensen die e-learning materialen en producten ontwikkelen. Termen over de werking van technologie spelen hier een grote rol en deze definities worden dan ook vooral gebruik door bedrijven en onderzoekers in de technische disciplines. De communicatie georiënteerde definities beschrijven voornamelijk de manier waarop informatie wordt uitgewisseld door middel van technologieën. Het draait hier bijvoorbeeld om de mate en kwaliteit waarin informatie wordt overgedragen ten opzichte van traditionele methoden. Aflevering georiënteerde definities zijn wederom voor de meer technische onderzoekers van e-learning. Het draait hier om voornamelijk om definities die te maken hebben met de toegankelijkheid en duidelijkheid van e-learning. Bijvoorbeeld over de gebruikersomgeving van apps of websites en de gebruiksvriendelijkheid van de systemen opdat ze voor iedereen te gebruiken zijn. Tot slot zijn er educatie georiënteerde definities, welke focussen op hoe scholieren en studenten gebruik kunnen maken van deze technieken. Ook worden deze veel gebruik in onderzoeken naar hoe de techniek kan worden ingezet in om zo nieuwe manieren van leren uit te vinden of de huidige educatietechnieken te verbeteren (Sangrà et al. 2012). Naast dat de wetenschap baat heeft bij homogeniteit van definities is
het belangrijk om duidelijkheid te scheppen in waar een onderzoek over gaat en welke stroming wordt gevolgd. Daarom is er dit onderzoek gekozen een definitie vanuit het educatief georiënteerde paradigma aan te houden welke luidt: “E-learning refers to educational processes that utilise information and communications technology to mediate synchronous as well as asynchronous learning and teaching activities” (Jereb & Šmitek, 2006; p18). Dit houdt in dat alle methoden die door scholieren gebruikt worden om informatie te ontvangen met betrekking tot leren onder deze omschrijving vallen (zowel klassikaal als individueel). Denk hierbij bijvoorbeeld aan een tablet of computer die gebruikt wordt door scholieren om in de klas te leren, opdrachten te maken of gebruiken ter ondersteuning (verduidelijking) van de huidige lesmethoden.
Voor deze educatieve omschrijving is enerzijds gekozen omdat dit paradigma het meeste affiniteit heeft met de sociaal wetenschappelijke achtergrond van de onderzoeker en vanwege de match met het sociaal interdisciplinaire karakter van het onderzoek. Daarnaast ligt er bij de educatieve formuleringen meer nadruk op het leerproces (en de evaluatie daar van) (Sangrà et al. 2012) en minder op bijvoorbeeld de materieel technische aspecten (zoals bij technologie gebaseerde definities het geval is). Ook is het daardoor meer in lijn met het concept studiebeleving zoals dit eerder is omschreven in het theoretisch kader.
2.2.3 M-Learning
M-learning (mobile learning) kan gezien worden als een vorm van e-learning. Murphy (2011) noemt de iPad als specifiek voorbeeld van m-learning in zijn artikel. Alhoewel de iPad een relatief nieuw product is (de eerste iPad stamt uit 2010) zijn er enkele onderzoeken gedaan naar de invloed ervan op scholen. Een Australische hogere school die als een van de eersten de iPad als studieondersteunend apparaat adopteerde is onderzocht door Kinash (2011). Uit dit onderzoek bleek dat de attitudes van studenten jegens de iPad positief en optimistisch waren. Desondanks bleek ook uit dit onderzoek dat de meeste studenten dat iPadgebruik niet van significante toegevoegde waarde was tijdens het leren. Onderzoek van Van Oostveen, Muirhead & Goodman (2011) vindt weinig bewijs voor een significante positieve invloed van tablets op studieresultaten. Onderzoek van de EU daarentegen toont degelijk bewijst dat rendement van studeren omhoog geschroefd kan worden door het juist inzetten van techniek (Punie, Zinnbauer & Cabrera 2006). Het inzetten van iPads in het onderwijs blijkt een heikel punt te zijn waarbij niet alle partijen het met elkaar eens zijn.
