Te Veel Complimenten?
Onderzoek naar het Perspectief van de Leerkracht op het Effect van Complimenteren.
Masterthese Sociale Psychologie Door: CAM van Kats Studentnummer: 10212205
14 februari 2017 Universiteit van Amsterdam
Begeleiding: dr. N.B. Jostmann
Te Veel Complimenten?
Onderzoek naar het Perspectief van de Leerkracht op het Effect van Complimenteren.
CAM van Kats Universiteit van Amsterdam
Abstract
Het perspectief van de leerkracht op het effect van frequent complimenteren werd onderzocht bij een groep van 117 leerkrachten. Zij namen deel aan een vragenlijst waarbij er werd getest wat voor effect een compliment volgens de leerkracht heeft op een leerling. Leerkrachten schatten in dat een leerling die een compliment ontvangt significant blijer en gemotiveerder is vergeleken met een leerling die geen compliment ontvangt. Hierbij wordt geen interactie gevonden tussen een compliment krijgen en gewend zijn aan complimenten. Daarnaast blijkt dat leerkrachten niet meer
complimenten geven aan leerlingen die gewend zijn aan veel complimenten in
vergelijking met leerlingen die gewend zijn aan weinig complimenten, zij stellen zich wat complimenteren betreft dus niet afhankelijk op van de verwachting van de leerling. Over het algemeen vinden leerkrachten van zichzelf dat zij veel complimenteren. Zij hebben over het algemeen het idee dat veel complimenteren goed is om een leerling te motiveren, mits er wordt gecomplimenteerd op het proces en niet op het resultaat.
“Alle leerlingen worden sterren als we ze laten stralen”
Onderwijsquote 2 via positiefleren.nl
Complimenteren in de klas is een van de manieren om leerlingen te laten “stralen” maar hoe, wanneer en hoe vaak complimenteren… daar bestaan vele verschillende meningen,
theorieën en perspectieven over. In dit onderzoek zal het perspectief van de leerkracht centraal staan. Want het geven van een compliment is een veelvoorkomende manier om leerlingen te motiveren in het onderwijs. In de jaren zestig ontstond het algemene idee dat men kinderen veel complimentjes moest geven om op deze manier hun ego en zelfvertrouwen te versterken (Dweck, 2000). De afgelopen jaren is er meer onderzoek gedaan naar effecten van complimenteren. Eerder werd aangenomen dat het geven van complimenten er voor zorgt dat het zelfvertrouwen van kinderen versterkt. De Westerse samenleving gelooft dan ook sterk in de kracht van complimenteren, in het bijzonder om kinderen met laag zelfvertrouwen aan te moedigen. Op dit moment zullen waarschijnlijk duizenden kinderen van hun ouders, leerkrachten en onderwijzers een complimentje krijgen (Wat ben jij goed! Dit heb je perfect uitgevoerd!) (Brummelman, Crocker & Bushman, 2016). Dweck (2000) vermoedde echter dat veel lof wel eens averechts zou kunnen werken. Uit haar onderzoek bleek: ongegronde
complimenten kunnen juist zorgen voor demotivatie (Dweck, 2000).
Complimenteren wordt door Brummelman en collega’s (2016) gedefinieerd als: expliciet verbale positieve evaluatie over een ander persoon zijn producten, acties, of
eigenschappen, waarbij de evaluatie is gebaseerd op de subjectieve standaard van de evaluator (Brummelman, Crocker & Bushman, 2016). Kortom: positieve feedback in een specifieke richting. Denk bijvoorbeeld aan: “Wat ben jij goed!” Of: “Goed gedaan!”. Een traditionele kijk op complimenteren in de literatuur stelt: hoe meer, hoe beter. Zo zou meer frequent complimenteren ervoor zorgen dat de ontvanger ieder moment zijn strategie kan bijsturen (Schmidt & Dolis, 2009). Ook zou meer frequent complimenteren bijdragen aan de ontwikkeling van competentie bij de ontvanger (Ilgen, e.a. 1979). Echter stellen
gedragstheorieën dat frequent complimenteren er ook voor kan zorgen dat de ontvanger perspectief verliest: door frequent complimenteren wordt het compliment op ten duur minder waard (Bohn, 2000; Lurie & Swaminathan, 2008).
Leerkrachten geven dagelijks feedback en complimenten aan hun leerlingen om hen te verbeteren en te stimuleren. Zijn zij zich bewust van de mogelijk verschillende effecten van de complimenten die zij geven? Eerdere studies hebben zich vooral gericht op leerlingen (bijvoorbeeld Bors & Stevens, 2010), en hoe leerlingen het best gemotiveerd kunnen worden. Over het perspectief van de leerkracht is echter tot nog toe weinig bekend. Dit zal in deze studie worden onderzocht. Meer specifiek wordt er onderzocht wat het perspectief is van de leerkracht op de effecten van frequent complimenteren. Hierbij wordt ook onderzocht of de leerkracht bij het geven van positieve feedback of een compliment de neiging heeft om te willen voldoen aan bepaalde verwachtingen van de leerling.
Hoewel er in dit onderzoek wordt gekeken naar de intuïtie van de leerkracht, is er voor een volledig beeld ook gedragsonderzoek nodig in de klas. Met aanvulling van onderzoek naar gedrag in de klas is de studie pas compleet en kan er gekeken worden of de intuïtie van de leerkracht klopt, of dat leerkrachten misschien effectiever om zouden kunnen gaan met complimenteren van leerlingen. In verband met de haalbaarheid van het onderzoek binnen het tijdsbestek wat hiervoor gegeven is, betreft dit een oriënterend onderzoek op basis van
bestaande literatuur aangevuld met een kwantitatief onderzoek bij leerkrachten. Wanneer er meer kennis is over wat docenten denken over de effecten van complimenten, wordt er weer een stukje van de puzzel gelegd rondom het vraagstuk van effecten van positieve feedback. Het perspectief van de leerkrachten zijn hierbij onmisbaar aangezien zij degenen zijn die dagelijks te maken hebben met het geven van complimenten. Zij hebben ervaring met het geven van complimentjes in de praktijk, deze informatie kan bijdragen aan de kennis over hoe leerlingen optimaal gemotiveerd kunnen worden.
Zoals eerder genoemd heeft het geven van complimenten soms andere effecten dan gedacht. Complimenten worden vaak gegeven na een prestatie. Complimenteren is een van de meest krachtige invloeden bij leren en presteren (Kulhavy, 1977), maar het soort compliment
en de manier waarop dit compliment gegeven wordt kan zorgen voor een positief of juist negatief effect (Hattie & Timperley, 2007). Ongeveer een derde van de feedbackinterventies waaronder het complimenteren, zorgt voor een verslechterde prestatie (Kluger & De Nisi, 1996). Waar het doel van een compliment natuurlijk is dat het uiteindelijk zorgt voor een verbetering in prestatie.
Belangrijke voorwaarden waaronder een compliment effect heeft zijn doelen en motivatie. Complimenten kunnen leiden tot betere prestatie wanneer een individu een doel accepteert, en gemotiveerd is om dit doel te bereiken (Carver & Scheier, 1981). Een
compliment heeft dus het gewenste effect als het de leerling motiveert om beter te presteren. Een ander gewenst effect van complimenteren is het verhogen van het zelfvertrouwen van een kind, met als gevolg hiervan betere prestatie. Westerse volwassenen zien lage zelfwaardering in kinderen als een probleem. Complimenteren wordt gezien als een manier om iemands zelfwaardering op te krikken. Zo staan er zelfhulpboeken en websites (bijvoorbeeld
www.opvoedadvies.nl; www.online-opvoedhulp.nl) vol met de stelling dat “een van de meest effectieve manieren om een kinds zelfwaardering te verhogen is door hen te complimenteren”, of het advies wanneer een kind zich niet goed voelt over zichzelf: “zoek goede punten van het kind, en complimenteer het kind, zo zullen kinderen een beter gevoel hebben over zichzelf”. Volwassenen kunnen deze boodschap internaliseren. Zo gelooft 87% van ouders dat kinderen complimenten nodig hebben om zich beter te voelen over zichzelf (Brummelman, Crocker & Bushman, 2016). Een uitgebreid overzicht van de effecten van feedback in het algemeen is te lezen in review artikelen van eerder genoemde Hattie & Timperley (2007) of Kluger & De Nisi (1996). De focus zal in dit artikel liggen op het effect van frequentie bij het geven van complimenten.
