Eigenaarschap van leerlingen in het basisonderwijs
Een kwalitatief onderzoek naar de rol van leerkracht-leerling interactiekwaliteit in methode-lessen en eigen ontworpen methode-lessen
Merel Harkmans
Datum: 21 juni 2018
Module: ULP G – Bacheloronderzoek Begeleider: dr. M. Zee
Aantal woorden: 9960 Studentnummer: 10746129
2 Abstract
In dit onderzoek werd allereerst getracht om verschillen in eigenaarschapsondersteuning binnen methodelessen enerzijds en eigen ontworpen lessen anderzijds in kaart te brengen. Hiertoe wer-den midwer-denbouwleerkrachten uit het basisonderwijs (N = 6, 100% vrouw) geobserveerd met het Classroom Assessment Scoring System (CLASS), dat de leerkracht-leerling interactiekwa-liteit in de klas meet. Uit de resultaten bleek dat eigenaarschap meer en beter wordt ondersteund in eigen ontworpen lessen dan in methodelessen. Vervolgens werd in interviews met de leer-krachten op basis van interactieprofielen onderzocht welke factoren deze verschillen in inter-actiekwaliteit kunnen verklaren. Hieruit bleek dat vooral het gevoel dat de stof meer eigen is en het meer en beter kunnen aansluiten bij de behoeftes van leerlingen volgens de leerkrachten als mogelijke verklaringen worden gezien. Om meer eigen lessen te kunnen ontwerpen en geven en zo meer en beter het eigenaarschap van leerlingen te kunnen ondersteunen, gaven leerkrach-ten aan behoefte te hebben aan meer voorbereidingstijd, tijd per leerling binnen de lessen om aan te kunnen sluiten bij de behoeftes van leerlingen, meer ervaring met eigen ontworpen les-sen, meer concrete materialen en meer samenwerking met collega’s. Met de resultaten uit dit onderzoek kunnen richtlijnen aangaande eigenaarschapsondersteuning van leerlingen binnen de klassencontext geconcretiseerd worden.
Sleutelwoorden: eigenaarschap, leerkracht-leerlinginteracties, klasobservaties, methode-on-derwijs, leerlinggecentreerd onderwijs
3 Inhoudsopgave
Introductie p. 4
Theoretisch kader p. 6
Een zelfdeterminatieperspectief op het ondersteunen van eigenaarschap p. 6 De kwaliteit van klasinteracties binnen methode- en eigen ontworpen lessen p. 9 Verklarende factoren van verschillen in interactiekwaliteit p. 13
Huidige studie p. 15 Methode p. 16 Participanten p. 16 Procedure en instrumenten p. 17 Data-analyse p. 23 Resultaten p. 24
Verschillen in interactiekwaliteit tussen verschillende typen lessen p. 24 Verklaringen voor verschillen in leerkracht-leerling interactiekwaliteit p. 29 Behoeftes van leerkrachten om leerkracht-leerling interactiekwaliteit te
kunnen verhogen p. 33
Discussie p. 36
Verschillen in interactiekwaliteit tussen verschillende typen lessen p. 37 Verklaringen volgens leerkrachten en behoeftes van leerkrachten p. 38
Aanbevelingen voor de praktijk p. 39
Beperkingen en implicaties voor vervolgonderzoek p. 40
Conclusies p. 41
Literatuuroverzicht p. 44
Appendix p. 50
4 Introductie
Globalisatie en de groei van een snel veranderende kenniseconomie vragen van mensen dat zij zich gedurende hun leven continu blijven ontwikkelen om zowel op persoonlijk als pro-fessioneel gebied volwaardig te kunnen blijven deelnemen aan de maatschappij (Laal & Laal, 2012). Vanaf de jaren ’70 is deze continue ontwikkeling, die Leven Lang Leren (LLL) wordt genoemd, dan ook een van de hoofddoelen in het onderwijsbeleid van de OECD (OECD, 2007). Leven Lang Leren kan maatschappijen en individuen voorzien van mogelijkheden om met snelle veranderingen om te gaan en met snelle ontwikkelingen mee te komen (Hursen, 2016). Mogelijk spelen leerkrachten een belangrijke rol bij LLL. Volgens Hursen (2016) wordt van leerkrachten verwacht dat zij hun leerlingen de competenties die onderdeel zijn van LLL, vaak aangeduid met 21st century skills, aanleren. De rol van de leerkracht verandert hierdoor: in
plaats van het geven van informatie, begeleidt de leerkracht de leerlingen in toenemende mate bij het verkrijgen van informatie (Goad, 1984; O'Donoghue & Clarke, 2009).
Hursen (2016) beschrijft dat een persoonlijk verlangen van leerlingen om te leren én een positieve houding van leerlingen jegens het proces van leren voorwaardelijk zijn om alle aspec-ten van LLL succesvol bij leerlingen te realiseren. Leerkrachaspec-ten kunnen hieraan tegemoetko-men door leerlingen eigenaarschap te geven over hun eigen leerproces, wat Deci en Ryan (2000) aanduiden met zelfdeterminatie. Ryan en Deci (2000) beschrijven dat zelfdeterminatie van leerlingen door leerkrachten aangesproken kan worden door ondersteuning van drie psy-chologische basisbehoeften: competentie, autonomie en verwantschap. Onder competentie ver-staan Ryan en Deci (2000) het gevoel een taak aan te kunnen en het gevoel steeds moeilijkere taken aan te kunnen. Autonomie verwijst naar de behoefte een keuze te hebben over de te maken taak en de wijze waarop de taak wordt gemaakt. Tot slot beschrijven Ryan en Deci (2000) verwantschap als de psychologische basisbehoefte om geaccepteerd te worden door de sociale omgeving en het gevoel bij iemand terecht te kunnen wanneer daar behoefte aan is.
5
Op openbare Daltonschool de Witte Olifant en openbare 6e Montessorischool Anne
Frank uit Amsterdam wordt lesgegeven middels methodelessen enerzijds en eigen ontworpen lessen anderzijds. Binnen deze lessen trachten leerkrachten zelfdeterminatie, ofwel eigenaar-schap, bij hun leerlingen te ondersteunen. De leerkrachten geven echter aan hierbij handelings-verlegenheid te ervaren. Wel ondervinden zij dat het ondersteunen van eigenaarschap aanzien-lijk natuuraanzien-lijker aanzien-lijkt te gaan bij eigen ontworpen lessen dan bij methodelessen, hoewel zij geen vinger kunnen leggen op mogelijke verklaringen op basis van omgevings- of leerkrachtfacto-ren. In lijn met Reeve, Jang, Carrell, Jeon en Barch (2004) ervaren de leerkrachten meer be-trokkenheid van hun leerlingen tijdens lessen met ondersteuning van eigenaarschap (i.e., de eigen ontworpen lessen) dan tijdens lessen zonder dergelijke ondersteuning (i.e., de methode-lessen). Empirisch onderzoek waarin het verschil tussen deze twee typen lessen formeel is ge-test is echter nog niet voorhanden.
Om onder andere de leerkrachten van de Witte Olifant en 6e Montessorischool Anne
Frank handvatten te geven betreffende het ondersteunen van eigenaarschap tijdens beide typen lessen, zal in dit onderzoek getracht worden om potentiële verschillen in het ondersteunen van het eigenaarschap van leerlingen door leerkrachten tijdens methode- en eigen ontworpen lessen in kaart te brengen. Hiertoe zullen de Zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci (2000), het Teaching through Interaction-raamwerk van Hamre et al. (2013) en een gerelateerd observatie-systeem, het Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008) gebruikt en met elkaar in verband gebracht worden. Op basis van de bevindingen zullen ver-volgens, geïnspireerd op Leerkracht-Leerling-Interactiecoaching (LLinC; cf. Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012), interactieprofielen tijdens interviews worden gebruikt. Dit om na te gaan welke factoren mogelijk bijdragen aan de verschillen in leerkrachtondersteuning in me-thode- en eigen ontworpen lessen en welke behoeften leerkrachten aangaande het beter kunnen
6
ondersteunen van leerlingen hebben. Op basis van de resultaten zal aan basisscholen een advies uitgebracht worden betreffende het ondersteunen van eigenaarschap bij leerlingen.
Theoretisch kader
Een zelfdeterminatieperspectief op het ondersteunen van eigenaarschap
In de wetenschappelijke literatuur is een groot aantal theorieën van waaruit eigenaar-schap belicht kan worden voorhanden, waaronder de sociaal-cognitieve theorie (Bandura, 1997; Bandura, 2001), de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) en het bio-ecologisch model (Bronfen-brenner & Morris, 1998). In deze studie verdient de Zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) echter de voorkeur, aangezien zelfdeterminatie als een synoniem van eigenaarschap kan worden gezien. De kijk vanuit de drie pedagogische basisbehoeften op eigenaarschap kan naar verwachting concrete inzichten betreffende eigenaarschapsondersteuning in het basisonderwijs verschaffen.
De Zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) gaat over de wijze waarop iemand zijn of haar eigen gedrag reguleert, oftewel of iemand bepaalt dat hij of zij in actie komt en op welke manier hij of zij dan in actie komt. Binnen de Zelfdeterminatietheorie wordt ervan uit-gegaan dat mensen actief en groeigeoriënteerd zijn en van nature geneigd om persoonlijke ca-paciteiten te ontwikkelen, mee te doen aan voor hen persoonlijk interessante en relevante acti-viteiten en verbondenheid in sociale groepen na te streven. Ondanks dat dit natuurlijke neigin-gen zijn, is steun uit de sociale omgeving noodzakelijk om op deze gebieden effectief te kunnen functioneren (Deci & Ryan, 2000). In het kader van de Zelfdeterminatietheorie is sociale steun aangaande de drie psychologische basisbehoeften (competentie, autonomie en verbondenheid) voorwaardelijk voor een gezonde ontwikkeling (Deci & Ryan, 2000).