Nederlands onderzoek over ICT in het onderwijs stelt dat het gebruik van tablets mogelijk zal leiden tot meer momenten voor feedback voor studenten (Meijer, Emmelot, Felix
& Karssen, 2014). Zoals eerder beschreven zijn er theorieën die stellen dat het krijgen van beoordelingsmomenten van invloed kan zijn motivatie van scholieren (Steinmayr & Spinat, 2009). Omdat de elektronische manier van het halen van doelen en het krijgen van beoordelingenmomenten verschilt van de traditionele manier, zoals beschreven in het artikel, is het onduidelijkheid of het dezelfde uitwerking zal hebben als traditionele beoordelingsmomenten. De vraagt blijft dus in hoeverre de theorie ook opgaat voor digitale feedback (Steinmayr & Spinat, 2009). Uit interviews met de directeuren en leraren blijkt dat zij nog geen toename van de leerprestaties opmerken, maar beamen desalniettemin dat zij het idee hebben dat de motivatie is toegenomen. Aangezien het onderzoek met betrekking tot dit aspect zich op docenten en directeuren focust, is het maar de vraag of de Nederlandse scholieren dit ook zo ervaren (Meijer et al., 2014).
Als gekeken wordt naar een onderzoek van Dundar & Akcayir (2014) blijkt dat leerlingen een positieve attitude hebben ten opzichte van de implementatie van tablets op hun school. Helaas blijkt dit een van de weinige onderzoeken te zijn over attitudes met betrekking tot tabletgebruik op school en gaat het voornamelijk over de attitude ten opzichte van de tablet en wordt er weinig gerept over (een verandering in) de attitude ten opzichte van school. Daarnaast is het een onderzoek onder Turkse middelbare scholieren in Turkije, en blijft het de vraag in hoeverre dit op gaat voor de Nederlandse middelbare scholieren.
2.3 Interdisciplinariteit
De eerder beschreven noodzaak tot holistisch en interdisciplinair onderzoek over educatie wordt versterkt aan de hand van een theorie van Rittel en Webber (1973). Dit heeft er mee te maken dat het verbeteren van het schoolsysteem in wezen een ‘wicked problem’ is. Een ‘wicked problem’ is het tegenovergestelde van een ‘tame problem’ welke zich kenmerken doordat ze een duidelijke probleemdefinitie hebben en daardoor (relatief) simpel op te lossen zijn. Bij het schoolsysteem is dit niet het geval. Het kan niet simpelweg efficiënter gemaakt kan worden omdat het onduidelijk is was het probleem is. Het is onduidelijk welke variabelen allemaal meespelen (en tegenwerken) bij het realiseren van een goed schoolsysteem. Door deze veelheid aan variabelen zijn voorspellingen en theoretische benaderingen zeer lastig. Dit maakt het verbeteren van het schoolsysteem een ‘wicked problem’ en daarom is interdisciplinaire aanpak gewenst.
Daarnaast voldoet het een ander kenmerk van een ‘wicked problem’ omdat er geen sprake van een uiteindelijke goede of foute eindsituatie in het schoolwezen (Rittel & Webber, 1973). Er is op dit moment geen uitzicht op een situatie waarin het schoolsysteem perfect is
en niet meer verbeterd hoeft te worden. Men kan het schoolwezen wel verbeteren of verslechteren maar er is geen definitief moment waarop gesteld kan worden dat het schoolsysteem geen verbeteringen meer kan doorvoeren en het ‘probleem’ opgelost is.
Een andere reden voor de onduidelijke probleemomschrijving (en daardoor probleemoplossing) is dat veel specialisten en deskundigen er een andere mening op nahouden. De definiëring van het probleem is het probleem zelf. Als men een psycholoog raadpleegt naar verbeteringen voor het studiewezen zal die iets anders zeggen dan een socioloog, en deze zal op zijn beurt weer iets anders zeggen dan bijvoorbeeld een diëtist, een opvoedingskundige of een gezondheidswetenschapper. Terwijl deze waarschijnlijk allemaal kleine beetjes relevante kennis hebben met betrekking tot het verbeteren van het schoolwezen. De prestaties en de studiebeleving van scholieren worden voor alsnog toe in veel onderzoeken onderzocht vanuit slechts een van de disciplines. Dit is een ander argument voor het uitvoeren van interdisciplinair onderzoek.
Het laatste kenmerk van een ‘wicked problem’ is dat er geen ruimte is voor fouten. Elke oplossing voor een probleem is een uniek experiment met directe (positieve of negatieve) consequenties voor de beleidsdoelgroep. Met de implementatie van technologieën in de klas is dit hetzelfde. In principe is het een situatie die constant onderhevig is aan experimenten (Rittel & Webber, 1973). Door de hierboven genoemde kenmerken voldoet het schoolsysteem ook aan de voorwaarden voor ‘problem wickedness’ een concept uit de beleidskunde. In het licht van deze theorie kan dit onderzoek daarom ook gezien kan worden als een beleidsanalyse aangezien er in dit theoretisch kader (en onderzoek) bepaalde beleidskeuzes (om al dan niet iPads te gebruiken) beoordeeld worden op de mate van congruentie met wetenschappelijke literatuur en de praktijk.