De effecten van frequent complimenten zullen in deze paragraaf besproken worden. Het vraagstuk rondom de effecten van frequent complimenteren blijft tot nog toe onduidelijk.
Sommige experimenten suggereren dat meer frequent complimenteren prestaties niet zal verbeteren. Zo stellen Chhokar & Wallin (1984) in hun onderzoek dat meer frequent complimenteren niet resulteert in betere prestaties dan minder frequent complimenteren (Chhokar & Wallin, 1984). Ook uit een experiment van Lurie & Swaminathan (2008) lijkt naar voren te komen dat meer frequent complimenteren zorgt voor verslechterde prestatie, zij stellen dat men zich bij het ontvangen van een compliment meer focust op eerdere
beslissingen of prestaties in plaats van het verzamelen van nieuwe informatie (Lurie & Swaminathan, 2008). Toch ondersteunen de meeste studies wel het positieve prestatie-effect van frequent complimenteren. Zo stellen Balcazar, Hopkins en Suarez (1985) in hun review dat complimenteren vaak positieve effecten heeft indien het gecombineerd wordt met het stellen van doelen (Balcazar, e.a., 1985). Ook Alvero, Bucklin & Austin (2001) stellen in hun review dat frequent complimenteren succesvol wordt gebruikt voor het verbeteren van
prestaties in organisaties (Alvero, e.a., 2001). Een verklaring voor de inconsistente resultaten van deze studies is dat zij te maken hebben met methodologische problemen, ze testen namelijk niet puur de frequentie. Er zit bijvoorbeeld ook een stukje training van prestatie of taak in wat ook kan zorgen voor het verhoogde resultaat.
Een verklaring van de ineffectiviteit van een hoge frequentie van complimenten zou de inflatie-hypothese kunnen zijn. De inflatie-hypothese kan op frequent complimenteren
toegepast worden. Schaarste kan een van de oorzaken zijn van inflatie, het zorgt ervoor dat de waarde van een bepaald product hoger wordt. Het gevolg hiervan is dat men voor hetzelfde geld minder kan kopen, geld wordt minder waard. Het proces waarbij de waarde van geld lager wordt heet inflatie (De Grauwe & Peeters, 1976). Er kan verondersteld worden dat complimenten een soort beloning zijn, je voelt je er goed door. Principes die opgaan voor tastbare beloningen zoals geld, kunnen ook toegepast worden op niet tastbare beloningen zoals complimenten. Wanneer men veel complimenten ontvangt zou er inflatie op kunnen
treden, door gewenning aan complimenten veranderd de evaluatie ofwel de waardering voor een compliment. Het compliment wordt minder waard. Zo zal zich bij een volgende keer wanneer iemand een compliment ontvangt, een zwakkere respons ontwikkelen (Davey, 1989). Na frequente feedback treedt als het ware inflatie op, waardoor het compliment daalt in
waarde. Het gewenste effect van een compliment, namelijk de motivatie of het goede gevoel, wordt niet meer zo makkelijk bereikt. Dit is te vergelijken met het optreden van schaarste van het gewenste effect.
Een tweede verklaring van de ineffectiviteit van frequent complimenteren is dat leerlingen een verkeerde inschatting kunnen maken van hoeveel capaciteit of vaardigheid zij nodig hebben voor het doen van een taak of prestatie. Wanneer een leerling een compliment krijgt voor een prestatie, zal de leerling ervan uit gaan dat er weinig vaardigheid nodig is voor het maken van een bepaalde taak omdat de leerling er door het ontvangen van het compliment mogelijk al vanuit gaat dat hij al beschikt over de juiste vaardigheden. Terwijl leerlingen die minder vaak een compliment krijgen er vanuit zullen gaan dat er meer vaardigheid nodig is voor het maken van een bepaalde taak. Wanneer een leerling het idee heeft dat er veel vaardigheid nodig is voor het maken van een bepaalde taak zorgt dit voor een hogere motivatie (Weiner, 1994). Door het frequent ontvangen van complimenten kan een leerling (onterecht) het idee krijgen dat hij al over voldoende vaardigheden beschikt voor een bepaalde taak, dit kan zorgen voor een verminderde motivatie om moeite te doen voor de desbetreffende taak. Dit kan een verslechterde prestatie tot gevolg hebben. Volgens Dweck (2006) is dit te voorkomen door te complimenteren op de growth mindset. Dweck maakt in haar theorie een onderscheid in twee soorten mindsets. Ten eerste de fixed mindset (statische mindset), waarbij de overtuiging is dat intelligentie al vast staat. Uitdagingen worden
vermeden om fouten te voorkomen. Er wordt steeds bevestiging gezocht voor intelligentie, persoonlijkheid of karakter. Kritiek bedoelt als negatieve leerzame feedback wordt gezien als
bedreiging. De statische mindset beperkt dan ook de prestaties. Leerkrachten moeten volgens Dweck dan ook niet complimenteren op deze statische mindset, maar op de growth mindset (de op groei gerichte mindset). Iemand met deze mindset gaat er van uit dat je kwaliteiten & intelligentie kunt ontwikkelen door er moeite voor te doen. Dit zorgt ervoor dat iemand graag wil leren, uitdagingen worden aangenomen en men geeft niet op bij tegenslag. Er wordt geleerd van kritiek, en succes van anderen wordt gezien als inspiratiebron. Resultaat van deze mindset is groei, en bereiken van hogere niveaus (Dweck, 2006). Volgens Dweck zouden leerkrachten daarom moeten complimenteren op de growth mindset, dus op proces en werkhouding, en niet op de fixed mindset, dus op resultaat, om zo bovenstaande negatieve effecten te voorkomen.
Volgens de theorie van Deci & Ryan (1985) kan een kind wanneer het veel
complimenten ontvangt, zo een compliment als onnodig ervaren. Bijvoorbeeld wanneer een kind te vaak een compliment ontvangt zonder dat hij echt een prestatie levert. Zo’n
compliment zal dan niet zorgen voor een hogere motivatie. Niet-frequent complimenteren kan wel effectief zijn, een kind kan zich dan niet steeds aanpassen aan wat de leerkracht zegt en zal zelf meer verantwoordelijkheid voelen om goed te presteren (Deci & Ryan, 1985). Dit zorgt dus voor een hogere motivatie.
Een ander ineffectief gevolg van frequent complimenteren ontstaat wanneer een kind dat veel complimenten krijgt, afhankelijk kan worden van deze complimenten. Als een kind afhankelijk is van complimenten, zorgt dit voor falen wanneer het kind geen compliment krijgt (Deci & Ryan, 1980). Kinderen die veel complimenten krijgen, gaan op safe spelen om goedkeuring te krijgen, zij vermijden uitdagingen (Kohn, 1993).
Een negatief effect dat deels te wijten is aan frequent complimenteren, is in een onderzoek waarbij wetenschappers zich hebben gericht op 565 Nederlandse kinderen tussen de 7 en 12 jaar oud. Zowel kinderen als hun ouders kregen hierbij over een periode van
anderhalf jaar meerdere keren een lijst met vragen over onder andere narcisme. Bij kinderen die veel complimenten ontvangen, werd een bovengemiddeld hoge score gevonden op testjes waarbij narcisme wordt gemeten, bij kinderen die veel complimenten ontvangen. Hoewel de oorzaak van het ontstaan van narcisme voor een groot deel ligt in genetische aanleg, is het overmatig prijzen van kinderen volgens Brummelman en collega’s (2015) een belangrijke factor. Echter, als het gaat om liefde tonen heeft dit geen invloed op de ontwikkeling van narcisme (Brummelman, e.a., 2015).
Volgens onderzoek van Brummelman, Crocker & Bushman (2016) blijft een compliment niet lang hangen bij een kind, en heeft het dus niet een direct negatief effect. Toch kan het een proces in gang zetten waarbij goedbedoelde complimenten door
volwassenen zorgen voor een verminderde motivatie en/of zelfvertrouwen bij kinderen. Deze uitkomsten kunnen er weer voor zorgen dat volwassenen juist meer gaan complimenteren, zo wordt er uiteindelijk een negatief effect in stand gehouden wanneer men te veel
complimenten geeft (Brummelman, Crocker & Bushman, 2016). Het is interessant om te onderzoeken of de docent zich hier van bewust is, en uit te vinden wat voor effect de leerkracht zelf denkt dat zijn compliment heeft. Naast het effect dat frequent complimenten heeft op de leerling, is het frequent complimenteren door anderen misschien ook van invloed op het gedrag van de leerkracht. Dit wordt in de volgende paragraaf besproken.