7
In lijn hiermee stellen Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) dat eigenaarschap ook in de klassensituatie op verscheidene wijzen ondersteund kan worden. Ook zij veronderstellen pri-mair dat ondersteuning van eigenaarschap plaatsvindt binnen de sociale omgeving en meer spe-cifiek de interacties in de klas. Hamre et al. (2013) hebben in hun Teaching through Inter-actions-raamwerk (TTI-raamwerk) drie domeinen van interacties binnen de klas uiteengezet, namelijk interacties in het domein van klassenorganisatie, interacties in het domein van instruc-tie en interacinstruc-ties in het domein van emotionele ondersteuning. Deze domeinen van klasinterac-ties sluiten elk aan bij een van de drie pedagogische basisbehoeften.
Allereerst betreffen interacties van hoge kwaliteit in het domein van klassenorganisatie volgens Hamre et al. (2013) het verschaffen van duidelijkheid op het gebied van gedragsregels en tijdsindeling. Volgens hen voorkomen leerkrachten met duidelijke gedragsregels storend ge-drag in de klas zo veel mogelijk en zorgen zij ervoor dat zo min mogelijk leertijd verloren gaat aan het corrigeren van dergelijk gedrag. Ook een goede organisatie van instructie- en werktijd en een voorbereiding van interessante instructies en uitdagend leermateriaal leiden ertoe dat leerlingen maximaal leerrendement kunnen behalen (Hamre et al., 2013). Daarnaast ondersteu-nen duidelijke en consequente routines voor gedrag en tijdsindeling kinderen in het ontwikkelen van vaardigheden, zoals zelfregulatievaardigheden en vaardigheden omtrent executieve func-ties, die belangrijk zijn voor leren, academische prestaties en eigenaarschap (Brophy & Evert-son, 1976; Emmer & Stough, 2001; Ponitz, Rimm-Kaufman, Grimm, & Curby, 2009). Al met al kan op basis van deze informatie gesteld worden dat interacties in het domein van klassenor-ganisatie leiden tot het kunnen volbrengen van steeds moeilijkere taken, en daarmee aansluiten bij de eerste pedagogische basisbehoefte van leerlingen: competentie. Met andere woorden: wanneer interacties in het domein van klassenorganisatie van hoge kwaliteit zijn, wordt het competentiegevoel van leerlingen mogelijk versterkt en daarmee het eigenaarschap van leer-lingen wellicht ondersteund.
8
Het tweede domein van klasinteracties betreft de kwaliteit van interacties in het domein van instructie. Deze klasinteracties betreffen onder andere het stimuleren van hogere orde denk-vaardigheden, bijvoorbeeld het leren over hoe feiten met elkaar in verband staan, in plaats van leren gericht op feitenkennis (Battistich, Schaps, Watson, & Solomon, 1996; Mayer, 2002). Verder hoort hier ook het verschaffen van mogelijkheden om taal te ontwikkelen bij (Skibbe, Behnke, & Justice, 2004). Daarnaast is het gebruik van verscheidene instructiemethoden, waar-bij nieuwe kennis wordt gekoppeld aan de voorkennis en belevingswereld van leerlingen, een belangrijk aspect (Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Wadsworth, 2004). Tot slot behoort directe, specifieke en procesgerichte feedback tot dit domein (Kulik & Kulik, 1988). Dit zijn allemaal factoren die leerlingen in meer of mindere mate het gevoel geven ‘het zelf te kunnen’, waarmee wordt aangesloten bij de behoefte aan autonomie. Kortom, wanneer de interacties in het domein van instructie van hoge kwaliteit zijn, wordt het autonomiegevoel van leerlingen mogelijk versterkt en daarmee tevens het eigenaarschap van leerlingen ondersteund.
Tot slot onderscheiden Hamre et al. (2013) het domein van interacties omtrent emotio-nele ondersteuning. Kwalitatief goede interacties in dit domein komen onder andere terug in een positief klassenklimaat, waarbij de relaties tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling positief zijn (Battistich et al., 1996). In klassen met een positief klassenklimaat voelen leerlingen zich door elkaar en door de leerkracht gesteund, durven leerlingen hun ideeën te delen en hulp van de leerkracht te vragen (Wentzel, 2002). Daarnaast is de sensitiviteit van de leerkracht in dit domein van belang. Dit houdt in dat de leerkracht weet wat zijn leerlingen nodig hebben op emotioneel en cognitief niveau (Bowlby, 1969; Hamre & Pianta, 2001). Ver-der is oog voor de belevingswereld van leerlingen een belangrijk aspect. De interacties van een leerkracht zijn op dit gebied van hoge kwaliteit wanneer de leerkracht flexibel ideeën van leer-lingen in zijn onderwijs kan integreren en de leerleer-lingen verantwoordelijkheid en keuzevrijheid
9
krijgen (Battistisch et al., 1996; Copple & Bredekamp, 2009; Kern & Clemens, 2007). De in-teracties in het domein van emotionele ondersteuning bevorderen in meer of mindere mate het sociale en emotionele functioneren van leerlingen in de klas, wat aansluit bij de behoefte van leerlingen aan verwantschap. Wanneer interacties in dit domein van hoge kwaliteit zijn, wordt verwantschapsgevoel van leerlingen mogelijk versterkt en daarmee het eigenaarschap van leer-lingen ondersteund.
Een manier om de drie domeinen van klasinteracties uit het TTI-raamwerk te meten, is met het Classroom Assessment Scoring System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008). Dit observatie-instrument geeft betrouwbare en valide beoordelingen van de kwaliteit van interac-ties op klasniveau (La Paro, Pianta, & Stuhlman, 2004). Ook Kane en Staiger (2012) hebben in hun ‘Measures of Effective Teaching (MET)’-studie, de grootste studie naar lesgeven binnen het funderend onderwijs tot dan toe, overtuigend bewijs gevonden dat effectief lesgeven be-trouwbaar geobserveerd kan worden met de CLASS.
Op basis van bovenstaande kan samenvattend gesteld worden dat het eigenaarschap van leerlingen ondersteund kan worden door tegemoetkoming aan de drie pedagogische basisbe-hoeften, zoals door Deci en Ryan (2000) beschreven. De drie pedagogische basisbehoeften kun-nen teruggevonden worden in de drie domeikun-nen van klasinteracties uit het TTI-raamwerk van Hamre et al. (2013). De kwaliteit van de wijze waarop een leerkracht de interactie met leer-lingen binnen deze drie domeinen aangaat, kan betrouwbaar en valide beoordeeld worden met de CLASS (Kane & Staiger, 2012; La Paro et al., 2004).
De kwaliteit van klasinteracties binnen methode- en eigen ontworpen lessen
Binnen onderzoek, voornamelijk uit de Verenigde Staten, is sterk en consistent bewijs gevonden dat de ontwikkeling van leerlingen op een positieve wijze beïnvloed wordt wanneer de interacties van een leerkracht met de leerlingen binnen (een van) de drie domeinen uit het
10
TTI-raamwerk van hoge kwaliteit zijn (Hamre et al., 2013). Zo is in verschillende empirische onderzoeken een toename in taal- en/of rekenvaardigheden gevonden wanneer sprake was van een hoge leerkracht-leerling interactiekwaliteit. Mashburn et al. (2008) vonden in hun cross-sectionele onderzoek onder 2439 4-jarigen bijvoorbeeld dat een hogere kwaliteit van interacties in het domein van instructie gerelateerd is aan een toename van vaardigheden in de ontluikende geletterdheid en ontluikende gecijferdheid. Ponitz, Rimm-Kaufman, Grimm en Curby (2009) hebben daarnaast in hun longitudinale onderzoek onder 171 kleuters gevonden dat een hogere kwaliteit van interacties in het domein van klassenorganisatie leidt tot een hogere geletterdheid. Verder vonden Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts en Morrison (2008) in hun longitudinale veldonderzoek onder 791 leerlingen die van 4,5-jarige tot elfjarige leeftijd gevolgd werden, dat een hogere kwaliteit van interacties in het domein van emotionele ondersteuning gerelateerd is aan hogere taal- en rekenvaardigheden.
Ook op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling zijn positieve resultaten van hoge leerkracht-leerling interactiekwaliteit gevonden. Zo vonden Curby et al. (2009) in hun longitudinale studie onder 2028 kinderen dat een hogere kwaliteit van interacties in het domein van emotionele ondersteuning in het jaar voor de kleuterklas positief samenhangt met de sociale vaardigheden in de kleuterklas. Daarnaast vonden Rimm-Kaufman, Curby, Grimm, Nathanson en Brock (2009) in hun longitudinale studie onder 172 kinderen dat meer effectieve leerkracht-leerlinginteracties gerelateerd zijn aan meer zelfbeheersing.
Tot slot wijst een aantal onderzoeken op een positief verband tussen leerkracht-leerling interactiekwaliteit en betrokkenheid van leerlingen. Zo vonden Rimm-Kaufman et al. (2009) bijvoorbeeld een relatie tussen een hoge interactiekwaliteit van interacties binnen alle drie de domeinen en betrokkenheid van leerlingen. Verder hebben Pianta, Hamre en Allen (2012) in hun literatuuronderzoek beschreven dat het aannemelijk is dat er een positieve relatie tussen
11
leerkracht-leerling interacties van hoge kwaliteit en betrokkenheid bestaat. Tot slot lieten mul-tilevelanalyses van Reyes, Brackett, Rivers, White en Salovey (2012) in een grootschalig on-derzoek onder 9-11-jarige leerlingen zien dat een hogere kwaliteit van interacties in het domein van emotionele ondersteuning samenhangt met een hogere betrokkenheid.