Het is dus noodzaak om variabelen en indicatoren uit de psychologie, sociologie, pedagogische en beleidskundige disciplines gecombineerd te nemen om een integratie te realiseren die voldoet aan de eisen ter oplossing van het ‘wicked problem’. Het is nodig om een holistische visie te creëren door gemeenschappelijke factoren, raakvlakken en botsingen van de verschillende sociaaldisciplinaire inzichten te combineren. Het betrekken en combineren van meerder disciplines zal (zoals eerder beschreven) van positieve invloed op het oplossen van het probleem.
3. Probleemstelling
3.1 Probleemdefinitie
Sinds de introductie van het internet is er veel veranderd op het gebied van technologie. Ook lesmethoden zijn sterk veranderd, grote hervormingen in het Nederlandse onderwijs hebben ervoor gezorgd dat op sommige scholen de traditionele boeken zijn verwisseld en scholieren genoodzaakt zijn een iPad aan te schaffen. Waar voor honderden jaren kennis werd vergaard door middel van het lezen van boeken wordt deze rol nu op sommige plekken overgenomen door de iPad. De implementatie wordt grootschalige doorgevoerd onder het mom van modernisering, maar wat zijn de daadwerkelijke verschillen tussen iPads en boeken. Wat doet het staren naar een scherm de hele dag met manier waarop scholieren hun studie beleven?
Er kan dus gesteld worden dat er een grote verandering gaande is binnen de scholingscultuur in de Nederland, maar alhoewel er al veel onderzoek gedaan naar manieren om technologie te implementeren blijkt onderzoek naar de gevolgen van deze technologieën relatief schaars. Ook kan gesteld worden dat de resultaten van deze onderzoeken veelal ambigu zijn en elkaar soms zelfs tegenspreken. Zo blijkt uit onderzoek in opdracht van de Europese Unie dat lesgeven met behulp van ICT, afhankelijk van hoe deze wordt ingezet, tot een verbetering van de leersituatie kan leiden, en daarom wordt het dan ook aangeraden (Punie, Zinnbauer & Cabrera, 2006). Maar onderzoek van Landsman (2015) toont aan dat het niet uit maakt of studenten iets van een scherm of papier lezen als het om het onthouden van stof gaat, en ook onderzoek van Wegner, Holloway & Garton (1999) toont aan dat er geen significant verschil in resultaten is tussen studenten die via een computer leren en studenten die op de ‘oude’ manier leren. Wel blijkt uit de observaties dat studenten uit de computergroep een meer positief gevoel hadden over de manier waarop ze studeerden dan de studenten uit de controlegroep.
De ambiguïteit in onderzoeken en de veranderlijkheid van technologie zijn belangrijke argumenten voor het verkrijgen van adequate kennis over de gevolgen van technologiegebruik in de klas. Voornamelijk als gekeken wordt naar effecten van technologiegebruik op studiebeleving blijkt dat er bijna geen literatuur te vinden is, omdat de meeste onderzoeken gaan over studieprestaties. Als verder in wordt ingezoomd op onderzoeken over studiebeleving op middelbare scholen in Nederland blijkt dat deze nog schaarser zijn. Actuele kennis over de invloed van technologie op de beleving van scholieren is dus nodig. Een onderzoek over alle vormen van technologie in de klas zal waarschijnlijk te breed zijn omdat dit op vele manieren wordt ingezet. Voor een eenduidiger
onderzoeksresultaat is het daarom bevorderlijk om te focussen op een specifiek onderdeel van het scala aan technologische implementaties in de klas. Daarom wordt er gekozen voor de iPad. Ten eerste omdat deze de laatste tijd relatief veel in het nieuws is geweest. Zowel positief als omstreden (NRC, 2016). Daarnaast is het ook een middel wat in Nederland breed is ingezet en op relatief veel plekken wordt gebruikt.
Om een toevoeging te leveren aan de relatief schaarse en enigszins ambigue literatuur over hoe het verdwijnen van boeken en papier, en de opkomst van iPads in de klas, van invloed is op de subjectieve studiebeleving van Nederlandse middelbare scholieren is de volgende hoofdvraag geformuleerd: ‘In hoeverre is er een verschil in studiebeleving tussen
scholieren op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruik en scholieren op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt?’. Tijdens het formuleren
van deze hoofdvraag is bewust voor het begrip studiebeleving gekozen omdat het een breed begrip is dat de vele aspecten van het ‘scholier zijn’ meet. Studiebeleving worden gemeten door het concept op te splitsen in individuele aspecten welke elk een deel van het begrip studiebeleving meten. De verschillende samenhangende dimensies kunnen inzicht geven in eventuele mediatie of spurieuze effecten omdat blijkt de dimensies van studiebeleving vaak samen hangen (Roeser, Midgley & Urdan, 1996). Door te kijken in welke van de vijf dimensies van studiebeleving de iPad effect heeft kan er meer nuance in het antwoord op de hoofdvraag worden aangebracht.