Met het prijzen van kinderen wordt een bepaalde standaard gezet, kinderen die
complimenten krijgen omdat ze het goed doen, kunnen hierdoor het gevoel krijgen dat zij het continu heel goed moeten doen. Dit zorgt voor druk tot continu goed presteren (Brummelman, Crocker & Bushman, 2016). Dit kan zorgen voor een zekere mate van afhankelijkheid van complimenten. Deze mogelijke afhankelijkheid van een kind aan een compliment heeft ook gevolgen voor de leerkracht. Een leerkracht heeft te maken met bepaald rolgedrag (Klaassen, 1973), namelijk zijn rol als leerkracht voor een groep leerlingen. Aan deze rol zitten bepaalde
gedragsverwachtingen vast. In het vervullen van bijvoorbeeld de rol van leerkracht heeft men de neiging om te voldoen aan rolverwachtingen (Klaassen, 1973), oftewel de verwachtingen van anderen zoals leerlingen en hun ouders. In de jaren zestig ontstond het algemene idee dat men kinderen veel moest complimenteren om zo hun ego en zelfvertrouwen te versterken (Bronson & Merryman, 2009). Hoewel men hier nu op terug komt en er steeds meer ondervonden wordt dat ongegronde complimenten ineffectief kunnen zijn, hebben leerkrachten soms nog steeds het gevoel te moeten voldoen aan bepaalde
verwachtingspatronen van leerlingen of hun ouders (Bronson & Merryman, 2009). Nu hebben veel leerlingen en ouders nog een mindset waarbij zij gewend zijn aan een hoge frequentie van complimenteren. Leerkrachten hebben te maken met leerlingen die een bepaalde mate van afhankelijkheid hebben van complimenten. Leerlingen verwachten een compliment en falen wanneer zij dit niet ontvangen (Stegge & Thomaes, 2007). Het kan voor leerkrachten moeilijk zijn dit patroon van verwachting te doorbreken.
In dit onderzoek zal het perspectief van de leerkracht op frequent complimenteren nader onderzocht worden. Gebaseerd op het algemene idee wat er heerst over de effecten van complimenten, wordt er verwacht dat leerkrachten er vanuit gaan dat een leerling die wel een compliment ontvangt een positiever gevoel heeft dan de leerling die geen compliment
ontvangt. Daarnaast wordt verwacht dat de leerling die gewend is aan weinig complimenten een positiever gevoel heeft wanneer hij/zij een compliment krijgt, dan de leerling die gewend is aan veel complimenten.
Er wordt in dit onderzoek ook aandacht besteedt aan het thema voldoen aan
verwachtingen. Waarbij er verwacht wordt dat een leerkracht de neiging heeft om te voldoen aan de verwachting van de leerling. Dit zou er dan toe leiden dat een leerkracht een leerling waarschijnlijk zal complimenteren als zijn collega ook veel complimenten geeft. De
leerkracht zal een leerling waarschijnlijk niet complimenteren wanneer zijn collega niet veel complimenten geeft.
Methode Deelnemers
Voor het onderzoek is een online vragenlijst ontwikkelt voor leerkrachten om bovenstaande hypotheses te kunnen testen. Met deze data wordt er geprobeerd een beeld te schetsen van het perspectief van de leerkracht op frequent complimenteren in de klas. Uit de deze online vragenlijst kwamen in eerste instantie 193 participanten. Er vallen er 5 mensen af door het niet accorderen van de voorwaarden, 53 mensen begonnen niet aan de eerste vragen van de test, 6 mensen vielen af omdat zij geen les gaven, na het zien van het eerste scenario vielen er 5 mensen af, in de loop van het onderzoek vielen er nog eens 7 deelnemers af. Het aantal deelnemers is daarna 117. Van deze deelnemers hebben 21 mensen de laatste 4 mening-vragen over complimenteren niet ingevuld. Zij zijn wel meegenomen in de andere testen. De deelnemers bestaan specifiek uit mensen die lesgeven (of hebben gegeven) op het basis of middelbaar onderwijs. De sample bestaat uit 23 mannen en 94 vrouwen. De
gemiddelde leeftijd is 44 jaar, het gemiddelde aantal jaren dat men les geeft is 18 jaar. Omdat de vragenlijst ook is uitgezet via een Vlaamse vragenlijst, zijn er 46 deelnemers uit België en 71 deelnemers uit Nederland. De vragenlijst is uitgezet via online nieuwsbrieven voor
leerkrachten, www.Klasse.be in België & www.Docentenplein.nl in Nederland wanneer dit niet toereikend bleek is de vragenlijst ook uitgezet via snowball-sampling.
Materiaal
Voor dit onderzoek is een vragenlijst opgesteld. Bij aanvang wordt de deelnemer geïnformeerd over het onderzoek, vervolgens worden wat algemene vragen gesteld zoals geslacht en leeftijd. Ook wordt gevraagd op wat voor soort school men les geeft, aantal jaren
voor de klas, welke vakken en bijvoorbeeld de leeftijdsgroep van de leerlingen die men les geeft.
Men wordt daarna ingedeeld in één van twee mogelijke scenario’s met een specifieke setting waarbij de participant een vraag op vierpunts-schaal invult, variërend van nee zeker niet tot ja zeker wel, hierbij geeft de leerkracht een inschatting van de verwachting van de leerling.
Vervolgens wordt de participant ingedeeld in één van vier mogelijke scenario’s met specifieke setting. De participant vult vragen in die wat zeggen over wat voor effect een compliment heeft op een leerling in een bepaalde setting. Er wordt specifiek gevraagd wat het compliment doet met het gevoel van de leerling, hierop kan de participant antwoord geven door een slider hoger of lager te plaatsen waardoor een neutraal gezichtje blij of minder blij kijkt. Daarna wordt er specifiek gevraagd wat het geven van een compliment voor effect heeft op de motivatie van een leerling, de participant kan antwoord geven op een vierpunts-schaal variërend van ‘helemaal niet gemotiveerd’ tot ‘heel gemotiveerd’,
Hierop volgt de vraag of de participant in deze specifieke setting zelf een compliment zou geven, dit item kan op een vierpunts-schaal beantwoord worden, variërend van ‘nee, zeker niet’ tot ‘ja, zeker wel’. Bij deze vraag is er mogelijkheid voor toelichting. Op deze manier wordt er geprobeerd antwoord te geven op de eerder gestelde hypotheses.
Procedure
De deelnemers hebben bovengenoemde vragenlijst online ingevuld (dus via computer, laptop, tablet of telefoon). Aan de hand van een informed consent is men geïnformeerd over het onderzoek, de gang van zaken, de vertrouwelijkheid en heeft men toestemming gegeven voor gebruik van gegevens. In de informed consent geeft de deelnemer aan dat hij/zij het eens is met de voorwaarden. Het doel is vooraf beschreven, namelijk te weten komen hoe
leerkrachten in basis- en voortgezet onderwijs hun leerlingen complimenteren. Hierna volgden algemene vragen. Na de algemene vragen werd de participant random toegewezen aan een van twee condities waarbij er sprake was van een leerling die gewend is aan veel complimenten en een leerling die gewend is aan weinig complimenten. De vraag hierbij is of men in zou schatten dat de leerling wel of geen compliment verwacht.
Daarna werd men random toegewezen aan een van vier scenariocondities: een leerling die wel of niet een compliment krijgt van een leerkracht die over het algemeen wel of niet veel complimenten geeft. Na dit scenario volgden vragen over de invloed dit zou hebben op het gevoel en de motivatie van de leerling. Tot slot werd er gevraagd of de leerkracht zelf een compliment zou geven in het beschreven geval. Waarna er werd gevraagd of de participant zijn of haar antwoord kort kan toelichten.
Met de laatste items in de vragenlijst wordt exploratief gekeken wat leerkrachten denken over complimenteren. De vragenlijst eindigde met een debriefing met een laatste mogelijkheid voor kwalitatieve toelichtingen. Ook is duidelijk gemaakt dat deelnemers voor vragen altijd contact op kunnen nemen met de onderzoeker. Het onderzoek nam per
deelnemer zo’n 10 minuten in beslag.
Design
Het perspectief van de leerkracht op frequente feedback wordt onderzocht door een 2 (leerling ontvangt normaliter: veel of weinig complimenten) x 2 (leerkracht geeft voor de gemaakte opdracht in scenario wel of geen compliment aan leerling) tussen proefpersonen ontwerp. Proefpersonen worden random toegewezen aan één van de vier condities. Het perspectief van de leerkracht op de verwachting van de leerling wordt onderzocht door een tussen proefpersonen ontwerp met twee condities, namelijk een leerling die gewend is aan veel of aan weinig complimenten.