Empirisch onderzoek naar specifiek het verband tussen de interactiekwaliteit van leer-krachten binnen de verschillende domeinen van het TTI-raamwerk en eigenaarschap is nog niet voorhanden. De positieve resultaten op leerprestaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en be-trokkenheid doen echter een positief verband vermoeden, aangezien zowel leerprestaties, soci-aal-emotionele ontwikkeling en betrokkenheid positief beïnvloed worden door zelfdetermina-tie, ofwel eigenaarschap (Deci & Ryan, 2000). In die zin is het mogelijk dat interactiekwaliteit in de klas leidt tot meer eigenaarschap van leerlingen, wat vervolgens leidt tot hogere leerpres-taties, een betere sociaal-emotionele ontwikkeling en meer betrokkenheid van leerlingen bij hun leertaken.
Desalniettemin bestaat de mogelijkheid dat de interactiekwaliteit van leerkrachten ver-schilt tussen verschillende typen lessen. In dit onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen methode- en eigen ontworpen lessen, zoals deze op de Witte Olifant en 6e Montessorischool
Anne Frank worden gegeven. Methodelessen zijn lessen die op basis van lesmethoden worden onderwezen. Veelal wordt hierbij volgens een vaste structuur gewerkt, zoals het Activerende Directe Instructiemodel (ADI-model; Veenman, 2001). De kritiek vanuit Traditionele Vernieu-wingsscholen op methodelessen is dat dergelijke lessen vaak weinig leerlinggecentreerd zijn (van Oers, 2007). De leerinhoud wordt door de methodemakers bepaald (met weinig variatie in instructiestrategieën- en methoden) en vaak bestaat binnen de lessen enkel ruimte voor niveau-differentiatie middels drie niveaugroepen. Andere vormen van niveau-differentiatie komen minder aan bod en er zijn veelal weinig mogelijkheden voor aandacht aan individuele leerlingen buiten de
12
drie niveaugroepen (Nelissen, 2000; van Oers, 2007). Deze kritieken doen vermoeden dat bin-nen methodelessen sprake is van een verminderde kwaliteit van interacties in het domein van instructie en interacties in het domein van emotionele ondersteuning. Daarentegen doet de vaste structuur binnen deze lessen vermoeden dat de kwaliteit van interacties gericht op klassenorga-nisatie relatief hoog is binnen methodelessen.
Eigen ontworpen lessen worden in het kader van dit onderzoek nagenoeg als het tegen-overgestelde van methodelessen gezien. Er wordt niet gewerkt vanuit een methode, maar de leerkracht vormt de lesinhoud in samenspraak met de leerlingen, zoals binnen vernieuwings-scholen (bijvoorbeeld vernieuwings-scholen voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs of Montessorivernieuwings-scholen) vaak de gang van zaken is (van Kuijk & Emmelot, 2013). Hierbij kan de leerkracht instructie-strategieën gebruiken die passen bij de klas en bij individuele leerlingen, rekening houdend met niet enkel niveaudifferentiatie, maar ook andere vormen van differentiatie, zoals tempodiffe-rentiatie en interessediffetempodiffe-rentiatie. In eigen ontworpen lessen is het onderwijs kortom meer leer-linggecentreerd dan binnen methodelessen (Nelissen, 2000; van Oers, 2007). Daarentegen be-hoeft dergelijk onderwijs meer inspanning van de leerkracht op het gebied van klassenorgani-satie, aangezien dit niet simpelweg overgenomen kan worden uit de methodes. Het is bijvoor-beeld mogelijk dat de verwachtingen minder duidelijk voor de leerling zijn wanneer de kracht minder structuur biedt. Ook bestaat de mogelijkheid dat niet is nagedacht over wat leer-lingen kunnen doen wanneer zij klaar zijn met hun werk. Dit alles kan betekenen dat de kwali-teit van leerkracht-leerlinginteracties binnen eigen ontworpen lessen minder hoog is in het do-mein van klassenorganisatie, maar juist hoger in de dodo-meinen van instructie en emotionele on-dersteuning vergeleken met de kwaliteit binnen methodelessen.
Samenvattend roepen de verschillen tussen methode- en eigen ontworpen lessen (Nelis-sen, 2000; van Oers, 2007) de verwachting op dat leerkrachten meer structuur bieden in
metho-13
delessen, waardoor leerkrachten meer en kwalitatief betere interacties in het domein van klas-senorganisatie met hun leerlingen aangaan in methodelessen dan in eigen ontworpen lessen. Daarentegen wordt verwacht dat de leerkracht-leerling interacties in de domeinen van instructie en emotionele ondersteuning meer plaatsvinden en van hogere kwaliteit zijn in eigen ontworpen lessen dan in methodelessen, aangezien eigen ontworpen lessen meer leerlinggecentreerd zijn dan methodelessen. Hoewel dit alles het aannemelijk maakt dat leerkrachten binnen verschil-lende typen lessen kunnen verschillen op het gebied van interactiekwaliteit en dus op het on-dersteunen van eigenaarschap, bestaat nog geen empirisch onderzoek waarin dit onderscheid is gemaakt.
Verklarende factoren van verschillen in interactiekwaliteit
In het verlengde van bovenstaande is ook nog geen onderzoek naar potentiële factoren die de mogelijke verschillen in interactiekwaliteit tussen beide typen lessen kunnen verklaren voorhanden. Desalniettemin kan op basis van bestaand onderzoek, overwegend uit de Verenigde Staten, een verwachting voor potentiële verklarende factoren beschreven worden. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat het aantal jaren ervaring als leerkracht in het basis-onderwijs een verklarende factor voor interactiekwaliteit zou kunnen zijn. Allereerst wijst het kwalitatieve onderzoek van Latz (1992) onder 16 leerkrachten in opleiding uit dat leerkrachten in opleiding onzeker kunnen zijn over hun vaardigheden om leerlinggedrag te managen. Dit zou kunnen betekenen dat leerkrachten met minder ervaring meer moeite hebben met gedrags-management zonder de structuren en duidelijkheid van de methode, waardoor hun interacties in het domein van klassenorganisatie van lage kwaliteit zijn bij eigen ontworpen lessen. Verder beschrijven Kokkinos, Panayiotou en Davazoglou (2004) op basis van hun onderzoek onder Griekse leerkrachten in opleiding dat leerkrachten sensitiever worden voor de behoeften van hun leerlingen naar mate zij meer ervaring hebben. Op basis van dit onderzoek zou verwacht
14
kunnen worden dat leerkrachten met meer ervaring beter in staat zijn om onderwijs te ontwer-pen dat aansluit bij de behoeftes van de specifieke leerlingen uit de klas dan methodemakers. Hierdoor is het mogelijk dat hun interacties in het domein van emotionele ondersteuning, en specifieker interacties op het gebied van sensitief handelen, van hogere kwaliteit zijn in eigen ontworpen lessen dan in methodelessen.
Een andere mogelijke verklarende factor is of een klas veel of weinig leerlingen bevat die storend gedrag vertonen. Zo gaf in het onderzoek van Scates (2005) 56% van de leerkrach-ten aan over het algemeen 25 minuleerkrach-ten van een lesuur van 90 minuleerkrach-ten te verliezen aan onder-brekingen door storend gedrag in de klas. Het zou kunnen dat leerkrachten met veel leerlingen die storend gedrag vertonen in de klas zonder de houvast van de methodelessen minder ruimte in hun hoofd hebben om adequaat te reageren op storend gedrag en om tijd die verloren gaat aan onderbrekingen te beperken. De interacties van deze leerkrachten kunnen zo tijdens eigen ontworpen lessen in het domein van klassenorganisatie, vooral op het gebied van productiviteit en gedragsmanagement, van lage kwaliteit zijn. Wanneer veel tijd verloren gaat aan het beëin-digen van onderbrekingen, is de kans groot dat de leerkracht niet sensitief (genoeg) kan zijn naar de sociaal-emotionele en cognitieve behoeftes van andere leerlingen, wat ertoe kan leiden dat sociaal teruggetrokken kinderen genegeerd worden (Rubin & Coplan, 2004). Daarentegen kunnen leerkrachten tijdens eigen ontworpen lessen wellicht beter aansluiten bij de behoeftes en de belevingswereld van leerlingen die storend gedrag vertonen dan methodemakers. Door meer bij de behoeftes en de belevingswereld van leerlingen aan te sluiten, kunnen deze leer-lingen zich emotioneel gesteund voelen (Bru, 2009). Verschillende onderzoeken (Bru, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Roorda, Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt, & Colphin, 2014; Zee & Koomen, 2017) indiceren dat leerlingen die zich emotioneel gesteund voelen minder storend gedrag vertonen en productiever werken.
15
Tot slot zou voorbereidingstijd het verschil tussen interactiekwaliteit in methodelessen en eigen ontworpen lessen kunnen verklaren. Het voorbereiden van leerlinggecentreerd onder-wijs is vaak erg intensief vergeleken met het voorbereiden van een methodeles (van Kuijk & Emmelot, 2013). Leerkrachten die weinig voorbereidingstijd beschikbaar hebben, hebben wel-licht onvoldoende tijd om goede materialen te maken en in hun eigen ontworpen lessen op meer niveaus en op meer verschillende manieren te differentiëren dan methodemakers doen. De in-teracties in het domein van instructie en emotionele ondersteuning van deze leerkrachten kun-nen zo van een lagere kwaliteit zijn dan de kwaliteit van de interacties in deze domeikun-nen in methodelessen. Daarentegen kan de kwaliteit van de interacties in deze domeinen juist hoger zijn in eigen ontworpen lessen dan in methodelessen wanneer de leerkracht genoeg voorberei-dingstijd heeft om goede materialen te maken en wel op meer niveaus en op meer verschillende manieren te differentiëren dan methodemakers.