De verantwoording van de gevonden dimensies waaruit studiebeleving is opgebouwd wordt onder andere onderbouwd door literatuur van Van Damme, De Fraine, Van Landeghem, Opdenakker & Onghena (2002); Knuver & Brandsma (1993); Marks (2000) en Nauta, Meijman & Meijman (1996). De vijf dimensies zoals gegeven in de literatuur krijgen in dit onderzoek elk een eigen deelvraag waarvan de eerste luidt: ‘In hoeverre is er een
verschil in attitude tussen leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruikt en leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt?’. Bij het opstellen van hypotheses voor deze deelvraag is er gekeken naar de theorie
van Marks (2000) en Van Damme et al. (2000) welke stellen dat attitude bestaat uit de houding van scholieren ten opzichte van leertaken en huiswerk, en de algehele tevredenheid ten opzichte van school en de vakken. Als vervolgens gekeken wordt naar een onderzoek van Dundar & Akcayir (2014) blijkt dat leerlingen een positieve attitude hebben ten opzichte van de implementatie van tablets op hun school. Helaas blijkt dit een van de weinige onderzoeken te zijn over attitudes met betrekking tot tabletgebruik op school en gaat het voornamelijk over de attitude ten opzichte van de tablet en niet over een (eventuele) verandering in attitude ten
opzichte van andere schoolgerelateerde aspecten. Daarnaast is het een onderzoek onder Turkse scholieren in Turkije en blijft het de vraag in hoeverre dit op gaat voor de Nederlandse middelbare scholieren. Deze factoren hebben er voor gezorgd dat er een ongerichte H1 hypothese is opgesteld voor deelvraag een welke luidt:
H0: Er is geen verschil in attitude tussen scholieren van middelbare scholen die iPads gebruik en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
H1: Er is een verschil in attitude tussen scholieren van middelbare scholen die iPads gebruik en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
De tweede deelvraag luidt: ‘In hoeverre is er een verschil in motivatie tussen
leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruikt en leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt’. Bij het opstellen van
hypothesen voor deze deelvraag is er gekeken naar Nederlands onderzoek over ICT in het onderwijs. Meijer Meijer, Emmelot, Felix & Karssen (2014) stellen dat het gebruik van tablets mogelijk zal leiden tot meer momenten voor feedback voor studenten. Zoals eerder beschreven bestaan er theorieën die stellen dat het krijgen van beoordelingsmomenten van invloed kan zijn motivatie van scholieren (Steinmayr & Spinat, 2009). Daarnaast wordt er gekeken naar een theorie van Eccles, Adler, Futterman,. Goff, Kaczala & Meece (1983), deze onderzoekers stellen dat de mate waarin iemand verwacht dat hij of zij slaagt voor een taak van invloed is op de individuele motivatie voor die taak. Sommige onderzoeken wijzen aan dat onder studenten die met tablets werken vinden dat het taken vergemakkelijkt (Kothaneth, Robinson, Amelink 2012). Omdat verwacht kan worden dat vergemakkelijking van het behalen van het doel kan leiden tot een verhoogde motivatie is de volgende eenzijdige hypothese tot stand gekomen:
H0: Er is geen positief verschil in mate van motivatie tussen scholieren van middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
H1: Er is positief verschil in mate van motivatie tussen scholieren van middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
De derde deelvraag is: ‘In hoeverre is er een verschil in academisch zelfconcept
tussen scholieren op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruikt en scholieren op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt’. De kern
van het academisch zelfconcept is hier de mate waarin de scholier vertrouwen heeft in zijn eigen vermogens om succesvol te presteren op school (Pinxten, De Fraine, Van Damme & D’Heanens, 2012). Zowel relatief (de mate van individuele vermogens in relatie tot die van
klasgenoten) als absoluut (het vermogen om voldoendes te halen). iPads blijken een goed middel te zijn voor een verbeteren van het vergroten van het zelfvertrouwen van studenten. Zo blijkt uit meerdere onderzoeken dat leerlingen beter hun aandacht bij de les houden wanneer technologie wordt gebruikt (Wegner, Halloway & Garton, 1999; Lee & Spires, 2009). Ook geloven de onderzochte studenten dat technologie van positieve invloed is op hun leerprestaties vandaar de eenzijdige hypothese:
H0: Er is geen positief verschil in mate van academisch zelfconcept tussen scholieren van Nederlandse middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren van Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