Analyse-plan
De hypothese met betrekking tot het effect van frequente feedback op de leerling zal worden getest door het vergelijken van 4 frequentiecondities. Gevoel wordt geselecteerd om het effect op de leerling te meten. Er zal over de 4 condities een omnibus ANOVA uitgevoerd worden met het verwachte effect van complimenten op de leerling als afhankelijke variabele. Verwacht wordt dat leerkrachten aan zullen geven dat een leerling die wel een compliment ontvangt terwijl hij dit niet gewend is een positiever gevoel heeft dan de leerling die geen compliment ontvangt terwijl hij dit wel gewend is. Er is dus sprake van een contrast-hypothese.
Vervolgens zal de tweede hypothese getest worden waarbij er gekeken wordt of
verwachtingen van leerlingen meespelen wanneer leerkrachten feedback geven. Hierbij zijn er twee condities (invallen voor een leerkracht die veel of weinig complimenten geeft). Deze twee condities zullen met elkaar worden vergeleken door een T-test, waarbij wel of niet complimenteren door de participant de afhankelijke variabele is. Hierbij is de verwachting dat de leerkracht een leerling waarschijnlijk zal complimenteren wanneer zijn collega ook veel complimenten geeft. De leerkracht zal een leerling waarschijnlijk niet complimenteren wanneer zijn collega niet veel complimenten geeft. Waarmee de leerkracht dus zou voldoen aan de verwachting van de leerling. Er is dus sprake van een assimilatie-hypothese.
Resultaten
Van de 197 deelnemers blijven na bekijken van uitval van deelnemers (bijvoorbeeld wanneer niet akkoord met voorwaarden, niet afgemaakt, respondenten die zelf geen les geven, te lang over vragenlijst gedaan) uiteindelijk 117 deelnemers over die meegenomen worden in de analyses. Van deze deelnemers waren er 23 mannen en 94 vrouwen. De vragenlijst is ook uit gezet via een Vlaamse onderwijsnieuwsbrief, dit resulteerde in een verhouding van 46
Vlaamse participanten en 71 Nederlandse participanten. De leeftijd van de participanten is gemiddeld zo’n 44 jaar met een range van 23 tot 63, SD=12.02, en men staat gemiddeld al zo’n 18 jaar voor de klas met een range van 1 tot 42, SD=10.76.
In dit onderzoek werd er specifiek gekeken naar het beoogde effect van frequentie bij het geven van een compliment. Een T-test is uitgevoerd waarbij twee condities met elkaar vergeleken worden: namelijk leerlingen die gewend zijn aan veel complimenten vergeleken met leerlingen die gewend zijn aan weinig complimenten. Hierbij is de inschatting van de leerkracht of de leerling wel of geen compliment verwacht de afhankelijke variabele. Aan de Levene’s test is te zien dat de varianties van deze groepen ongeveer gelijk zijn met (F(1,115) = 3.29, ns). Kijkend naar de T-test wordt duidelijk dat het verschil tussen de twee groepen significant verschilt met (T(115) = 11.49, p <.001). Respondenten uit de conditie waarbij de leerling gewend is aan veel complimenten, maken een significant hogere inschatting die er op wijst dat de leerling een compliment verwacht met M = 3.33, SE = .07, dan de respondenten uit de conditie waarbij de leerling gewend is aan weinig complimenten met M = 2.14, SE = .08. Een ANOVA zal uitgevoerd worden om verschillende gemiddelden te kunnen
vergelijken. Er wordt een negatief effect verwacht bij de leerling die geen compliment ontvangt terwijl hij dit wel gewend is, en een positief effect bij de leerling die wel een compliment ontvangt terwijl hij dit niet gewend is.
Bij het uitvoeren van de ANOVA is het effect van een compliment (gemeten in 5-punts schaal van gevoel, waarbij hoe hoger de score hoe blijer de leerling) de afhankelijke variabele. Leerkrachten schatten in dat de leerlingen die wel een compliment krijgen blijer zullen zijn dan de leerlingen die geen compliment ontvangen, zie tabel 1.
Tabel 1
Compliment ontvangen Gewend aan complimenten
Wel Niet
Veel M=4.25, SE=.11 M=2.31, SE=.10
Weinig M=4.61, SE=.14 M=2.69, SE=.12
Er is een significant verschil tussen de groepen wel of geen compliment ontvangen als er wordt gekeken naar gevoel met (F(1,113)=259.82, p<.001), deze variabele verklaart 69.7% van de variantie. Ook wordt er een significant verschil gevonden tussen de groepen gewend aan veel of weinig complimenten als er gekeken wordt naar gevoel (F(1,113)=9.63, p=.002), deze variabele verklaart 7.9% van de variantie. De interactie van een compliment krijgen en gewend zijn aan complimenten is niet significant als er gekeken wordt naar gevoel met (F(1,113)=.005, p=ns), de combinatie verklaart dan ook geen variantie van de afhankelijke variabele gevoel.
Wanneer er wordt gekeken naar motivatie is er ook een significant verschil tussen de groepen wel of geen compliment ontvangen met (F(1,113)=40.77, p<.001), deze variabele verklaart 40.9% van de variantie in de variabele motivatie. Er wordt ook een significant verschil gevonden in de groep wel of niet gewend aan complimenten wanneer motivatie de afhankelijke variabele is, dit effect is echter veel kleiner met (F(1,113)=2.07, p=.05. De verklaarde variantie is 3.4%. Tussen het effect gevoel en het effect motivatie bestaat dan ook een significante correlatie van r=.80, p<.001 (2-tailed).
Met een T-test wordt de tweede hypothese bekeken waarbij er getest wordt of een leerkracht bij het geven van een compliment wil voldoen aan de verwachting van een leerling. Er is sprake van een assimilatie-hypothese. Uit de T-test blijkt dat participanten niet meer complimenten gaven in de groep waar kinderen dat gewend waren (M=3.23, SE=.07) dan de
participanten in de groep waar kinderen complimenten niet gewend waren (M=3.33, SE=.07). Het verschil tussen deze groepen was dan ook niet significant met (t(115)=-1.01, p>.05), de condities verschillen bijna niet van elkaar. Er is sprake van assimilatie bij de conditie veel complimenten, leerkrachten geven zelf ook veel complimenten. In de conditie weinig complimenten is er echter sprake van contrast, leerkrachten gaan zelf wel veel
complimenteren.
Bij deze vraag was er mogelijkheid voor kwalitatieve toelichting waarom de
leerkrachten wel of geen compliment zouden geven. Bij de conditie kinderen gewend aan veel complimenten stonden 59 bruikbare commentaren. Voor de conditie kinderen gewend aan weinig complimenten waren dit er 55. Deze 114 toelichtingen zijn geordend in 4 categorieën, waarvan sommige toelichtingen binnen twee categorieën te plaatsen zijn. De condities worden samen bekeken omdat de toelichtingen in dezelfde categorieën te plaatsen zijn. Meest
voorkomende toelichting valt onder de categorie leerkracht geeft zelf veel complimenten, de leerling verdient een compliment. Voorbeeld hiervan is “Een kind verdient na het uitvoeren van een opdracht een compliment, ongeacht of iemand anders dat wel of niet doet”. Een andere veel voorkomende categorie is: een compliment bevorderd groei/motivatie van leerling, deze toelichting is in beide condities ongeveer even veel terug te zien. De overige twee categorieën zijn: het volgen van de verwachting van een leerling en het bevorderen van de sfeer in de klas. In de appendix is een volledige lijst van relevante opmerkingen terug te vinden geordend per categorie.
Exploratief is ook naar de 5-punts schaal stellingen over complimenteren gekeken. De vier items waarin er werd gevraagd naar meningen over complimenten zijn samengenomen. De inter-item betrouwbaarheid van deze stellingen is goed met α = .75. Het gemiddelde van
Er kwamen 26 bruikbare opmerkingen uit de mogelijkheid voor toelichting na de debriefing. Deze opmerkingen zijn geordend in vijf categorieën. Sommige opmerkingen waren passend in twee categorieën. In de meest voorkomende categorie noemden
participanten een voorwaarde waaronder een compliment effect heeft zoals; “een compliment moet gerechtvaardigd en gemeend zijn. Kinderen prikken er feilloos doorheen als een
compliment ten onrechte gegeven is”. In een andere categorie kwam de theorie van Dweck terug over de growth en fixed mindset (Dweck, 2006). Voorbeeld hiervan is de opmerking “Ik geef leerlingen grotendeels complimenten op de inspanning die ze leveren, niet enkel op het resultaat”. De overige drie categorieën zijn: opmerkingen over kritisch omgaan met
complimenten, onzekere kinderen hebben meer complimenten nodig en verbeterpunten voor de vragenlijst. In de appendix is een volledige lijst van relevante opmerkingen terug te vinden geordend per categorie.
