Niet vermaakt maar volmaakt : evaluatie scholenvoorlichting van Transvisie Zorg

Niet vermaakt maar volmaakt

Evaluatie scholenvoorlichting van Transvisie Zorg

Master Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: Caroline (CCH) van Sprakelaar Studentnummer: 5957311 E-mail: caroline.vansprakelaar@student.uva.nl Telefoonnummer: 06-22324255 Begeleider UvA: Dr. Henny Bos E-mail: H.M.W.Bos@uva.nl Tweede beoordelaar: Dr. Loes van Gelderen Begeleider Transvisie Zorg: Ruth Kaufmann

Abstract

Transvisie Zorg offers an intervention for genderdysphoric pupils to support them with being open about their feelings towards their classmates. Gender dysphoria means that people have the feeling that their gender at birth is contrary to the one they identify with. The intervention of Transvisie Zorg is evaluated in two different research questions. The first question exmanined wether there was a difference in attitude towards transgenders, homosexuality of men and women, bisexuality of men and women, gender non-conformity, multiculturality and dealing with differences between pupils who received the intervention and pupils who did not. The second research question examined if there was a coherence between the attitude towards transgenders and the following variables: homosexuality of men and women, bisexuality of men and women, gender non-conformity, multiculturality and dealing with differences. Furthermore it was examined if there was a difference in coherence between the pupils who received and did not received the intervention. The participants (n = 145) filled in a questionnaire which consists of a combination of different questionnaires to examine different attitudes towards diversity. 78 pupils have received the intervention and 67 pupils did not. Results revealed a contra-effect of the intervention. The control group is more positive in their attitude towards homosexual women and bisexual men. There was no difference between both groups in attitudes towards transgenders. In the second research question it was found that there was a coherence between the attitude towards transgenders and homosexuality of men and this effect was stronger for pupils who had received the intervention. This contra-effect of the intervention and the other results are discussed, based on previous research and in the context of the Dutch policy about sexuality in schools.

Voorwoord

Ter afsluiting van mijn master ‘Opvoedingsondersteuning’ heb ik mijn afstudeeronderzoek uitgevoerd bij Transvisie Zorg. Transvisie Zorg is een landelijke organisatie die psychologische en psychosociale zorg biedt aan personen met genderidentiteitsvragen, genderdysforie of transseksualiteit. Daarnaast geeft Transvisie Zorg adviezen en begeleiding aan scholen die te maken hebben met een genderdysfore leerling of cliënt. Dit laatste gebeurt vaak in de vorm van een scholenvoorlichting, die sinds drie jaar wordt gegeven. Vanuit Transvisie Zorg is de vraag gekomen: ‘Wat is de effectiviteit van deze scholenvoorlichting?’ Ik ben met deze vraag vanuit de praktijk aan de slag gegaan en heb een evaluatie onderzoek uitgevoerd, waar deze scriptie uit voort is gekomen.

Naast het uitvoeren van het evaluatieonderzoek heb ik in het kader van mijn afstudeeronderzoek verschillende stage activiteiten gedaan. Zo heb ik een focusgroep gehouden met vijf genderdysfore jongeren. Tijdens deze focusgroep hebben we het gehad over hoe de jongeren de scholenvoorlichting hebben ervaren. Op deze manier heb ik aanvullende informatie verkregen over de scholenvoorlichting en een beter begrip gekregen wat het voor de jongeren betekent om te hebben deelgenomen aan deze interventie. Daarnaast ben ik met verschillende scholenvoorlichtingen mee geweest en van één van deze voorlichtingen heb ik een ‘case’ studie gemaakt. Tenslotte heb ik de resultaten uitgewerkt van een evaluatie van de jongerenkampen, die Transvisie Zorg twee keer per jaar organiseert voor genderdysfore jongeren. Deze activiteiten zijn terug te vinden in de bijlage (Zie bijlage 1.).

In dit voorwoord wil ik verschillende mensen bedanken die mij geholpen hebben bij het tot stand brengen van deze scriptie. Ten eerste wil ik Dr. Henny Bos hartelijk bedanken voor alle begeleiding, feedback en uitleg, waardoor ik niet alleen nog enthousiaster werd over het onderwerp van mijn scriptie maar zelfs een beetje enthousiast werd over werken met SPSS.