H1: Er is een positief verschil in mate van academisch zelfconcept tussen scholieren van middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
De vierde deelvraag luidt: ‘In hoeverre is er een verschil in sociale integratie tussen
leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruikt en leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt’. Dit is het eerste concept
waarnaar nog geen duidelijk onderzoek is gedaan. Enerzijds is te beredeneren dat er mogelijk minder sociale interactie zou kunnen zijn omdat leerlingen meer op hun iPad zitten en daardoor ook meer hun aandacht bij de les houden (Wegner, Halloway & Garton, 1999; Lee & Spires, 2009). Anderzijds kan beargumenteerd worden dat leerlingen door de iPad meer sociaal verbonden zijn doordat zij mogelijkheden hebben om bijvoorbeeld via online sociale media elkaars levens te volgen. Het gebrek aan literatuur over de relatie tussen tabletgebruik en sociale integratie op middelbare scholen leidt er toe dat de hypothesen voor de vierde deelvraag als volgt zijn opgesteld:
H0: Er is geen verschil in mate van sociale integratie tussen scholieren op Nederlandse middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
H1: Er is een verschil in mate van sociale integratie tussen scholieren op Nederlandse middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren op Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
De vijfde deelvraag luidt: ‘In hoeverre is er een verschil in studieprestaties tussen
leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruikt en leerlingen op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt’. Het is mogelijk dat het
vertrouwen dat scholieren hebben in de positieve invloed van technologie zal leiden tot een ‘self-fulfilling prophecy’ waardoor zij daadwerkelijk betere cijfers zullen halen.
Desalniettemin blijkt het zeer lastig te zijn om een gerichte hypothesen op te stellen vanwege de ambiguïteit in de literatuur over de relatie tussen technologiegebruik en schoolprestaties. Een grootschalig onderzoek in opdracht van de Europese Unie geeft de meest genuanceerde antwoord door te stellen dat lesgeven met behulp van ICT tot verbetering kan leiden afhankelijk van hoe deze ICT wordt ingezet (Punie, Zinnbauer & Cabrera, 2006). Omdat in dit onderzoek niet op de implementatiemethode wordt ingegaan (slechts op de aanwezigheid van iPads) zullen geen assumpties vooraf worden gegeven over de eventuele effecten met als hypothesen:
H0: Er is geen verschil in studieprestaties tussen scholieren van Nederlandse middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren van Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
H1: Er is een verschil in studieprestaties tussen scholieren van Nederlandse middelbare scholen die iPads gebruiken en scholieren van Nederlandse middelbare scholen die geen iPads gebruiken.
3.2 Wetenschappelijke relevantie
Waar er bij andere onderzoeken over de invloed van ICT in het onderwijs veel naar prestatie wordt gekeken onderscheidt dit onderzoek zich doordat het een bredere visie heeft. Er wordt voornamelijk gekeken naar non-cognitieve aspecten van studiebeleving zoals sociale integratie, betrokkenheid en attitudes jegens studeren. Een onderbouwde keuze aangezien blijkt dat de vele (non-cognitieve) factoren samenhangen en invloed hebben op studieprestaties. (Roeser et al, 1996; Marks, 2000; Roeser, Midgley & Urdan, 1996).
Daarnaast gaan de meeste e-learning onderzoeken over andere vormen van ICT zoals de PC of online cursussen, en blijken onderzoeken over de iPad nog schaars. Ook blijken de meeste onderzoeken over hoger onderwijs te gaan, daarom zijn onderzoeken over iPads met betrekking tot specifiek middelbare scholieren nog schaarser. Als de focus nog meer wordt verkleind door alleen onderzoeken over studiebeleving in relatie tot iPadgebruik op Nederlandse middelbare scholen te bekijken kan geconcludeerd worden dat er een noodzaak is tot actueel onderzoek. Des te meer omdat literatuur met betrekking tot een holistische visie op studiebeleving vrijwel niet bestaat
Tot slot kan gesteld worden dat up-to-date onderzoek met betrekking tot technologie in het schoolwezen altijd van belang is omdat technologie zich tegenwoordig snel ontwikkeld en de conclusies van onderzoeken van vorig jaar mogelijk niet meer relevant zijn. Nieuwe
onderzoeken blijven dus relevant omdat de technologieën, en daarmee de gevolgen van de technologieën constant veranderen (Murray & Olcese, 2011).