Discussie Effect van complimenteren
In dit onderzoek is gekeken wat het perspectief is van leerkrachten op het effect van complimenteren in de klas, hierbij lag de focus op het effect van de frequentie van
complimenteren. In een 2 x 2 tussenproefpersonen ontwerp werd met een ANOVA getest wat voor effect een compliment heeft op een leerling volgens de leerkracht. Er werd een negatief effect verwacht bij de leerling die geen compliment ontvangt terwijl hij dit wel gewend is, en contrasterend een positief effect bij de leerling die wel een compliment ontvangt terwijl hij dit niet gewend is.
Leerkrachten schatten het gevoel van een leerling significant anders in als er wordt gekeken of een leerling wel of geen compliment ontvangt. Leerkrachten schatten in dat leerlingen die wel een compliment krijgen blijer zullen zijn dan leerlingen die geen
compliment krijgen. Daarnaast schatten leerkrachten het gevoel van een leerling significant anders in als er wordt gekeken of een leerling wel of niet gewend is aan complimenten. Dit effect is kleiner, vooral bij het wel of niet krijgen van een compliment wordt een groot effect gevonden. Wanneer leerkrachten een inschatting maken van de motivatie van een leerling worden dezelfde effecten gevonden als bij gevoel, maar in kleinere mate. Er wordt een significant verschil gevonden in motivatie tussen leerlingen die wel of geen compliment ontvangen. Ook wordt er een klein maar significant verschil gevonden in motivatie tussen leerlingen die gewend zijn aan veel of weinig complimenten. Er wordt een samenhang gevonden tussen de variabele gevoel en de variabele motivatie.
Er zou voorzichtig gezegd kunnen worden dat de leerkracht -ongeacht waar de leerling aan gewend is-, het idee heeft dat leerlingen bij het krijgen van een compliment blijer en gemotiveerder is dan een leerling die geen compliment ontvangt. Logischerwijs zal de leerkracht er dus misschien naar neigen frequent te complimenteren. De leerkracht lijkt zich tot zo ver dus niet bewust te zijn voor de mogelijk negatieve effecten van frequent
complimenteren (Davey, 1989; Weiner, 1994; Brummelman, 2015) die eerder genoemd zijn.
Voldoen aan verwachting
Hierop volgend werd met een T-test getest of een leerkracht bij het geven van die complimenten de neiging heeft om te willen voldoen aan de verwachting van een leerling. Wanneer de leerkracht een inschatting moet maken van de verwachting van een leerling wordt er een significant verschil gevonden tussen leerlingen die gewend zijn aan veel complimenten en leerlingen die gewend zijn aan weinig complimenten. Echter geven
leerkrachten niet meer complimenten aan leerlingen die gewend zijn aan veel complimenten dan aan leerlingen die gewend zijn aan weinig complimenten. Het gemiddelde in de groep waar kinderen complimenten niet gewend waren was zelfs iets hoger. Hiermee wordt de
hypothese verworpen. Er is sprake van assimilatie bij de conditie veel complimenten, leerkrachten geven zelf ook veel complimenten. In de conditie weinig complimenten is er echter sprake van contrast, leerkrachten gaan zelf wel veel complimenteren.
Bij de kwalitatieve aanvullingen lichten de participanten toe waarom zij wel of geen compliment zouden geven. Deze aanvullingen zorgen voor wat verheldering rondom de gevonden assimilatie- en contrasteffecten. De categorie: ‘Ik geef zelf veel complimenten, de leerling verdiend een compliment.’ komt in beide condities het meest voor als toelichting bij het gekozen antwoord om een leerling een compliment te geven. Bij de conditie waar
leerlingen gewend waren aan veel complimenten licht men dit antwoord toe met opmerkingen als: ‘lijn van de leerkracht doorzetten, leerling is gewend om complimenten te ontvangen’. Bij de conditie waar leerlingen niet gewend waren aan complimenten wordt deze categorie
toegelicht met antwoorden als: ‘ik blijf bij mezelf, kinderen hebben recht op complimentjes’. In beide toelichtingen blijkt sterk dat men complimenten geven belangrijk vindt, men gaat er vanuit dat het zorgt voor motivatie, aanmoedigen, verhogen van zelfvertrouwen en het in de “aard” zit van de leerkracht zit om te complimenteren. Dit komt sterk overeen met het standpunt dat het goed is voor kinderen om hen te complimenteren om zo hun ego en
zelfvertrouwen te versterken (Bronson & Merryman, 2009). De mogelijk negatievere effecten van complimenteren komen helemaal niet terug in de toelichtingen van de leerkracht.
Leerkrachten lijken er sterk van overtuigd dat kinderen een compliment verdienen, er zelfs recht op hebben, als zij goed werken.
Voorwaardes voor het geven van een effectief compliment
De vragenlijst eindigt met ruimte voor opmerkingen van de respondenten. Dit zorgt voor een kwalitatieve aanvulling op het onderzoek. Sterk komt hier naar voren dat
moeten worden op inspanning van leerlingen, op hun werkhouding of op het proces. De theorie van Dweck over growth en fixed mindsets wordt vaak aangehaald door de
respondenten. Waar mensen met een fixed mindset als iets mislukt de oorzaak buiten zichzelf zoeken, zullen leerlingen met een growth mindset onderzoeken bij zichzelf wat ze volgende keer anders kunnen doen. Vormen van feedback en complimenten zijn van invloed op de mindset van leerlingen. Wanneer er gecomplimenteerd wordt op resultaat, zijn zij minder gemotiveerd en banger om bij een volgende opdracht te falen. Wanneer er gecomplimenteerd wordt op werkhouding blijven leerlingen geïnteresseerd en gemotiveerd om van een volgende moeilijkere opdracht te leren. De leerlingen uit de tweede groep presteren dan ook uiteindelijk beter. Het prijzen van talent heeft dus volgens Dweck een negatief effect waar het prijzen van inzet een positief effect heeft. Het prijzen van verstand en talent kan dus een tegenovergesteld effect hebben omdat kinderen aan zichzelf gaan twijfelen wanneer iets moeilijk of verkeerd gaat. Er kan een afhankelijkheid van complimenten ontstaan (Dweck, 2006). Participanten uit het onderzoek passen deze theorie vaak toe in de vragenlijst, en hoogstwaarschijnlijk dus ook in de klas.
Naast de duidelijke koppeling naar de theorie van Dweck waarbij de focus ligt op de twee verschillende mindsets, kwam ook naar voren dat het karakter van de leerling een rol speelt bij het geven van complimenten. Onzekere leerlingen en gemakzuchtige leerlingen hebben volgens de leerkrachten een andere aanpak nodig. Complimenten zorgen er volgens sommige leerkrachten voor dat de ene leerling er extra hard tegen aan gaat, waar de andere leerling het er juist bij laat zitten (Dweck, 2000; Brummelman et al, 2016). Ook wordt
genoemd dat leerlingen door frequent complimenteren geconditioneerd raken waardoor zij na werk altijd een beloning verwachten. Dit komt overeen met het standpunt van Deci & Ryan (1980) dat een van de gevolgen van frequent complimenteren kan zijn dat een leerling afhankelijk wordt van complimentjes (Deci & Ryan, 1980). Tot slot wordt genoemd dat
complimenten absoluut noodzakelijk zijn, maar dat de leerkracht er niet een al te zelfvoldane leerling van moet maken (Brummelman, e.a., 2015). De lat mag wat sommige betreft dus wel wat hoger gelegd worden, men hoeft een leerling niet continu complimentjes te geven. Een van de leerkrachten noemt dat er opgelet moet worden wanneer en hoe er een compliment gegeven wordt.