Ten tweede wil ik graag alle medewerkers van Transvisie Zorg heel erg bedanken voor het kritisch meedenken met mijn onderzoek, zowel bij de praktische als theoretische uitwerking. Daarnaast ben ik heel blij dat ik zoveel mogelijkheden heb gekregen om mee te kijken met het werk wat Transvisie Zorg doet. Ik heb veel geleerd van jullie manier van werken en hoe jullie je inzetten voor jongeren, hun ouders en docenten.

Inhoudsopgave Abstract p. 2 Voorwoord p. 3 Inleiding p. 6 Design en methode p. 22 Onderzoeksgroep p. 22 Procedure p. 23 Instrumenten p. 24 Analyse p. 27 Resultaten p. 28 Conclusie p. 33 Discussie p. 35 Sterke punten p. 40 Beperkingen p. 40 Toekomstig onderzoek p. 42 Aanbevelingen p. 42 Samenvatting p. 44 Literatuur p. 45 Bijlage p. 51

Evaluatie scholenvoorlichting van Transvisie Zorg

Sinds drie jaar biedt Transvisie Zorg een interventie in de vorm van een scholenvoorlichting op maat ten diensten van genderdysfore kinderen en jongeren. Tijdens dit traject worden jongeren ondersteund in het voorlichten over hun genderdysforie aan hun klasgenoten en aan onderwijzend en ondersteunend personeel. Het doel van deze interventie is om kennis aan klasgenoten en leerkrachten te geven over genderdysforie, om zo meer begrip voor hun genderdysfore medeleerling te krijgen. Op deze manier wordt getracht een omgeving te creëren, waarin genderkinderen voldoende ruimte en veiligheid krijgen om zichzelf te kunnen zijn en uiting te geven aan hun genderidentiteit.

Interventiebeschrijving scholenvoorlichting Transvisie Zorg

Met de scholenvoorlichting wordt getracht meer kennis te geven aan klasgenoten, leerkrachten en ondersteunend personeel van genderdysfore jongeren. De schoolvoorlichting wordt naar behoefte van de genderdysfore leerling en naar die van de school aangeboden. Er wordt een klassenvoorlichting gegeven om klasgenoten op de hoogte te brengen van hun genderdysfore klasgenoot en uitleg te geven over genderdysforie. Deze klassenvoorlichting gebeurt op aanvraag van de genderdysfore leerling in nauw overleg met het gezin en de school. Er zijn vaak één of meerdere gesprekken bij Transvisie Zorg met de genderdysfore leerling en zijn/haar gezin. Daarnaast vindt er een overleg met de school, ouders en Transvisie Zorg plaats. Wanneer de school aangeeft behoefte te hebben aan meer informatie en kennis, kan er een deskundigheidsbevordering worden gegeven aan professionals, zoals leerkrachten, die direct en indirect met school hebben te maken. Tijdens de deskundigheidsbevordering komen de volgende onderwerpen aan bod: genderdiversiteit op school, signalering van genderdysfore gevoelens bij kinderen en adolescenten, begeleiding van kinderen met genderdysfore gevoelens door school, mogelijkheden tot begeleiding van kinderen met genderdysfore gevoelens buiten

school, diagnose, mogelijke behandeling bij genderdysforie en begeleiding van kinderen met een transgender ouder en/of broer/zus. Hier zal verder niet uitgebreid op worden ingegaan.

Klassenvoorlichting

De klassenvoorlichting bestaat uit het geven van informatie met betrekking tot genderdysforie. Hierbij komen verschillende onderwerpen aan bod, waaronder wat genderdysforie is, wat opgroeien met genderdysforie voor invloed heeft op je gedrag en ontwikkeling, hoe de diagnose wordt gesteld en hoe een eventueel medische traject eruit ziet. Daarnaast wordt er aandacht besteedt aan de dingen waar veel genderdysfore leerlingen tegenaan lopen, zoals gevoelens van eenzaamheid, verwarring en afwijzing, niet ergens bij horen, geen rolmodellen hebben en gepest worden om wie ze zijn. Naast het geven van kennis, vertelt de genderdysfore leerling zijn/haar persoonlijke verhaal onder begeleiding van Transvisie Zorg. Tenslotte krijgen klasgenoten de mogelijkheid om vragen te stellen aan de genderdysfore leerling of aan de deskundige van Transvisie Zorg. Ook wordt in de klas met de leerkracht of mentor erbij besproken hoe wordt omgegaan met vragen die gesteld worden buiten de klas en met pesten. Iedere klassenvoorlichting is op maat. Er kan bijvoorbeeld aan de hand van een filmpje worden verteld of door het lezen van een boek. De manier waarop de voorlichting wordt gegeven is afhankelijk van de behoefte, persoonlijke situatie en leeftijd van de leerling en de school. In de bijlage is een voorbeeld van hoe een scholenvoorlichting is gedaan (Zie bijlage 1.).