3.3 Maatschappelijke relevantie
Dit onderzoek gaat over het onderwijssysteem, een cruciaal onderdeel van de maatschappij voor een kenniseconomie als Nederland. Uitkomsten van dit onderzoek kunnen mogelijk bijdragen aan het vormen van beleid en zo bijdragen aan een beter toekomstig Nederland. Al bijvoorbeeld blijkt dat een van de twee methoden (lesgeven met iPad of zonder iPad) slechter scoort dan de ander dan kan er het best zo vroeg mogelijk worden ingegrepen omdat leerlingen in dat geval het minste nadeel van de ‘slechte’ methode ondervinden.
Naast dat het dus betere toekomstige studenten oplevert kunnen de uitkomsten van dit onderzoek worden ingezet om beleid te vormen waardoor er mogelijk effectiever en efficiënter geleerd kan worden. Als bijvoorbeeld blijkt dat door de toegenomen efficiëntie er in minder uren hetzelfde geleerd kan worden zal dit vanzelfsprekend leiden tot minder kosten voor het onderwijs. Als dit onderzoek enige vorm van uitsluiting kan geven (of een bijdrage kan leveren in dit proces) over de gevolgen van iPadgebruik kan dit dus op meerdere manieren een bijdrage leveren aan het schoolsysteem en het Nederland van de toekomst.
4. Methode
4.1 Strategie
In dit onderzoek met de onderzoeksvraag :‘In hoeverre is er een verschil in studiebeleving
tussen scholieren op Nederlandse middelbare scholen waar iPads worden gebruikt en scholieren op Nederlandse middelbare scholen waar geen iPads worden gebruikt?’ is er
gekozen voor een kwantitatieve strategie. Dit heeft enerzijds te maken met de trend in eerdere onderzoeken over de effecten van het zogenaamde ‘e-learning’, waarvan er vele een kwantitatieve aanpak hebben (Looije, 2013). Naast onderzoeken naar ‘e-learning’ zijn ook veel van de onderzoeken naar studiebeleving en ervaringen van kinderen op school overwegend kwantitatief van aard (Nauta, Meijman & Meijman, 1996).
Anderzijds is er voor kwantitatieve aanpak gekozen omdat de hoofdvraag vraagt om een vergelijking van twee situaties. Door middel van kwantificeren van de onderzoeksresultaten wordt duidelijke in welke mate en op welke vlakken van studiebeleving de effecten zich uiten. Er kan een goede vergelijking tussen de variabelen worden getrokken
door deze op een kwantitatieve manier met elkaar te vergelijken. Het helder in beeld brengen van de effecten is van belang omdat de effecten vaak blijken samen te hangen (Roeser, Midgley & Urdan, 1996).
Tot slot is het duidelijk uiteenzetten van effecten van belang bij het beantwoorden van de hoofdvraag omdat het concept studiebeleving is opgebouwd uit verschillende individuele dimensies. Door de variabelen individueel kwantitatief te beantwoord kan aangetoond worden in hoeverre eventuele effecten zich op bepaalde vlakken voor doen.
Het hier bovenstaande is gelieerd aan de overtuiging dat er bij dit onderzoek een positivistische epistemologie aanhangen het best is omdat zo de verschillen tussen de verschillende dimensies van studiebeleving helder gemeten kunnen worden. Zoals blijkt uit eerdere gerelateerde onderzoeken zijn de resultaten van schoolonderzoeken goed te kwantificeren en zijn de resultaten vaak eenduidig te interpreteren. Daarnaast zorgt een positivistische epistemologie voor een mate van betrouwbaarheid waardoor het te vergelijken is met andere onderzoeken. Een van de manieren waarop de betrouwbaarheid versterkt wordt is door gebruik te maken van vragenlijsten die eerder zijn gebruikt bij onderzoeken over studiebeleving. Daarnaast wordt de betrouwbaarheid van dit onderzoek versterkt door de eenduidige opzet van het onderzoek, doordat de data is vergaard met bekende vragenlijst kan dit onderzoek later ook weer worden uitgevoerd en wordt de herhaalbaarheid dus gewaarborgd.
De ontologische stroming die wordt aangehangen is het objectivisme. De overtuiging dat studiebeleving kwantitatief meetbaar wordt versterkt doordat de concepten uit de hoofdvraag vast staan en niet aan interpretatie onderhevig zijn. Zoals bewezen is in eerdere succesvol uitgevoerde onderzoeken over studiebeleving. De gekozen indicatoren worden niet gestructureerd en staan al enkele jaren vast in literatuur en vragenlijsten dit is terug te zien in een artikel van Janssen (1982), waarop veel vragenlijsten met betrekking tot studiebeleving worden gebaseerd.