Beperkingen
Aangezien er in dit onderzoek enkel nog gebruik is gemaakt van een vragenlijst, zullen de gevonden resultaten aan de hand van andere soorten onderzoek bevestigd moeten worden om zo sterkere statements te kunnen maken. De participanten zijn geworven via random sampling & snowball sampling, en vervolgens random verdeeld over de verschillende scenariocondities. Door deze manier van random sampling en random toewijzen is er geprobeerd een representatieve steekproef te creëren waardoor generaliseren van resultaten mogelijk wordt. Random toewijzen zorgt voor een hogere interne validiteit, wat het trekken van causale conclusies mogelijk maakt. Random sampling zorgt ervoor dat de externe validiteit wordt versterkt. De kleine sample is hierbij echter een kritiekpunt. De construct validiteit is wat lager, aangezien er gebruik is gemaakt van een vragenlijst met een beschreven scenario. Hierdoor kan niet zeker gemaakt worden dat iedereen zich goed kan inleven. Ook uit de opmerkingen van de respondenten kwam naar voren dat het soms lastig was de vragenlijst in te vullen omdat de respondenten geen achtergrondinformatie hadden over de fictieve leerling. Ook heeft een leerkracht niet een leerling maar soms wel 30 leerlingen in de klas, dit is in een scenario lastig te duiden. Voor toekomstig onderzoek zou het misschien een idee kunnen zijn om bij een online vragenlijst gebruik te maken van filmmateriaal. Een geschreven scenario is erg “plat” waardoor het moeilijk is om je helemaal in te kunnen leven en aan te geven wat jij zelf in zo’n situatie zou doen. Terugkijkend op het
dataverzamelingsproces kunnen we misschien voorzichtig zeggen dat dit type onderzoek niet meer aansprekend genoeg is voor de doelgroep.
Toch blijkt uit de opmerkingen wel, dat het onderwerp van het onderzoek erg leeft. Leerkrachten worstelen soms met feedbackprocessen waaronder complimenteren. Zij worden dan ook vanuit allerlei hoeken benaderd, extern om mee te doen aan onderzoek, maar ook intern is er veel aandacht voor feedbacktechnieken in de klas. Achteraf het onderzoek overziend lijkt het van belang om ook kwalitatief onderzoek uit te voeren. Als door middel van interviews en focusgroepen uitgevonden wordt waar de leerkracht zelf behoefte aan heeft, kan hier op ingespeeld worden met het uitvoeren van aanvullend kwantitatief onderzoek op de scholen van deze zelfde leerkrachten. Op deze manier spreekt onderzoek de leerkracht meer aan, en zullen grotere aantallen leerkrachten bereikt worden. Ook wordt er op deze manier veel rijkere data verzameld.
Na dit onderzoek zou voorzichtig gezegd kunnen worden dat het goed is dat leerkrachten al zo bewust bezig zijn met complimenteren in de klas, maar dat zij nog iets voorzichtiger zouden kunnen zijn met de hoge mate waarin men nu complimenteert. Algemeen idee dat heerst onder leerkrachten, is dat veel complimenten goed zijn voor een leerling, en hoewel dat zeker waar is, blijkt uit onderzoek dat er toch wat haken en ogen zitten aan frequent complimenteren. Interessante aanvullingen op dit onderzoek zou kwalitatief onderzoek kunnen zijn zoals hierboven beschreven, en onderzoek in de klas waarbij de ervaring van de leerling en het daadwerkelijke effect van een compliment centraal staan. Kortom, de kennis over complimenteren in de klas is nog lang niet uitgekristalliseerd.
Referenties
Alvero, A. M., Bucklin, B. R., & Austin, J. (2001). An objective review of the effectiveness and essential characteristics of performance feedback in organizational settings (1985
1998). Journal of Organizational Behavior Management, 21(1), pp. 3–29.
Balcazar, F., Hopkins, B. L., & Suarez, Y. (1985). A critical, objective review of performance feedback. Journal of Organizational Behavior Management, 7, pp. 65–89.
Bohn, R. (2000). Stop fighting fires. Harvard Business Review, 78(4), pp. 82–91. Bors, G., & Stevens, L.M. (2010). De gemotiveerde leerling. Apeldoorn: Garant. Bronson, P. & Merryman, A. (2009). Nurture Shock. Twelve Publisher.
Brummelman, E., Thomaes, S., Nelemans, S.A., Orobio de Castro, B., Overbeek, G., Bushman, B.J. (2015) Origins of narcissism in children. In: PNAS, 24(12), pp. 3659 3662.
Brummelman, E., Crocker, J., Bushman, B.J. (2016) The Praise Paradox: When and Why Praise Backfires in Children With Low Self-Esteem. In: Child Development
Perspectives, 10(2), pp. 111-115
Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1981). Attention and self regulation: A control theory to
human behavior. New York: Springer-Verslag.
Chhokar, J. S., & Wallin, J. A. (1984). A field study of the effect of feedback frequency on performance. Journal of Applied Psychology, 69(3), pp. 524–530.
Davey, G. C. L. (1989). UCS revaluation and conditioning models of acquired fears. Behaviour Research and Therapy, 27, pp. 521-528.
De Grauwe, P. & Peeters, T. (1976). De recente inflatie: een structureel of monetair fenomeen?
Leuvense Economische Standpunten, 1976/2
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1980). The empirical exploration of intrinsic motivational processes. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (13, pp. 39–80). New York: Academic Press.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human
Dweck, C.S. (2000). Self-theories: their role in motivation, personality, and
development. Philadelphia: Psychology Press.
Dweck, C. (2006) Mindset: The New Psychology of Success. New York: Random House. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS (4th Ed.). Thousand Oaks: Sage
Publications.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 1, pp. 81-112.
Ilgen, D. R., Fisher, C. D., & Taylor, M. S. (1979). Consequences of individual feedback on behavior in organization. Journal of Applied Psychology, 64, pp. 349–371.
Klaassen, C. (1973). Nieuwe ontwikkelingen in de socialisatie-theorie. Mens en Maatschappij, 48, pp. 244-267
Kluger, N., & De Nisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory.
Psychological Bulletin, 119(2), pp. 254-284.
Kohn, A., (1993). Punished by Rewards, The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, A’s,
Praise, and Other Bribes. Boston: Houghton Mifflin.
Kulhavy, R.W., & Anderson, R.C. (1972). Delay-retention effect with multiple-choice tests.
Journal of Educational Psychology, 63(5), pp. 505-512
Lurie, N. H., & Swaminathan, J. M. (2008). Is timely information always better? The effect of feedback frequency on decision making. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 108(2), pp. 315–329.
Schmidt, A. M., & Dolis, C. M. (2009). Something’s got to give: The effects of dual-goal difficulty, goal progress, and expectancies on resource allocation. Journal of Applied
Starreveld, P. A. (Ed.). (2012). Verslaglegging van psychologisch onderzoek (3e druk). Amsterdam: Boom.
Stegge, H., & Thomaes, S. (2007). Korte lontjes en opgeblazen ego’s: over schaamte, zelfbeeld en agressie. Kinder- en Jeugdpsychotherapie, 34 (2), pp. 5-23.
Weiner, B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving. Review of
Bijlages Bijlage 1: opmerkingen uit de debriefing per categorie 1. Voorwaarde waaronder compliment effect heeft
Iedereen vaart wel bij het krijgen vzn complimenten. Erg belangrijk is wel dat ze gemeend zijn en de ontvanger ze ook als waardevol ervaart. Constant rondstrooien van woorden als top, prima, goed zo, zal het positieve effect van het geven van complimentjs te niet doen. � complimenten moeten maar aan 2 punten voldoen: de waarheid en oprecht gegeven worden :-)
Je moet eerlijk blijven in het geven van complimenten. Als de leerling het niet goed heeft gedaan mag je dit ook op een rustige vriendelijke manier zeggen. Ze moeten ook leren dat ze zich moeten inzetten om een taak,tot een goed einde te brengen en dat nit iedereen in alles even goed is. Vooral iedereen complimenten geven in wat ze echt goed kunnen of waar ze echt wel hun best hebben voor gedaan.
Als docent zou je graag leerlingen individueel willen coachen. De praktijk leert dat dit erg moeilijk te bewerkstelligen is door de overload aan taken in het onderwijs. Meer persoonlijke aandacht bereik je niet gepersonaliseerd leren en gedifferentieerd lren in de huidige
onderwijs structuur.
Een compliment moet gemeend zijn, anders schiet je mijns inziens je doel voorbij.
Complimenten moeten gerechtvaardigd en welgemeend zijn. Een kind complimenteren voor een slecht uitgevoerde taak is flauwekul. Kinderen prikken er feilloos doorheen als een compliment ten onrechte gegeven is.
wat bij de ene leerling werkt, werkt niet bij een andere leerling. Of je veel of weinig complimenten geeft is leerlingafhankelijk.