Huidige studie
Uit bovenstaande is gebleken dat eigenaarschap van leerlingen ondersteund kan worden door tegemoetkoming aan de drie pedagogische basisbehoeften, zoals door Deci en Ryan (2000) beschreven. De drie pedagogische basisbehoeften kunnen teruggevonden worden in de drie domeinen van klasinteracties uit het TTI-raamwerk van Hamre et al. (2013). Dit doet een positief verband tussen leerkracht-leerling interactiekwaliteit en het ondersteunen van eigenaar-schap vermoeden. De mogelijkheid is echter aanwezig dat een verschil bestaat in interactiekwa-liteit van leerkrachten tussen methodelessen enerzijds en eigen ontworpen lessen anderzijds. Aangezien hier nog geen onderzoek naar voorhanden is, staan in dit onderzoek twee vragen centraal. Ten eerste zal in dit onderzoek getracht worden om potentiële verschillen in interac-tiekwaliteit van leerkrachten, en daarmee verschillen in de kwaliteit van ondersteuning van ei-genaarschap van leerlingen door leerkrachten, tussen methode- en eigen ontworpen lessen via
16
observaties met de CLASS in kaart te brengen. Ten tweede zal op basis van interviews met de geobserveerde leerkrachten worden nagegaan welke factoren de verschillen in leerkrachtkwa-liteit in methode- en eigen ontworpen lessen mogelijk kunnen verklaren en welke behoeften leerkrachten aangaande het beter kunnen ondersteunen van leerlingen hebben. Met behulp van de resultaten zal een advies uitgebracht worden aan basisscholen betreffende het ondersteunen van eigenaarschap van hun leerlingen middels het vergroten van de kwaliteit van interacties.
De verschillen op het gebied van structuur en leerlingcentralisatie tussen methode- en eigen ontworpen lessen roepen verschillende verwachtingen op. Allereerst is het aannemelijk dat de interacties in het domein van klassenorganisatie door de vaste structuur van methodes van hogere kwaliteit zijn in methodelessen dan in eigen ontworpen lessen. Daarentegen wordt verwacht dat leerkrachten en hun leerlingen kwalitatief betere interacties hebben in de domei-nen van instructie en emotionele ondersteuning in de eigen ontworpen lessen dan in de metho-delessen, aangezien eigen ontworpen lessen meer leerlinggecentreerd zijn dan methodelessen. Specifieke factoren die de verschillen in interactiekwaliteit tussen beide type lessen wellicht kunnen verklaren zijn ervaring als leerkracht in het basisonderwijs, de hoeveelheid leerlingen met storend gedrag in de klas en de voorbereidingstijd die een leerkracht beschikbaar heeft.
Methode Participanten
Aan deze studie hebben in totaal zes basisschoolleerkrachten deelgenomen. Alle parti-ciperende leerkrachten zijn werkzaam in de middenbouw (groep 3 tot en met 5) van het basis-onderwijs en allen zijn vrouw. Drie leerkrachten zijn werkzaam op openbare Daltonschool de Witte Olifant en drie leerkrachten op openbare 6e Montessorischool Anne Frank, beide
17
participanten waren gemiddeld 8.67 jaar (SD = 6.85 jaar, range = minder dan 1 jaar – 18 jaar) werkzaam in het basisonderwijs.
Van elk van beide scholen was een participant een startende leerkracht (het eerste jaar werkzaam in het basisonderwijs), een ervaren leerkracht (5 – 10 jaar werkzaam in het basison-derwijs) en een zeer ervaren leerkracht (> 15 jaar werkzaam in het basisonbasison-derwijs). Dit onder-scheid is gemaakt zodat eventuele invloeden van de ervaring als basisschoolleerkracht op de (verschillen in) leerkracht-leerling interactiekwaliteit geen vertekenende resultaten tussen de verschillende typen lessen kunnen opleveren. De participanten hadden allen geen stagiaire, klassen- of onderwijsassistent ter ondersteuning in de klas. De werving van de participanten geschiedde via de directies van de betreffende scholen. Leerkrachten werden uitgenodigd om op vrijwillige basis mee te doen aan het onderzoek en hebben geen financiële beloning voor deelname aan het onderzoek ontvangen.
Procedure en Instrumenten
Dit onderzoek bestond uit drie fasen. Allereerst werd met observaties onderzocht of een verschil in leerkracht-leerling interactiekwaliteit (i.e., kwaliteit van ondersteuning van eige-naarschap van leerlingen) tussen methode- en eigen ontworpen lessen bestond. Op basis van deze observaties werden leerkracht-leerling interactieprofielen gemaakt, die tijdens interviews werden ingezet om leerkrachten tot reflectie aan te zetten. Dit om verklaringen voor de ver-schillen tussen beide typen lessen en de behoeftes van leerkrachten om interactiekwaliteit bin-nen hun lessen te kunbin-nen verhogen te concretiseren. Alle participerende leerkrachten hebben voorafgaand aan de klasobservaties en interviews actieve consent voor klasobservaties en vi-deo-opnames gegeven.
Klasobservaties. De procedure van de klasobservaties was voor de leerkrachten van beide scholen verschillend. Bij de leerkrachten van de Witte Olifant vonden twee observaties
18
van 45 minuten in hun klas plaats. Aan deze participanten werd gevraagd om bij een vak naar keuze twee lessen voor te bereiden. De eerste les was geheel volgens de lesmethode die op de school voor dat vak gebruikt wordt en de tweede les was naar eigen ontwerp. Bij de leerkrachten van 6e Montessorischool Anne Frank vond een observatie van 1 uur in hun klas plaats. Aan
deze participanten werd gevraagd om hun dagelijkse praktijk bestaande uit een combinatie van methode en eigen ontwerp te laten zien. Wel werd gevraagd of binnen het uur tenminste een instructie volgens de methode gegeven kon worden. Hierbij ontving de onderzoeker een kopie van de les uit de methodehandleiding om zo vast te kunnen stellen welke delen van de les uit de methode kwamen en welke delen van de les op eigen ontwerp berustten.
Alle observaties vonden plaats op een reguliere schooldag in april, wat betekent dat de deelnemende leerkrachten en hun leerlingen al geruime tijd bekend met elkaar zijn en er geen bijzonderheden op het dagprogramma stonden die de observaties konden beïnvloeden. De ob-servaties op de Witte Olifant vonden per leerkracht tweemaal op hetzelfde moment van de dag op twee opeenvolgende donderdagen plaats. Bij al deze observaties werd ook een lesovergang meegenomen, zodat een goed beeld van de kwaliteit van interacties in het domein van klassen-organisatie verkregen kon worden. Om dezelfde reden vonden de observaties op 6e
Montesso-rischool Anne Frank alle aan het begin van een dagdeel plaats.
Tijdens alle klasobservaties werd gebruikgemaakt van een bestaand observatie-instru-ment, namelijk het Classroom Assessment Scoring System K-3 (CLASS K-3; Pianta, La Paro, Hamre, 2008). Dit instrument is bedoeld om interactiekwaliteit van leerkrachten uit de onder- en middenbouw van het basisonderwijs te meten. Met dit instrument worden de drie interactie-domeinen zoals beschreven in het Teaching through Interactions-raamwerk (Hamre et al., 2013) gemeten. De drie interactiedomeinen zijn Emotionele Ondersteuning, Instructie en Klassenor-ganisatie. In totaal bestaan de drie domeinen uit tien dimensies. Een overzicht van de interac-tiedomeinen en bijbehorende dimensies staat in Tabel 1.
De interactiekwaliteit in de klas op de verschillende dimensies werd tijdens elke obser-vatie gescoord op een zevenpuntsschaal (1-2 laag, 3-5 gemiddeld, 6-7 hoog). Een lage score betekende een lage interactiekwaliteit en een hoge score een hoge interactiekwaliteit. Enkel bij de dimensie Negatief Klimaat gold dit andersom. De scoring werd gebaseerd op aanwezigheid of afwezigheid, frequentie en kwaliteit van specifieke observeerbare indicatoren, zoals in de handleiding beschreven (Hamre et al., 2008). Een voorbeeld van een dergelijke indicator voor de dimensie Positief Klimaat is de aanwezigheid van gelach in de klas.
De gerapporteerde geschatte betrouwbaarheid van de verschillende dimensies ligt tus-sen Cronbach’s alfa = .84 voor Productiviteit en Cronbach’s alfa = .91 voor Hogere Orde Denk-vaardigheden (Pianta et al., 2008). Verschillende experts op het gebied van klaskwaliteit en effectief onderwijs zijn overeengekomen dat de CLASS K-3 de aspecten in het klaslokaal die van belang zijn voor het bepalen van leerlingresultaten daadwerkelijk meet. Dit suggereert dat de begripsvaliditeit aanzienlijk is (Pianta et al., 2008).
De klasobservaties werden alle door een en dezelfde observant gedaan en de observant was op de hoogte van het doel van het onderzoek. Tijdens de observatiemomenten werden de dimensies nog niet gecodeerd, maar wel werden per dimensie aantekeningen gemaakt. Na af-loop van een observatie werd de interactiekwaliteit met behulp van video-opnames en de ge-maakte aantekeningen op basis van CLASS K-3 gecodeerd. In tegenstelling tot wat normaliter het geval is bij het gebruik van de CLASS K-3 was de observant niet getraind om met de CLASS K-3 te werken. In dit onderzoek worden de metingen dan ook niet gebruikt om de interactiekwaliteit van participanten met een hoge betrouwbaarheid vast te kunnen stellen, maar om een interactieprofiel te maken dat gebruikt kan worden om de participanten tijdens het in-terview tot reflectie aan te kunnen zetten.
Interactieprofielen. De resultaten van de observaties werden schematisch in interactie-profielen weergegeven. Deze interactieinteractie-profielen zijn gebaseerd op de relatieinteractie-profielen die bij
21
Leerkracht-Leerling-Interactiecoaching (LLinC) gebruikt worden (cf. Spilt, Koomen, Thijs, & van der Leij, 2012). Voor de leerkrachten van de Witte Olifant werd voor zowel de methode- als de eigen ontworpen les een apart interactieprofiel gemaakt en voor de leerkrachten van 6e
Montessorischool Anne Frank werd voor zowel de methodestukjes binnen de les als de eigen ontworpen stukjes binnen de les een apart interactieprofiel gemaakt. Een voorbeeld van een interactieprofiel is te zien in Figuur 1. Bij het interactieprofiel staat vermeld of het een metho-deles of eigen ontworpen les betrof en op welke datum, tijdstip en tijdens welk vak werd geob-serveerd. Met behulp van de hoogte van de balkjes valt af te lezen of de interactiekwaliteit op een bepaalde dimensie tijdens de observatie als laag, gemiddeld of hoog werd geobserveerd.