Tot slot kan gesteld worden dat dit onderzoek van deductieve aard is aangezien het hier een kwantitatief onderzoek betreft en er een theorie wordt getest. Dit is terug te zien doordat er verschillende eerdere onderzoeken worden getest in specifieke situaties zoals de effecten van ‘e-learning’ op studiesuccessen en de effecten van iPadgebruik op leren (Hutchinson, Beschorner & Schmidt-Crawford, 2012). Uit literatuur blijkt dat de meeste onderzoeken over e-learning, studiebeleving en voornamelijk iPadscholen, in het buitenland zijn gedaan. Na afloop van dit onderzoek kan mogelijk bevestigd worden in hoeverre deze opgaan voor Nederlandse middelbare scholen. Als de onderzoekscyclus na afloop van dit
onderzoek is doorlopen kunnen op deze theorieën dus mogelijk aanmerkingen gemaakt worden.
4.2 Design
Omdat in de hoofdvraag de twee typen onderwijs met elkaar worden vergeleken door middel van een analyse van meerdere onderzoeksobjecten is er sprake van een cross-sectioneel design. Net zoals in veel andere onderzoeken over studiebeleving en ‘e-learning’ wordt er ‘real world data’ gebruikt om een vergelijking te trekken tussen de twee groepen, waarbij elke groep een bepaald type onderwijs hanteert (Bryman, 2012). De keuze voor dit design is een logische voortvloeiing uit de hoofdvraag omdat een vergelijking trekken tussen de typen scholen de beste manier is om de effecten van iPadgebruik te meten. In combinatie met de kwantitatieve aanpak en door de groepen tegen elkaar af te zetten kunnen de effecten van iPadgebruik per dimensie worden gemeten, wat tot gevolg heeft dat de eventuele effecten van iPadgebruik zo specifiek mogelijk in cijfers worden uiteengezet.
Er is hier opzettelijk niet gekozen voor een longitudinaal design omdat dit, in verband met de duur van de scriptie, de onderzoeksresultaten waarschijnlijk niet ten goede zou komen. Ook een experimenteel design is uitgesloten omdat het niet binnen het vermogen van de onderzoeker ligt om invloed uit te oefenen op het onderwijsbeleid van scholen. Tot slot is een is een enkele (of meerdere) case studie (s) niet aan te raden omdat de onderzoekresultaten zouden inboeten op generaliseerbaarheid. De generaliseerbaarheid en kwantificeerbaarheid zijn juist sterke punten van het onderzoek en daarnaast belangrijke aspecten die voorkomen in eerdere onderzoeken over studiebeleving en daarom behouden moeten worden.
4.3 Instrument
Een veelgebruikte instrument bij kwantitatief onderzoek is de vragenlijst, en ook in dit onderzoek zal deze gebruikt worden. Het eerste motief voor de schriftelijke vragenlijst wordt gegeven door het feit dat deze methode veel gebruikt wordt bij andere schoolonderzoeken. Anderzijds zorgt de laagdrempeligheid van deze methode ervoor dat er een grotere kans is dat scholen willen meewerken in het onderzoek. Vragenlijsten zijn over het algemeen snel ingevuld terwijl diepte-interviews vaak lang duren. Daarnaast kan het lastig zijn om de serieuze aandacht van scholieren te trekken voor een diepte interview. Tot slot draagt de vooraf opgestelde vragenlijst bij aan een stabiele meting doordat er een verminderde invloed van de interviewer is. Ook zijn door standaardisatie van de vragen de resultaten te vergelijken met die van andere onderzoeken en is het onderzoek relatief eenvoudig te herhalen.
4.4 Operationalisering
Door dieper in te gaan op de aspecten van studiebeleving kunnen deze worden bloot gelegd, wat er toe zal leiden dat deze variabelen in meetbare indicatoren worden omgezet. Het ontleden gebeurt aan de hand van methoden die eerder zijn toegepast in onderzoeken over studiebeleving. Voor een duidelijker overzicht is in tabel 1 van de bijlage de uiteenzetting van variabelen en items schematisch weergeven.
Het eerste concept is attitude. Dit concept bestaat uit twee onderdelen te weten: houding ten opzichte van schoolgerelateerde taken zoals huiswerk en leren voor toetsen (Marks, 2000). Het tweede aspect gaat over de algehele tevredenheid ten opzichte van de school. Indicatoren hiervan zijn: tevredenheid met de gekozen vakken, tevredenheid met de docenten, tevredenheid met betrekking tot het niveau van de leerstof (Van Damme et al. 2002).