Inleiding

Wanneer er naar het welzijn van lesbische, homoseksuele, biseksuele en transgender (LHBT) adolescenten wordt gekeken, blijkt uit onderzoek vanuit het buitenland dat zij net als heteroseksuele jongeren te maken hebben met fysieke, emotionele, psychologische en sociale veranderingen tijdens hun adolescentie. Tevens worden LHBT jongeren aan andere stressoren blootgesteld, zoals pesten en bedreigingen op school. Daarnaast hebben ze in veel gevallen te

maken met een omgeving die hen niet steunt en negatief reageert op hun genderidentiteit expressie. Hierdoor ervaren ze stress wat een negatief effect heeft op het psychisch welzijn van de jongeren (Grossman, D’Augelli, & Salter, 2006). Bovendien zijn jongeren bang om vrienden te verliezen, wanneer zij openheid geven over hun genderidentiteit (D’Augelli, 2002).

De behoefte van LHBT jongeren is meer publiekelijk bewustzijn met betrekking tot LHBT jongeren op school (Acevedo-Polakovich, Bell, Gamache, & Christian, 2013). Ook vinden jongeren het belangrijk dat leerkrachten meer leren over diversiteit. Tevens zouden zij graag zien dat seksuele educatie onderdeel wordt van het schoolcurriculum (Acevedo-Polakovich et al., 2013; Grossman, D’Augelli, & Salter, 2006). Adviezen uit ander onderzoek zijn om kennis aan adolescenten te geven over verschillende mate van gendergedragingen, om zo de sociale norm te verbreden. Hiermee creëer je een veilige en steunende omgeving voor genderdysfore jongeren (Stieglitz, 2010). Dit sluit aan bij het doel wat Transvisie Zorg heeft, met het geven van scholenvoorlichting. In dit onderzoek wordt dan ook gekeken of de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg bijdraagt aan het creëren van een veilige omgeving voor genderdysfore jongeren.

Naast de wetenschappelijke relevantie is de kennis, die met dit onderzoek wordt verkregen, voor de praktijk van belang. Voor een gezonde psychische ontwikkeling van genderdysfore jongeren, is het belangrijk dat zij in een veilige omgeving kunnen experimenteren met hun identiteit en deze kunnen uiten. De omgeving kan dan als beschermingsfactor worden gezien. De verkregen kennis kan worden gebruikt bij het opstellen van het schoolbeleid, waarbij er aandacht is voor omgaan met diversiteitsverschillen en tevens het creëren van veilige scholen faciliteren.

Gender wordt omschreven als de psychische en sociale aspecten van het man- of vrouw-zijn (Steensma & Kreukels, 2013). Naarmate kinderen ouder worden, worden zij zich bewust van hun eigen sekse en hun gender, oftewel de genderontwikkeling. Binnen dit proces wordt er

onderscheid gemaakt tussen de ontwikkeling van de genderrol en de genderidentiteit. De genderrol kan worden gezien als het observeerbare gedrag dat volgens de maatschappelijke en culturele normen als stereotypisch wordt gezien voor het mannelijke- of vrouwelijke geslacht, wat tijd en cultuur afhankelijk is (Steensma, 2013). De genderidentiteit is het subjectieve gevoel om tot één van beide gender categorieën te horen (Steensma & Kreukels, 2013).

Bij de meeste mensen komt de genderidentiteit overeen met het biologische geslacht (Stieglitz, 2010). Sommige mensen ervaren zichzelf echter als anders dan het biologische geslacht, dit noemt men genderdysforie (Stieglitz, 2010). In de DSM-V wordt genderdysforie omschreven als het lijden, dat wordt veroorzaakt door een discrepantie tussen het ervaren geslacht, de genderidentiteit, en het geslacht waarin men in de meeste gevallen op basis van uitwendige geslachtskenmerken bij de geboorte is opgevoed. Bovendien heeft een persoon de wens om van geslacht te wisselen (American Psychiatric Association, 2013). Bij genderdysfore jongeren komt de genderrol dus niet overeen met de genderidentiteit die zij zichzelf toeschrijven (Steensma, 2013).