Figuur 1. Voorbeeld van een interactieprofiel zoals gebruikt in dit onderzoek
Interviews. Om verklarende factoren voor de verschillen in interactiekwaliteit tussen methode- en eigen ontworpen lessen concreet te kunnen maken, werden bij alle participanten
22
gestructureerde interviews afgenomen. Met actieve consent van de leerkrachten werden tijdens de interviews geluidsopnames gemaakt. Het interview vond minimaal een dag en maximaal twee weken na de (laatste) observatie plaats en werd uitgevoerd door dezelfde onderzoeker die de lessen had geobserveerd. De locatie van de interviews was het klaslokaal van de betreffende leerkracht, waar niet gestoord kon worden en niemand anders aanwezig was.
Ter bevordering van de interne validiteit werd een interviewleidraad (Appendix A) ont-wikkeld. Deze interviewleidraad werd inhoudelijk gebaseerd op de interactieprofielen die op basis van de observaties zijn gemaakt, zoals ook bij LLinC het geval is (Spilt et al., 2012). De interviewleidraad van Koomen, Spilt, Zee, & Minderhout (2015) is met succes gebruikt in on-derzoek naar dyadische relaties tussen leerkrachten en leerlingen, wat indiceert dat een derge-lijke interviewleidraad mogelijk ook geschikt is tijdens het huidige onderzoek. De interview-leidraad werd tijdens het interview bij de hand gehouden om ervoor te zorgen dat tijdens alle interviews evenveel informatie werd verschaft.
In de interviewleidraad werden verschillende fases onderscheiden, namelijk: toestem-ming geluidsopname, introductie voor de leerkracht, globale uitleg van het interactieprofiel, presentatie van de interactieprofielen en gesprek over elk construct, zelfonderzoek en tot slot aanzetten tot zelfreflectie. De fase van presentatie van de interactieprofielen en gesprek over elk construct werd gebaseerd op de observatie(s) die bij de betreffende leerkracht waren gedaan. Per interactiedimensie werd met behulp van concrete voorbeelden uit de les(sen) de geobser-veerde interactiekwaliteit voor beide lessen of de ene les toegelicht. Ook werd aangegeven wat ervoor kan zorgen dat de interactiekwaliteit van een lager of hoger niveau kan worden. Na deze fase werden vragen gesteld om erachter te komen of de observaties realistisch voor de partici-perende leerkrachten overkomen, zoals: “Herkent u zichzelf in het interactieprofiel/de verschil-len tussen de interactieprofieverschil-len? Waarin wel en waarin niet?” Daarna werd ingegaan op het verklaren van verschillen tussen lessen, bijvoorbeeld met de vraag: “Hoe komt het dat u tijdens
23
de ene les wel/meer tot… kwam en de andere les niet/minder.” Tot slot werd aandacht besteed aan concrete benodigdheden om tot een hoger niveau van interactiekwaliteit te kunnen komen met onder andere deze vraag: “Wat hebt u concreet nodig van de school/aan materialen/hand-vatten etc. om dit balkje omhoog te krijgen.” De antwoorden van de leerkrachten op deze ver-schillende vragen, ofwel de reflectiemomenten, werden met behulp van geluidsopnames door de interviewer getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd.
Data-analyse
Om te kunnen meten of een verschil in interactiekwaliteit, en dus kwaliteit van onder-steuning van eigenaarschap, tussen methodelessen en eigen ontworpen lessen bestaat, werden voor zowel de methodelessen als de eigen ontworpen lessen een gemiddelde score van interac-tiekwaliteit per interactiedimensie berekend. Per type les werd zo een gemiddeld interactiepro-fiel gemaakt. Om meer inzicht te krijgen in de spreiding van de resultaten werden ook de range en standaarddeviatie berekend. Er is gekozen om de verschillen te interpreteren middels be-schrijvende statistiek, omdat de bescheiden steekproefgrootte geen toetsende statistiek toelaat.
De kwalitatieve analyse van de interviews geschiedde aan de hand van de transcripten van de reflectieomenten van de leerkrachten tijdens de interviews. Eerst werd onderzocht of de op basis van theorie beschreven verklarende factoren, ervaring in het basisonderwijs (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2004; Latz, 1992), hoeveelheid leerlingen met storend gedrag (e.g., Bru, 2009; Roorda, Verschueren, Vancraeyvelt, Van Craeyevelt, & Colphin, 2014; Rubin & Coplan, 2004; Scates, 2005) en voorbereidingstijd (van Kuijk & Emmelot, 2013) door de leer-krachten tijdens de interviews waren benoemd. Vervolgens werd systematisch naar de reflec-tiemomenten gekeken om duidelijke patronen af te kunnen leiden en zo andere mogelijke ver-klarende factoren en concrete benodigdheden ter bevordering van interactiekwaliteit te kunnen onderscheiden. Tot slot werden op basis van deze bevindingen frequentietabellen gemaakt.
24 Resultaten
Verschillen in interactiekwaliteit tussen verschillende typen lessen
Voorafgaand aan het onderzoek werd beoogd om ook voor de leerkrachten van 6e
Mon-tessorischool Anne Frank twee aparte interactieprofielen te maken voor methodestukjes binnen de les en eigen ontworpen stukjes binnen de les. Tijdens het analyseren van de data bleek het lastig om binnen de lessen van de leerkrachten van deze school duidelijke methodemomenten en eigen ontworpen momenten te onderscheiden. Om die reden zijn de resultaten uit deze lessen samengenomen onder de noemer Montessori.
Kwaliteit van Emotionele Ondersteuning. In Tabel 2 is de leerkracht-leerling interac-tiekwaliteit per dimensie van het domein van Emotionele Ondersteuning voor de verschillende typen lessen weergegeven. Dit gebeurt aan de hand van beschrijvende statistiek in de vorm van gemiddelden, standaarddeviaties en ranges. Op de dimensies Positief Klimaat, Sensitief Han-delen en Oog voor Belevingswereld zijn duidelijke verschillen betreffende gemiddelde (M) in-teractiekwaliteit te zien tussen methodelessen enerzijds en eigen ontworpen lessen en Montes-sorilessen anderzijds. Meer specifiek blijkt dat de gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwa-liteit op deze dimensies bij de methodelessen consequent lager (rangeM = 2.00 – 4.33) is dan bij de andere twee typen lessen (rangeM = 3.33 – 6.00).
Verder is de spreiding tussen de verschillende scores per type les klein. Dit is bijvoor-beeld te zien aan de range, die aangeeft welke scores er minimaal en maximaal bij dat type les op de betreffende dimensie zijn behaald. Zo was bij Sensitief Handelen binnen methodelessen de laagst geobserveerde score 3 en de hoogst geobserveerde score 5. Tot slot geeft de standaard-deviatie (SD) aan hoe ver de gemeten scores binnen een type les van het gemiddelde af liggen. Hoe lager de standaarddeviatie, hoe dichter de scores bij het gemiddelde liggen en hoe kleiner de range is. Veruit de kleinste standaarddeviatie werd gevonden voor Positief Klimaat (SD =
25
0.00). Dit betekent dat de gemiddelde geobserveerde kwaliteit op het gebied van Positief Kli-maat bij alle eigen ontworpen lessen hetzelfde was (M = 6.00). Bij zowel de methodelessen (rangeSD = 0.47 – 0.94) en de andere typen lessen (rangeSD = 0.00 – 0.94) zijn de standaarddevi-aties laag. Dit suggereert dat de gemiddelde verschillen voor Positief Klimaat, Sensitief Han-delen en Oog voor Belevingswereld tussen de drie typen lessenniet verklaard kunnen worden door grote variatie binnen de typen lessen. Op het gebied van Negatief Klimaat zijn de verschil-len niet prominent aanwezig. Over het algemeen was er binnen alle lessen weinig sprake van een negatief klimaat. In Figuur 2 is de gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit per dimensie van Emotionele Ondersteuning voor elk type les schematisch weergegeven. Zo kan gekeken worden hoe deze gemiddelden zich tot elkaar verhouden.
Tabel 2.
Gemiddelde, standaarddeviatie en range van de leerkracht-leerling interactiekwaliteit voor het domein van Emotionele Ondersteuning per type les
Dimensies van Emoti-onele Ondersteuning
Methodeles Eigen ontworpen les Montessori Positief Klimaat M = 4.33 SD = 0.47 Range = 4-5 M = 6.00 SD = 0.00 Range = 6-6 M = 6.00 SD = 0.00 Range = 6-6 Negatief Klimaat M = 1.33 SD = 0.47 Range = 1-2 M = 1.67 SD = 0.94 Range = 1-3 M = 1.33 SD = 0.47 Range = 1-2 Sensitief Handelen M = 4.33 SD = 0.94 Range = 3-5 M = 5.00 SD = 0.00 Range = 5-5 M = 5.33 SD = 0.94 Range = 4-6 Oog voor
Belevings-wereld M = 2.00 SD = 0.82 Range = 1-3 M = 3.33 SD = 0.47 Range = 3-4 M = 5.00 SD = 0.00 Range = 5-5 Noot 1. N = 3 observaties per type les.
Noot 2. Gemiddelden zijn weergegeven op een zevenpuntschaal, waarbij 1-2 = laag, 3-5 = ge-middeld en 6-7 = hoog.