2. Verbeterpunten vragenlijst
De antwoorden leken me evident uit mijn ervaring als docent. Jammer dat de
groepsdynamiek hierin niet voorkwam. Dat maakt het zo moeilijk als docent! Je hebt niet één leerling maar bijna 30!
Complimenten moeten ook afgestemd worden op wie de leerling is als persoon: zelfzeker, faalangst, ... Het was dus moeilijk om op voorgaande vragen te antwoorden omdat je geen achtergrondinformatie had over het karakter en dergelijke van de leerling.
Ik vond het een vrij ongenuanceerd onderzoek. Complimenten zoals 'goed, zeer goed, knap', zijn weinig zeggende complimenten. Je kent ook niks van de achtergrond van de leerlingen waarover het in uw onderzoek gaat. Het ene compliment is namelijk het andereniet, wat voor de ene stimulerend is, werkt niet voor de andere. Ik speek liever over 'bekrachtigen' waarbij je precies benoemt wat de leerling sterk doet. Een compliment geven is ook een stukje feedback geven waarbij je vooral duidelijk bent en waaruit en mooi compliment kan ontstaan waarbij je dus precies benoemt waarvoor de leerling(e) dat compliment krijgt.
Als docent zou je graag leerlingen individueel willen coachen. De praktijk leert dat dit erg moeilijk te bewerkstelligen is door de overload aan taken in het onderwijs. Meer persoonlijke aandacht bereik je niet gepersonaliseerd leren en gedifferentieerd lren in de huidige
onderwijs structuur.
Ik zie wel verschil tussen positieve feedback en een compliment, dat mis ik een beetje in de vragen.
Mis bij een aantal vragen de nuance: en stelling als baalt van slecht resultaat maar wordt daar niet direct depressief van
Beste onderzoeker, ik vind het zelf altijd fijn als ik zie hoeveel vragen er nog komen. Misschien een teller toevoegen of aangeven uit hoeveel vragen de enquete bestaat.
3. Kritisch omgaan met complimenten
Ik vind wel dat de lat steeds wat hoger mag gelegd worden. Kinderen mogen niet denken dat wat ze ook doen, zal gevolgd worden door een compliment!
het geven van complimenten mag geen automatisme worden waar geen echtheid in zit, daarover vind ik in de vragen niets terug....
Complimenten, beloning zijn absoluut noodzakelijk voor motivatie, leerattitude e.d; maar we mogen er ook geen al te zelfvoldane leerlingen van maken...
Ik ben heel erg voor het geven van complimenten maar de valkuil is dat kinderen
gemakkelijk gaan worden omdat de juf vaak complimenten geeft. Dat is dus iets om goed op te letten waneer, aan wie, en hoe je complimenten geeft.
4. Onzekere kinderen hebben meer complimenten nodig
Ik denk dat het vooral afhangt van hoe het kind is. Een kind dat zich dagelijks erg hard moet inzetten om er te geraken, krijgt van mij extra complimenten en ondersteuning. Onzekere kinderen hebben dit des te meer nodig
Complimenten moeten ook afgestemd worden op wie de leerling is als persoon: zelfzeker, faalangst, ... Het was dus moeilijk om op voorgaande vragen te antwoorden omdat je geen achtergrondinformatie had over het karakter en dergelijke van de leerling.
Mijn doelpubliek komt meestal uit het gewoon onderwijs waar ze vaak te horen kregen dat iets niet goed was. Er zijn heel veel positieve bevestigingen nodig om het zelfvertrouwen en zelfbeeld weer naar omhoog te krijgen. Gaandeweg ontdekken de leerlingen hn talenten en leren ze weer trots zijn op zichzelf.
Zoals al eerder geschreven: De mate van complimenteren met als doel meer motivatie, betere resultaten en zelfvertrouwen is niet bij iedere leerling gelijk. Onzekere leerlingen kunnen niet genoeg complimenten krijgen. Gemakzuchtige leerlingen hebben weer en heel andere aanpak nodig. Bij veel complimenten kan averechts effect optreden. Complimenten zijn meer waard als ze niet vaak gegeven worden. Daar kun je mee spelen. Ook per kind.
5. Growth mindset/fixed mindset
Ik geef grotendeels complimenten op de inspanning die ze leveren, niet enkel op het resultaat. Dit om lln die aan een trager tempo vooruit gaan ook te motiveren. Lln in het beroepsonderwijs zijn erg gevoelig voor positieve complimenten en aanmoediging, onervind ikzelf dagdagelijks.
Belangrijk in heel dit complimentenverhaal: growth en fixed mindset! Complimenten zijn belangrijk mits ze die growth mindset stimuleren!
Het was m.i. zinvoller geweest als 'het geven van complimenten' was gespecificeerd in het complimenteren op talent (fixed mindset) en op inzet (growth mindset).
Hoe een leerling omgaat met wel of geen complimenten is afhankelijk van het karakter van de leerling. De ene laat het er bij zitten terwijl de nader er juist extra hard tegenaan gaat. Een compliment is een soort beloning en door het geven van veel complimnten conditioneer je een leerling, zodat hij of zij na gedane werk altijd een beloning verwacht.
Ik zou het woord compliment specificeren. Compliment op de werkhouding of op resultaat.Ik complimenteer op werkhouding.
Het is denk ik goed als je kinderen een compliment geeft over het proces en niet alleen op het resultaat. Als een kind hard heeft gewerkt, waardoor het een goed resultaat heeft behaald is dat een compliment waard, maar ook als het resultaat toch minder is dan nog heeft het kind een compliment verdiend, omdat het wel zijn/haar best heeft gedaan.
Bijlage 2: opmerkingen bij het thema: ‘voldoen aan verwachting leerling’ per categorie Conditie leerling gewend aan veel complimenten:
1. Volgen van de verwachting Gewenning
Ik probeer de lijn van de eigen leerkracht door te zetten. Jackie is gewend om complimenten te ontvangen
het is het verwachtingspatroon van het kind en voor een korte vervanging kan je best de aanpak van de eigen lk benaderen als je je gevoel voor authenticiteit niet helemaal verliest Ikzelf geef vaak een compliment als iemand iets goed doet. Daarnaast hou ik zeker ook rekening met de beginsituatie
Zijn opdracht is goed gemaakt. De vaktitularis geeft veel complimenten dus zal Jackie dit ook van zijn vervanger verwachten.
A: de opdracht was goed gemaakt + B: als ik weet dat die collega daar een gewoonte van heeft gemaakt, lijkt het mij zinvol om dat als invaller enigszins te kopiëren
omdat hij dat allicht zo gewoon is / dat verwacht + omdat ik uit mezelf ook behoorlijk wat complimentjes geef
Ik vind dat bij een goed gemaakte opdracht een compliment past, helemaal als je weet dat het bij de eigen docent veel gedaan wordt.
Ik zou wel positief reageren, maar daar geen extra nadruk op leggen, zodat duidelijk is, dat een opdracht goed maken 'voldoet aan de verwachtingen'.
De leerling is dit gewend Omdat Jackie dat gewend is.
Ik zou proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij wat de leerlingen gewend zijn. 2. Ik geef zelf veel complimenten/compliment is verdiend
Omdat ik zelf ook behoorlijk wat complimenten geef. goed gemaakte opdracht verdient altijd n complimentje ik geef zelf ook complimenten
Indien een kind iets goed doet, mag dat gezegd worden.
Ikzelf geef vaak een compliment als iemand iets goed doet. Daarnaast hou ik zeker ook rekening met de beginsituatie
een leerling die iets goed doet, mag daarvoor een compliment krijgen
omdat elk kind na het uitvoeren van een opdracht een compliment verdient, ongeacht of iemand anders dat wel of niet doet!
Ik geef mijn studenten ook veel complimenten. Dat zou ik doen, los van wat mijn voorganger doet.
Als de opdracht goed gedaan is zou ik zeker een compliment geven. een goed gemaakte opdracht verdient altijd een klein complimentje Ik geef ook graag veel complimenten.
ik vind het sowieso belangrijk om llen aan te moedigen, de impact ervan zou ik wel scherp observeren doorheen de volgende lessen
omdat hij dat allicht zo gewoon is / dat verwacht + omdat ik uit mezelf ook behoorlijk wat complimentjes geef
Ik geef altijd complimenten als leerlingen de taak goed maken Het is een goede gewoonte geworden.