Wat betreft motivatie is deze niet geheel overeenkomstig met de definiëring zoals geschetst in het theoretisch kader maar wordt een indeling aangehouden die ook wordt gebruikt door Van Damme et al. Een argument hiervoor is dat Van Damme et al. (2002) een schaal gebruiken die veel gebruikt wordt bij schoolonderzoeken. Om eenduidigheid binnen wetenschappelijke literatuur te bevorderen zal deze schaal met bijbehorende indicatoren ook worden gebruikt in dit onderzoek. De dimensies van motivatie zoals uiteengezet in het onderzoek van Van Damme et al. zijn: motivatie voor het doen van leertaken, motivatie voor het doen van huiswerk, motivatie voor het behalen van hoge cijfers, en de motivatie voor de studenten om goed hun aandacht er bij te houden doen op school.
Ook voor het concept; academisch zelfconcept is er gekozen om een eerder gebruikte operationalisering aan te houden. Het academisch zelfconcept wordt opgesplitst aan de hand van het artikel van Van Damme et al. in de volgende twee indicatoren: Vertrouwen van de scholier in het eigen vermogen om succesvol te presteren op school, en vertrouwen van de scholier in zichzelf om beter te presteren dan medeleerlingen (Van Damme et al., 2002).
Sociale integratie is een variabele die zich in verschillende aspecten van het scholierenleven voor doet en wordt dus ook op verschillende niveaus gemeten. Het eerste onderdeel betreft de mate van interactie met de docent, het tweede betreft de sociale integratie binnen de klas, welke wederom volgens dezelfde methode als Van Damme et al. zal worden gemeten. Hierbij zijn de indicatoren als volgt: fijne omgang met de docent, vertrouwen van de docent, de mate waarin de scholieren een gevoel heeft dat hij of zij binnen de groep valt, de mate waarin een scholier het gevoel heeft alleen te zijn in de klas, vrienden hebben in de klas,
gepest worden, en de mate waarin een student het gevoel heeft dat hij of zij (hypothetisch) voldoende hulp ontvangt van klasgenoten.
4.5 Populatie en dataverzameling
De onderzoekspopulatie bestrijkt alle middelbare scholen in Nederland. Daarbij zal er een onderscheid worden gemaakt tussen iPadscholen en niet-iPad scholen welke vervolgens zullen deze worden ingedeeld twee groepen. Uit deze groepen zullen aselect zes scholen iPadscholen en zes niet-iPadscholen worden gekozen door middel van een toevalscijfer. Van de geselecteerde klassen zal een willekeurige gehele klas de vragenlijst zal invullen.
Op basis van beschikbaarheid zullen klassen zo veel mogelijk verspreid worden opdat de uiteindelijke steekproef representatief is voor de leeftijden waarop kinderen op de middelbare school zitten (12 tot en met 18). Door zo veel mogelijk factoren gelijk te houden tussen de twee typen onderwijs wordt getracht te realiseren dat scholen in zo weinig mogelijk factoren verschillen, los van het iPadgebruik. Geschat wordt dat de selectie zal leiden tot ongeveer 200 leerlingen die een vragenlijst invullen.
De ingang bij scholen zal gaan via een telefonische benadering en een mailing benadering. Mogelijk zullen scholen graag bereid zijn om mee te werken aangezien er een individuele motivatie voor hen is. Zij kunnen namelijk zelf gebaat zijn bij de uitkomsten van een objectief onderzoek naar de effecten van iPadgebruik. Mogelijk omdat dit onderzoek gebruikt kan worden bij de vorming van hun toekomstige beleid.
4.6 Dataverwerking en -analyse
Aangezien het in dit onderzoek draait om de kwantitatieve vergelijking tussen de scores van twee groepen (namelijk de iPadleerlingen en de niet-iPadleerlingen) zal er gebruik worden gemaakt van een t-toets. Met behulp van de t-toets kan duidelijk worden geanalyseerd of er een verschil in resultaten is en vervolgens ook hoe groot dat verschil dan is. Op deze manier kan gedetailleerd worden ingegaan op welke factoren de iPad-leerlingen verschillen van de niet iPad-leeringen. Omdat de data cross-sectioneel vergaard is zal er gebruik worden gemaakt van een onafhankelijke t-toets. De toets mag gedaan worden omdat de data aan alle parametrische voorwaarden voldoet. Dit is ten eerste dat in beide groepen het aantal metingen groter dan 30. Ten tweede moet de afhankelijke variabele op interval/ratio niveau gemeten worden en tot slot moet de steekproef aselect getrokken zijn.
Voorafgaand aan het uitvoeren van de t-toets zal er een dimensie-reductie techniek worden gebruikt. Hierbij zal er worden gekozen voor de factoranalyse welke mogelijk zal