26
Figuur 2. Gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit voor het domein van Emotionele Ondersteuning per type les
Kwaliteit van Instructie. De leerkracht-leerling interactiekwaliteit per dimensie van het domein van Instructie voor de verschillende typen lessen is weergegeven in Tabel 3. In Figuur 3 is schematisch weergegeven hoe de gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit in de verschillende typen lessen zich per dimensie van Instructie tot elkaar verhoudt.
Uit de resultaten blijkt dat de gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit van de drie dimensies die bij Instructie horen bij methodelessen lager is (rangeM = 2.00 – 3.00) dan bij de andere twee typen lessen (rangeM = 3.00 – 5.33). Ook binnen dit domein is over het algemeen geen sprake van een spreiding binnen de typen lessen die de gemiddelde verschillen tussen de verschillende typen lessen kan verklaren. Bij zowel de methodelessen (rangeSD = 0.00 – 0.82) als de andere typen lessen (rangeSD = 0.00 – 1.56) zijn de standaarddeviaties namelijk overwe-gend laag. Alleen binnen de eigen ontworpen lessen is op het gebied van Hogere Orde Denk-vaardigheden sprake van een hogere spreiding (SD = 1.56) doordat de kwaliteit binnen een van de lessen aanzienlijk hoger was dan binnen de andere twee lessen. Deze hogere kwaliteit kwam echter voort uit het betreffende lesontwerp en wordt daarom als plausibel resultaat gezien.
27 Tabel 3.
Gemiddelde, standaarddeviatie en range van de leerkracht-leerling interactiekwaliteit voor het domein van Instructie per type les
Dimensies van Instructie
Methodeles Eigen ontworpen les Montessori Hogere orde
denk-vaardigheden M = 2.00 SD = 0.00 Range = 2-2 M = 3.33 SD = 1.56 Range = 2-5 M = 3.00 SD = 0.82 Range = 2-4 Feedbackkwaliteit M = 3.00 SD = 0.82 Range = 2-4 M = 4.00 SD = 0.00 Range = 4-4 M = 5.33 SD = 0.47 Range = 4-5 Taal stimuleren M = 2.33 SD = 0.47 Range = 2-3 M = 3.67 SD = 0.47 Range = 3-4 M = 4.67 SD = 0.47 Range = 4-5 Noot 1. N = 3 observaties per type les.
Noot 2. Gemiddelden zijn weergegeven op een zevenpuntschaal, waarbij 1-2 = laag, 3-5 = ge-middeld en 6-7 = hoog.
Figuur 3. Gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit voor het domein van Instructie per type les
28
Kwaliteit van Klassenorganisatie. De leerkracht-leerling interactiekwaliteit per di-mensie van het domein van Klassenorganisatie is in Tabel 4 voor de verschillende typen lessen weergegeven. In Figuur 4 is de gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit van de ver-schillende typen lessen schematisch weergegeven.
Binnen het domein Klassenorganisatie valt op te merken dat de leerkracht-leerling in-teractiekwaliteit op het gebied van Gedragsmanagement ietwat hoger is binnen de methodeles-sen (M = 5.67) dan in de andere typen lesmethodeles-sen (M = 5.33). Op het gebied van Productiviteit en Instructievormen geldt dat de interactiekwaliteit van een lager niveau was binnen de methode-lessen (rangeM = 2.00 – 4.33) dan binnen de andere typen lessen (rangeM = 4.67 – 5.33). Ook binnen dit domein is de spreiding tussen de resultaten redelijk klein. De standaarddeviaties zijn bij de methodelessen (rangeSD = 0.00 – 0.94) en de andere typen lessen (rangeSD = 0.47 – 0.94) tamelijk laag, wat aannemelijk maakt dat ook binnen dit domein de variatie binnen de typen lessen niet de verschillen tussen de drie typen lessen verklaart.
Tabel 4.
Gemiddelde, standaardafwijking en range van de leerkracht-leerling interactiekwaliteit voor het domein van Klassenorganisatie per type les
Dimensies van Klassenorganisatie
Methodeles Eigen ontworpen les Montessori Gedragsmanagement M = 5.67 SD = 0.47 Range = 5-6 M = 5.33 SD = 0.47 Range = 5-6 M = 5.33 SD = 0.94 Range = 4-6 Productiviteit M = 4.33 SD = 0.94 Range = 3-5 M = 5.33 SD = 0.47 Range = 5-6 M = 4.67 SD = 0.88 Range = 3-6 Instructievormen M = 2.00 SD = 0.00 Range = 2-2 M = 4.67 SD = 0.88 Range = 3-6 M = 3.33 SD = 0.47 Range = 3-4 Noot 1. N = 3 observaties per type les.
Noot 2. Gemiddelden zijn weergegeven op een zevenpuntschaal, waarbij 1-2 = laag, 3-5 = ge-middeld en 6-7 = hoog.
29
Figuur 4. Gemiddelde leerkracht-leerling interactiekwaliteit voor het domein van Klassenor-ganisatie per type les
Verklaringen voor verschillen in leerkracht-leerling interactiekwaliteit
Op basis van de theorie werd verwacht dat ervaring in het basisonderwijs (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2004; Latz, 1992), hoeveelheid leerlingen met storend gedrag (e.g., Bru, 2009; Roorda, Verschueren, Vancraeyvelt, Van Craeyevelt, & Colphin, 2014; Rubin & Coplan, 2004; Scates, 2005) en voorbereidingstijd (van Kuijk & Emmelot, 2013) mogelijk de verschillen in leerkracht-leerling interactiekwaliteit tussen verschillende typen lessen kan ver-klaren. Deze mogelijke verklaringen werden tijdens de interviews echter geenszins als verkla-ring voor de verschillen tussen de typen lessen benoemd. Om die reden is overgegaan op een grounded approach (Glaser & Stauss, 1967). Hierbij zijn verschillende uitspraken van leer-krachten geclusterd in twee overkoepelende verklaringsmechanismen, namelijk: ‘Stof meer
30
eigen’ en ‘Meer/beter aansluiten bij je eigen leerlingen.’ Van deze verklaringen is in Tabel 5 weergegeven hoe frequent deze door de leerkrachten benoemd zijn.
Tabel 5.
De frequentie van de in interviews benoemde verklaringen voor verschillen in leerkracht-leer-ling interactiekwaliteit
Verklarende factor Frequentie
Stof meer eigen 2
Meer/beter aansluiten bij je eigen leerlingen 9 Noot. N = 6 interviews.
Stof meer eigen. Onder stof meer eigen wordt verstaan dat de stof meer eigen is voor de leerkracht. Een leerkracht die de lesbeschrijving uit de methode geheel volgt, heeft weinig eigen inbreng. Tijdens eigen ontworpen lessen of lessen op de Montessorischool heeft een leer-kracht zelf meer nagedacht over de stof en kan de leerleer-kracht de inhoud van de les laten aanslui-ten bij dat waar de leerlingen en de leerkracht zelf enthousiast van worden. Zo zei een van de leerkrachten:
“Als ik zelf lessen ontwerp houd ik vaak de methode er wel naast om te kijken van, wat wil ik sowieso dat ze leren, maar het is wel zo dat ik bij een eigen les veel meer zelf nadenk, dat ik meer aansluit bij hun belevingswereld en ik word er zelf ook enthousiaster van en kan dit dan beter overbrengen. Als ik er zelf zin in heb, krijg ik veel meer het enthousiasme van leerlingen terug en zie ik dat ze aan het werk willen.”
31
Deze leerkracht ging in haar redenering meer in op het aansluiten bij de belevingswereld en het overbrengen van haar eigen enthousiasme, terwijl een andere leerkracht meer inging op de ei-gen kennis van de leerlijn:
“Wat ik er goed aan vind, is dat je zelf weer even nadenkt. Dat je je weer bewuster bent van de leerlijn en de doelen, want dat wordt met methodes natuurlijk ook alle-maal een beetje routine. Dus ik denk wel dat het goed is als je zelf ook weer wat meer betrokken bent bij de stof.”
Leerkracht 3 (groep 4) Aansluiten bij leerlingen. Aangaande het meer/beter aansluiten bij de eigen leerlingen kwam een verscheidenheid aan redeneringen aan de orde. Meerdere leerkrachten gaven aan meer bij de interesses of de belevingswereld van leerlingen aan te sluiten, zoals bij deze opmer-king het geval was:
“Soms is de methode echt super erg verouderd en dan sluiten de contexten die geschetst worden he-le-maal niet aan bij de belevingswereld. Dan geef ik daar wel graag een eigen draai aan.”
Leerkracht 2 (groep 5) Verder kwam het aansluiten bij de cognitieve behoeftes van de leerlingen aan de orde, waar de volgende opmerking een voorbeeld van is:
“Ik heb een groep waarbij het eigenlijk in drieën is verdeeld. Een derde dat heel sterk is met lezen, een derde dat heel zwak is en een derde dat gewoon gemiddeld is, waardoor ik dus ook als ik klassikale instructie via de methode geef maar 10 kinderen bereik en de andere 20 kinderen eigenlijk niet, omdat dat heel ingewikkeld is bij deze leesgroep. Omdat de verschillen zo enorm groot zijn. Ik merk inderdaad
32
met het circuit… dan sla ik heel veel dingen over van het bord, dat doe ik tussendoor wel of ik doe het niet, en dat geeft mij veel meer rust. Ik kan van een afstandje kijken van waar ben ik nu nodig en het geeft de kinderen ook wat meer ruimte om niet álles met de hele meute mee te hoeven doen. Ik merk dat de leerlingen hierdoor veel pro-actiever zijn, want op het moment dat ik klassikaal onderwijs ga geven en veel langer voor de groep sta, haken ze af.”