Ik vind dat bij een goed gemaakte opdracht een compliment past, helemaal als je weet dat het bij de eigen docent veel gedaan wordt.
Dit doe ik zelf ook altijd werkt motiverend Omdat ik dat doorgaans zelf al doe
Omdat een compliment bij goed werk mag
Je geeft altijd een compliment, hoe klein ook, voor goede inzet. Ik ben zelf al iemand die veel complimenten geeft
Omdat het eigenlijk heel logisch is dat een taak goed gemaakt is.
Ik ben gewend leerlingen een compliment te geven wanneer zij goed werk leveren.
Ik zou sowieso een compliment geven voor een goed gemaakte opdracht of het nu Jackie is van leerkracht x of een andere leerling.
om haar te belonen voor haar goede werk
omdat ik dat niet zo vaak doe en mijn eigen stijl hanteer en niet van degene waar ik voor inval
Wel als zij de opdracht goed heeft vervuld
Het kost me niets om leerlingen te complimenteren en het levert heel veel op. Ze heeft hard gewerkt en de taak volbracht.
Niet vanwege de andere docent, maar omdat een goed gemaakte opdracht een compliment verdient.
positieve feedback vind ik belangrijk
Ik geef zelf ook geregeld complimenten als (als dat gepast is)
Ik zou proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij wat de leerlingen gewend zijn. ik probeer kinderen altijd een compliment te geven als ze het goed gedaan hebben. Als iets goed is, belonen.
Als een kind iets goed heeft gedaan geef ik een compliment .
Als leerlingen hun best doen, geef ik complimenten. Daar worden ze bij van en dat motiveert door te gaan. Invaller of nietm dat maakt niks uit.
3. Groei/motivatie
Bevestigingen helpen om te groeien
dit is de grote motivator voor iedereen jong en oud Dit doe ik zelf ook altijd werkt motiverend
Complimenteren motiveert
complimenten geven is goed, leerlingen krijgen graag feedback. Het motiveert hen. Maar niet omdat de andere docent veel complimenten geeft. Ik weet als kind nog wel dat docenten voorkeur hadden voor leerlingen die ze meer complimenten gaven dan andere leerlingen. Als docent geef je complimenten omdat dat op dat moment zo is.
Dit heeft niets met de afwezige docent te maken, maar een compliment geven motiveert Jackie meer.
het prettig om leerlingen op een positieve manier te bejegenen
Ik zou haar niet perse een compliment geven voor het goedgemaakte werk, maar juist vor het feit dat ze heeft gewerkt.
Als leerlingen hun best doen, geef ik complimenten. Daar worden ze bij van en dat motiveert door te gaan. Invaller of nietm dat maakt niks uit.
ik vind het wel of niet geven van een compliment ook erg afhankelijk van de leerling zelf. Mocht Jackie onzeker zijn dan is een compliment op zijn plek
als je invalt, is het misschien iets lastiger om meteen alle namen van de leerl. te weten en de juiste complimenten te geven
4. Sfeer bevorderen
stimulerende klasomgeving
Iedereen krijgt graag complimenten, een goede sfeer werkt bevorderend Conditie leerling gewend aan weinig complimenten
1. Volgen van de verwachting Komt niet voor in deze conditie
2. Ik geef zelf veel complimenten/compliment is verdiend
BIj mezelf blijven werkt best. Leerlingen accepteren dat docenten verschillen. Dit ligt gewoon in mijn aard, ik denk dat ik zelfs noet zou weten of die persoon complimenten geeft.
Omdat kinderen die opdrachten goed uitvoeren ook recht hebben op complimentjes. Ik probeer elke lln een compliment te geven voor een goed gemaakte opdracht. Ik geef lln gemakkelijk een compliment
Ik geef een compliment wanneer leerlingen dat verdienen. Je weet zo goed als nooit hoe het 'complimentgedrag' van een collega is, je houdt er dan ook rekening mee.
Ik geef graag complimenten! Het moedigt kinderen aan.
Je geeft les op je eigen manier. Als het in mijn aard ligt om een compliment te geven voor een goed gemaakte opdracht, dan zal ik dat doen, ongeacht de aanpak van degene die je vervangt.
Ik ben ik en de andere leerkracht is de andere erg afhankelijk van je eigen lesstijl
Ik heb zelf de neiging om woordelijk snel leerlingen te complimenteren ik blijf mijn stijl trouw
Omdat hij het goed deed.
iedereen heeft zijn eigen lesstijl. ik geef vaak complimenten en zou dit niet veranderen bij een vervanging
omdat ik zelf het geven van complimenten of positieve aandacht heel belangrijk vind ik heb mijn eigen persoonlijkheid en manier van werken, niet die van de afwezige collega Omdat ik vaak complimenten probeer te geven, dat geeft kinderen vleugels.
Het lijkt me als je in een klas vervangt dat je misschien nog meer je best doet om complimentjes te geven aan leerlingen van de desbetreffende klas.
Hangt niet van andere leerkracht af maar van mijzelf Omdat ik dat wel doe ongeacht wat mijn collega doet.
Omdat ik leerlingen altijd complimenteer als ze iets goed hebben gedaan. Omdat ze een opdracht (mits goed uitgevoerd) heeft volbracht
Als docent is het vestandig om geen kans onbenut te laten om een kind te laten groeien. Met complimenten kan dit. Gedoseerd maar gemeend.
Omdat ze het goed gedaan heeft.
ALs ik inval dan doen de leerlingen iets voor zichzelf. Als jackie dan opdrachten gaat maken voor dat vak dan zal ik niet controleren of het goed gemaakt is en ook niet complimenteren. Maar ik zal wel een compliment geven dat jackie ervoor gekozen heeft o huiswerk te maken, want de meeste leerlingen doen dit niet, die gaan tekenen of met elkaar praten.
Weet ik van mijn collega dat deze dit weinig doet ? Bepalend is mijn manier van werken alle lln die iets goed doen krijgen een compliment
compliment geven. Omdat hij dat verdient
ik ben mezelf en niet de andere leerkracht
ieder kind die zijn werk maakt, goed of fout verdient een compliment. in ieder geval voor inzet en voor het goed volbrengen van haar taak.
Complimenten geven werkt en is mijn stijl.
Complimenten doen leerlingen goed. Als een kind iets goed maakt dan wil ik graag laten weten dat ik daar trots op ben.
dat zit in mij
Dit doe ik wel, omdat ik dit meestal doe. Ook zal ik wrsch niert weten, dat de eigen leerkracht dit niet doet.
dat zit in mij...ik vind dat erg belangrijk als een kind het ook echt verdiend natuurlijk Ik geef als docent vrij regelmatig complimenten en zeker als ik zou weten van een collega dat deze dit weing doet zou ik hier zelf juist extra op letten
Ik zou sowieso snel een compliment geven als een kind goed gewerkt heeft of iets goed heeft gemaakt. Ook juist als het dat kind veel inspanning heeft gekost.
Dat zit in mijn aard. 3. Groei/motivatie
dat motiveert voor het vervolg
om het welbevinden van kinderen te verhogen, geef ik vaak complimentjes
Op deze manier zal Jackie meer zelfvertrouwen krijgen en gemotiveerder naar school komen. om de motivatie te verhogen en de onzekerheid te minderen
Een kind groeit van complimenten. Dat is nu eenmaal mijn onderwijsvisie. Ik ga die niet aanpassen omwille van een interim.
Als docent is het vestandig om geen kans onbenut te laten om een kind te laten groeien. Met complimenten kan dit. Gedoseerd maar gemeend.
I believe it's the way to motivate students & it's in my nature
Elk kind is anders en vraagt een eigen benadering, dus dit soort antwoorden zijn moeilijk te geven. Steeds maar complimenten is niet altijd beter. Bij weinig complimenten kan een extra compliment wellicht op zijn plaats zijn.
complimenten, mits gemeend, werken positief, maar ze moeten wel gemeend zijn. Dus het hangt ook af wat voor soort opdracht het was.
Hangt van de situatie af. Wat voor opdracht is het? Is het een leerling die complimenten nodig heeft om te groeien?
Motiveren van de leerling
Complimenten maken kinderen sterker 4. Sfeer bevorderen
Ze heeft hard gewerkt, ze mag dit te horen krijgen. Dit stimuleert ook andere lnn. Wanneer je nieuw bent in een klas, dien je extra alert te zijn op stimuleren van positieve werkhouding/gedrag