Leerkracht 1 (groep 3) Tot slot werd nog gesproken over de invloed van het gebruik van methodes op de initiatieven van leerlingen betreffende het eigen onderwijs:
“Ik heb al veel jaren onderwijs achter de rug en ook met veel verschillende con-cepten gewerkt en ik merk dat hoe meer jij aangeeft van na les 1 komt les 2, wat in de leerlijn misschien niet eens nodig is voor een kind dat bijvoorbeeld wat stappen over kan slaan, een kind zich toch heel erg vasthoudt aan de structuur die al in de jongere jaren gegeven is. Ik denk voor de kinderen die hier op school zijn gekomen, die heel veel in schriftjes aan het schrijven zijn, dat zij door de structuur van de methodes niet echt meer hun eigen route bepalen. Kinderen vinden het lastig om te zeggen van: ‘Ik wil graag grote deelsommen leren en daar heb ik dit materiaal voor nodig en dat ik dan al die lessen uit de methode oversla en het dan toch snap, dan ben ik toch een heel eind verder.’ Dan bepaalt de kind de route en waar wil ik heen en dan ben jij er om te helpen om dat te sturen. Ik merk dat als je kinderen eenmaal die methodes laat volgen, dan houden ze zich daaraan vast en dan kijken ze zelf ook niet meer verder. Dan zitten zij ook vast in dat na les 1 komt les 2 en het uitwerken van het werkboekje .”
33
Behoeftes van leerkrachten om leerkracht-leerling interactiekwaliteit te kunnen verhogen Tijdens de interviews is ook ingegaan op wat de leerkrachten concreet van de school, aan handvatten of aan materialen nodig hebben om de kwaliteit van de interacties in de klas naar een hoger niveau te kunnen tillen. De behoeftes kunnen ondergebracht worden onder ver-schillende overkoepelende factoren: ‘Voorbereidingstijd’, ‘Tijd tijdens het onderwijs’, ‘Erva-ring met lessen ontwerpen’, ‘Samenwerking’ en ‘Materialen’. In Tabel 6 is weergegeven hoe frequent elke behoefte tijdens de interviews benoemd werd. Vervolgens wordt aan de hand van een selectie van de uitspraken van de leerkrachten geschetst wat deze factoren inhouden.
Tabel 6.
Behoeftes van leerkrachten betreffende verhoging van leerkracht-leerling interactiekwaliteit
Behoefte Frequentie
Voorbereidingstijd 4
Tijd tijdens het onderwijs 3
Ervaring met lessen ontwerpen 5
Samenwerking 8
Materialen 6
Noot. N = 6 interviews.
‘Voorbereidingstijd’ werd door leerkrachten vooral benoemd op het gebied van tijd om lessen en materialen te kunnen ontwerpen, zoals uit deze uitspraak blijkt:
“Als ik extra tijd had, zou ik zelf wel allemaal interessante materialen op verschil-lende niveaus gaan maken.”
34
Ook ‘Tijd tijdens het onderwijs’ ging veelal over bij verschillende behoeftes kunnen aansluiten, bijvoorbeeld:
“Soms heb ik gewoon niet genoeg tijd op een dag of binnen een les om alle leer-lingen de (uitdagende) persoonlijke feedback te geven die zij eigenlijk verdienen.”
Leerkracht 2 (groep 5) Verder gaven leerkrachten aan behoefte te hebben aan het opdoen van ervaring met lessen ontwerpen. Dit ging enerzijds over de eerste ervaring met lessen ontwerpen en dan merken wat het met de leerlingen doet en anderzijds over langere ervaring en kennis hebben van de resul-taten. Het eerste komt bijvoorbeeld terug in deze uitspraak:
“Ja, dat enthousiasme van die tweede les dat kom ik bij een methodeles rekenen niet tegen. Het heeft mij wel gestimuleerd nu om eens een methodelesje te skippen nu en zelf iets bij die doelen te bedenken. Het is natuurlijk wel makkelijker als het voorgebakken is, maar ik zag nu zoveel positieve dingen dat ik denk van het is wel leuk om hier vaker iets mee te doen. Bij zo’n les zie je de echte gretigheid.”
Leerkracht 3 (groep 4) Het tweede is iets wat onder andere terugkomt in deze uitspraak van een van de leerkrachten:
“En dan zit je dus wel op een school waarbij veel echt het klassieke onderwijs ge-geven wordt en dat je dan toch denkt van ‘Nee misschien moet ik toch wel gewoon klassiek doen, want straks gaan de Cito’s niet goed,’ maar ik merk dat ik dat nu wel veel meer los kan laten en ik nu ook weet van de vorige groep van oké, dit werkt gewoon goed en de resultaten zijn er uiteindelijk ook naar. Die positieve ervaringen helpen wel om de methode los te laten en dit gaat mij nu vrij makkelijk af.”
35
De behoefte aan samenwerking komt tijdens de interviews veelvuldig aan bod. Zo is er bijvoorbeeld de behoefte om samen met collega’s onderwijs te ontwerpen of het maken van eigen lessen te verdelen, waarover een van de leerkrachten het volgende heeft gezegd: “
Wat ook heel leuk is, wat wij doen, is een lesjescarousel, waarbij alle middenbouw-collega’s bij het thema een eigen les ontwerpen (1 rekenen, 1 taal, 1 kunst, etc.) en dan draaien we in de middag door. Dus je geeft de les die je ontworpen hebt dan in alle middenbouwgroepen en in jouw groep worden allemaal verschillende lessen gegeven door verschillende collega’s. Zo hoef je zelf maar één eigen les te ontwer-pen, maar krijgt je klas toch verschillende motiverende lessen.”
Leerkracht 6 (groep 3/4/5) Daarnaast valt ook het opdoen van inspiratie door succeservaringen uit te wisselen, bij collega’s te kijken en feedback aan elkaar te geven onder ‘Samenwerking’:
“Waar ik zelf het meest van leer is bij anderen kijken, zodat ik zo ook op ideeën kom. Van dat visuele leer ik veel meer dan vanuit een boekje.”
Leerkracht 5 (groep 3/4/5) Tot slot is ‘Materialen’ een aspect waarvan leerkrachten aangeven daar behoefte aan te hebben. Dit gaat van concreet lesmateriaal (vooral met betrekking tot hogere orde denkvaar-digheden en uitdagend/interessant materiaal waar leerlingen zelfstandig mee aan de slag kun-nen) tot een overdrachtssysteem met de duo-leerkracht. Een voorbeeld van concreet lesmateri-aal:
“Een doosje met leesvragen van Chambers om die bij de hand te hebben als we aan het lezen zijn, zodat je altijd een goede vraag kunt stellen.”
36
Het overdrachtssysteem werd door een leerkracht benoemd in het kader van goed bij de behoef-tes van je leerlingen aan kunnen sluiten. Dit luidde als volgt:
“Mijn duo en ik hebben een heel systeem, echt geweldig. De werkjes die ze moeten maken staan erin en bij wat ze inleveren zet je dan een krul en omdat het vrijdag is, het einde van de week, wil je wel even controleren of ze bepaald werk hebben ge-daan en of ze het ook hebben ingeleverd. En in die map zit ook een bladzijde voor observaties. Daar staan de namen van alle kinderen en daar kan dan van alles bijstaan, variërend van pengreep tot bijvoorbeeld minsommen over het tiental. En we hebben zeg maar ook de lesjeslijst en die maken we een dag van tevoren voor bij de overdracht, zodat we kunnen zien wie een lesje nodig heeft van wat dan ook. En door dit allemaal hebben we heel veel overzicht over wat we moeten doen.”
Leerkracht 4 (groep 3/4/5) Discussie
Dit onderzoek is waarschijnlijk het eerste onderzoek waarin op basis van de Zelfdeter-minatietheorie (Ryan & Deci, 2000) en het Teaching through Interaction-raamwerk (Hamre et al., 2013) getracht is om een verschil in eigenaarschap van leerlingen over het eigen leerproces tussen verschillende typen lessen in kaart te brengen. Uit de resultaten van deze studie vloeien twee centrale bevindingen voort. Allereerst doen de gevonden verschillen in leerkracht-leerling interactiekwaliteit vermoeden dat het niveau van eigenaarschapsondersteuning kan verschillen tussen verschillende typen lessen. Daarnaast suggereren de resultaten uit de interviews dat dit verschil verklaard kan worden doordat de stof voor de leerkrachten meer eigen is en leerkrach-ten beter/meer bij hun leerlingen aan kunnen sluileerkrach-ten. Tot slot is uit de interviews gebleken dat leerkrachten wellicht meer tot eigenaarschapsondersteuning kunnen komen wanneer tegemoet wordt gekomen aan hun behoeftes aan meer voorbereidingstijd, meer tijd binnen de lessen,
37
meer ervaring met eigen ontworpen lessen, meer concrete materialen en meer samenwerking met collega’s. Op basis van deze resultaten kunnen scholen wellicht beter aansluiten bij de behoeftes van hun leerkrachten om het eigenaarschap van hun leerlingen meer en beter te kun-nen ondersteukun-nen met klasinteracties.
Verschillen in interactiekwaliteit tussen verschillende typen lessen
Gevonden verschillen in interactiekwaliteit doen vermoeden dat het eigenaarschap van leerlingen beter door klasinteracties wordt ondersteund tijdens eigen ontworpen lessen of Mon-tessorilessen vergeleken met methodelessen. Uit de gedane observaties bleek dat de interactie-kwaliteit van negen van de tien interactiedimensies tijdens eigen ontworpen lessen en Montes-sorilessen gelijk of hoger was dan tijdens methodelessen. Binnen de domeinen emotionele on-dersteuning en instructie was dit onderscheid het geval betreffende alle dimensies. Enkel binnen het domein van klassenorganisatie was dit onderscheid niet bij alle dimensies hetzelfde. De interacties op het gebied van gedragsmanagement werden binnen methodelessen namelijk van een iets hogere kwaliteit geobserveerd dan bij de andere typen lessen.
Deze bevindingen zijn grotendeels in lijn met de verwachtingen. Betreffende de domei-nen van emotionele ondersteuning en instructie werd voorspeld dat de interactiekwaliteit tijdens methodelessen lager zou zijn dan tijdens de andere typen lessen (van Kuijk & Emmelot, 2013; Nelissen, 2000; van Oers, 2007) en dit werd gevonden. Er was echter verwacht dat de interacties in het gehele domein van klassenorganisatie van hogere kwaliteit zouden zijn tijdens methode-lessen met de vaste structuren dan tijdens de andere typen methode-lessen (Veenman, 2001). Voor de dimensies productiviteit en instructievormen is echter het tegenovergestelde gevonden. Dit laat-ste terwijl op het gebied van instructievormen zelfs nog een uitschieter naar beneden is gemeten bij de eigen ontworpen lessen. Mogelijk hebben leerkrachten specifiek op het gebied van ge-dragsmanagement wel baat bij de vaste structuren van de methodes, maar leiden deze vaste
38
structuren niet tot een hogere kwaliteit op het gebied van productiviteit en instructievormen. Aangaande productiviteit werd verwacht dat leerkrachten wellicht bij het ontwerpen van een lesactiviteit niet bedenken wat leerlingen kunnen doen wanneer zij hun werk afgerond hebben. Wellicht dat leerkrachten door het werken met methodes gewend zijn om rekening te houden met deze tempoverschillen en hier bij het ontwerpen van een eigen les ook aan denken. Een mogelijke verklaring op het gebied van instructievormen is dat leerkrachten los van de methode goed in staat kunnen zijn om afwisselende en interessante werkvormen en materialen te ont-werpen en in te zetten. Deze creativiteit van de leerkrachten wordt wellicht beperkt wanneer een leerkracht de methode volledig volgt.
Al met al geven deze bevindingen aan dat het ontwerpen van eigen lessen of lesgeven volgens de Montessorivisie vergeleken met methodelessen de interactiekwaliteit mogelijk nog meer positief beïnvloedt dan verwacht werd. Dit kan wellicht betekenen dat het eigenaarschap van leerlingen tijdens eigen ontworpen lessen minder ondersteund wordt dan tijdens de andere typen lessen. Wel moet bij het (gedeeltelijk) loslaten van methodes goed overdacht worden hoe de kwaliteit van interacties op het gebied van gedragsmanagement van dezelfde kwaliteit kan zijn als bij methodelessen. Wanneer dit gewaarborgd kan worden, kunnen deze resultaten aan-leiding voor het onderwijsveld zijn om meer in te zetten op het (gedeeltelijk) loslaten van me-thodes.
Verklaringen volgens leerkrachten en behoeftes van leerkrachten
Mogelijke verklaringen voor de verschillen in leerkracht-leerling interactiekwaliteit tus-sen verschillende typen lestus-sen waren volgens de leerkrachten allereerst het gevoel dat de stof voor hen meer eigen was en daarnaast vooral het gevoel meer en beter bij de behoeftes en interesses van de eigen leerlingen aan te kunnen sluiten. Dit terwijl op basis van de theorie werd verwacht dat ervaring in het basisonderwijs (Kokkinos, Panayiotou, & Davazoglou, 2004; Latz,
39
1992), hoeveelheid leerlingen met storend gedrag (e.g., Bru, 2009; Roorda, Verschueren, Van-craeyvelt, Van Craeyevelt, & Colphin, 2014; Rubin & Coplan, 2004; Scates, 2005) en voorbe-reidingstijd (van Kuijk & Emmelot, 2013) de verschillen konden verklaren. Deze factoren wer-den echter door geen van de leerkrachten als mogelijke verklaringen voor de verschillen in interactiekwaliteit benoemd. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de op basis van theorie ver-wachte verklaringen niet uit empirisch onderzoek zijn gebleken en dat de verwachtingen daad-werkelijk onjuist zijn gebleken. Het zou daarentegen ook kunnen dat deze drie factoren de ver-schillen (gedeeltelijk) verklaren, maar dat de participerende leerkrachten zich hier niet bewust van zijn. Ook is het mogelijk dat deze specifieke leerkrachten deze factoren niet ervaren, terwijl andere leerkrachten dat wellicht wel doen. Wel geven de participerende leerkrachten aan dat het aantal storende leerlingen in de klas en de voorbereidingstijd van invloed zijn op de inter-actiekwaliteit in het algemeen, ongeacht welk type les. Om deze reden geven leerkrachten onder andere ook aan behoefte te hebben aan meer voorbereidingstijd. Andere behoeftes die leer-krachten in de interviews benoemd hebben, zijn tijd tijdens het onderwijs om bij leerlingen aan te kunnen sluiten, ervaring met lessen ontwerpen, samenwerking met collega’s en concrete ma-terialen en overdrachtssystemen. Vooral de behoefte aan samenwerking kwam in veel inter-views naar voren.
Aanbevelingen voor de praktijk
Deze resultaten bieden concrete handvatten voor de onderwijspraktijk bij het ontwerpen van onderwijs en het ondersteunen van leerkrachten daarbij. Door er bij het ontwerpen van onderwijs voor te zorgen dat de stof voor de leerkracht meer eigen is en meer bij de behoeftes en interesses van de leerlingen aangesloten kan worden, kan de leerkracht-leerling interactie-kwaliteit toenemen. Hierbij is het wel van belang om leerkrachten de juiste ondersteuning te
40
bieden. Verschillende van de aangegeven behoeftes van leerkrachten hebben in meer of min-dere mate te maken met ervaren werkdruk. Dit impliceert de noodzaak om te realiseren dat het ontwerpen van eigen lessen niet tot meer ervaren werkdruk leidt, wat mogelijk kan door aan te sluiten bij de benoemde behoeftes. Verder kan het wellicht van meerwaarde zijn om de be-staande ervaren werkdruk te verminderen, zodat leerkrachten meer energie kunnen steken in het ontwerpen van onderwijs dat goed bij de behoeftes van de leerlingen aansluit.
Tot slot kan feedback op het gebied van leerkracht-leerling interactiekwaliteit in de klas van toegevoegde waarde zijn om eigenaarschapsonderwijs in de klas te bevorderen, wat blijkt uit de gedane interviews. Het potentieel van het TTI-raamwerk om als basis van een interven-tieprogramma ingezet te kunnen worden, wordt namelijk ondersteund door het enthousiasme van de participerende leerkrachten uit dit onderzoek jegens de interactieprofielen en de bespre-king daarvan in interviews. Alle leerkrachten geven aan veel te hebben aan het overzichtelijke interactieprofiel dat duidelijk aangeeft op welke dimensies nog veel winst te behalen valt. Ook geeft de zeer concrete feedback volgens de leerkrachten veel handvatten om zo te weten waar op gelet kan worden wanneer meer en betere ondersteuning van eigenaarschap van leerlingen een doel voor de leerkracht is. Of de bespreking van het interactieprofiel daadwerkelijk leidt tot klasinteracties van hogere kwaliteit is in dit onderzoek echter niet onderzocht.
Beperkingen en implicaties voor vervolgonderzoek
Het huidige onderzoek kent een aantal beperkingen. Allereerst was er sprake van een bescheiden steekproefgrootte waartoe enkel vrouwelijke middenbouwleerkrachten van twee scholen in Amsterdam behoorden. Een uitspraak met betrekking tot verschillen in interactie-kwaliteit tussen verschillende typen lessen kan niet zomaar gegeneraliseerd worden naar alle jaargroepen van alle Amsterdamse of Nederlandse basisscholen. Om met meer zekerheid te kunnen stellen of de bevindingen uit dit onderzoek daadwerkelijk representatief zijn voor de
41
Amsterdamse of Nederlandse onderwijspraktijk kan in vervolgonderzoek gebruik gemaakt worden van een grotere en meer diverse steekproef.
Verder werden de observaties gedaan door een enkele onderzoeker die niet getraind was om met het Classroom Assessment Scoring System te werken, wat mogelijk de (interbeoorde-laars)betrouwbaarheid van dit onderzoek heeft beperkt. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat er sprake was van een observatiebias, waardoor mogelijk niet objectief genoeg geobserveerd is. Overigens werden de metingen in dit onderzoek niet gebruikt om de interactiekwaliteit van de leerkrachten met een hoge betrouwbaarheid vast te kunnen stellen, maar om een interactiepro-fiel te maken dat gebruikt kon worden om de participanten tijdens het interview tot reflectie aan te kunnen zetten. Daarnaast hebben alle leerkrachten in de interviews aangegeven dat de obser-vant erg realistisch heeft geanalyseerd, ook wanneer het ging om kritische feedback. Toch zou het voor vervolgonderzoek gewenst zijn wanneer de observaties gedaan werden door minimaal twee onafhankelijke beoordelaars die wel getraind zijn om met het Classroom Assessment Sco-ring System te werken. Dit geldt in vergrote mate wanneer de resultaten kunnen leiden tot be-leidsimplicaties.
Tot slot is in dit onderzoek niet onderzocht of in klassen met een hogere leerkracht-leerling interactiekwaliteit leerkracht-leerlingen daadwerkelijk meer eigenaarschap ervaren. Er werd na-melijk verwacht dat een hoge leerkracht-leerling interactiekwaliteit leidt tot meer eigenaarschap van leerlingen, wat vervolgens leidt tot hogere prestaties, een betere sociaal-emotionele ont-wikkeling en meer betrokkenheid van leerlingen bij hun leertaken. Het zou daarom mooi zijn wanneer ook de schoolprestaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en betrokkenheid van leer-lingen worden meegenomen in onderzoek. Dit zou bijvoorbeeld kunnen bij een longitudinaal onderzoek waarbij in de onderzoeksgroep met eigen ontworpen lessen wordt gewerkt en bij de controlegroep met methodelessen. Hierbij kan gekeken worden naar verschillen in toename van schoolprestaties, sociaal-emotionele ontwikkeling en betrokkenheid. Zo kan wellicht zekerder