Vanaf ongeveer 6-8 maanden kunnen kinderen onderscheid maken tussen mannen en vrouwen gezichten (Steensma & Kreukels, 2013). Tot het tweede jaar beseffen kinderen echter nog niet wat het betekent om een meisje of een jongen te zijn. Gedurende het tweede en derde levensjaar leren kinderen hun eigen geslacht te benoemen en dat van anderen, wat ‘genderlabeling’ wordt genoemd. Met name jonge kinderen gebruiken uiterlijke kenmerken om te bepalen tot welk geslacht iemand hoort. Hierna volgt in het vierde en vijfde levensjaar de fase die genderstabiliteit wordt genoemd. Kinderen beginnen te begrijpen dat je gender stabiel blijft over de tijd heen. Na het vijfde levensjaar beseffen kinderen dat het geslacht niet verandert, ook niet als uiterlijke kenmerken wel veranderen. Dit wordt genderconsistentie genoemd. De kennis die kinderen opdoen met betrekking tot gender worden verwerkt in cognitieve schema’s (Steensma & Kreukels, 2013). Deze kennis gaat over welke gedragingen,

uiterlijke kenmerken, activiteiten, seksuele oriëntatie voor jongens en meisjes van toepassing zijn, kortom de genderexpressie (Horn, 2007; Morris, 2000). Op jonge leeftijd leren kinderen op deze manier welke gedragingen er van ze verwacht wordt. Zo wordt het van jongens geaccepteerd wanneer zij wilder met elkaar spelen, terwijl meisjes juist samen spelen. In de adolescentie blijven deze verwachtingen bestaan. Zo wordt van jongens verwacht dat ze zich aan de masculiene norm houden, waaronder onafhankelijkheid en leiderschap vallen. Voor meisjes geldt dat ze zich gevoelig mogen opstellen en meer expressief kunnen zijn in het uiten van emoties (Egan & Perry, 2001).

Bij het construeren van de kennis rondom gender speelt de gendernorm een belangrijke rol. Deze normen worden gebruikt om een individu als man of als vrouw te beschrijven (Westbrook & Schilt, 2014). De verschillen tussen mannen en vrouwen worden dikwijls als een natuurlijk universeel verschil gezien. Echter, de gendernormen zijn een niet-vaststaand sociaal cultureel construct, waar mensen zelf vorm aan geven (West & Zimmerman, 1987). Dit komt duidelijk naar voren in de volgende uitspraak van West en Zimmerman (1987): ‘We zijn geen gender, maar we doen gender’. Het verschil tussen mannen en vrouwen wordt gecreëerd in de sociale interactie tussen mensen. Er ontstaat een binaire verdeling met betrekking tot de gendernormen (Chikkatur, 2012). Simone de Beauvoir stelde dat het niet alleen om een neutrale binaire constructie gaat, maar dat er een hiërarchische verhouding ontstaat tussen mannen en vrouwen (Tuin, 2007). Vrouwelijkheid wordt in onze maatschappij als minder gezien (Serano, 2007) net als homoseksualiteit (Pascoe, 2007). Tijdens de interactie worden niet alleen de gendernormen gecreëerd maar ook geïnternaliseerd. Aan de hand van deze normen wordt bepaald welk gedrag per sekse gewenst is en zo wordt het gedrag van mensen beoordeeld. Wanneer de gedragingen overeenkomen met deze normen, dan wordt dit genderconformiteit genoemd (Horn, 2007). Wijken de gedragingen af van de geldende norm dan wordt dit gender non-conformiteit genoemd (Horn, 2007).

Genderidentiteit is een multidimensionaal begrip en bestaat uit de volgende concepten: ‘De mate waarin kinderen een gender categorie typeren, de mate van tevredenheid met het toewijzen van hun eigen gender, of kinderen vrij zijn om cross-sekse te exploreren en of zij hun sekse boven de andere sekse plaatsen’ (Egan & Perry, 2001). De beschreven dimensies zijn sterk gerelateerd aan het psychosociaal welzijn van mensen (Egan & Perry, 2001). Wanneer kinderen de druk voelen om aan een bepaalde gendernorm te voldoen heeft dit negatieve gevolgen voor het psychosociaal welzijn van kinderen. Met name jongens ervaren druk om zich genderconform te gedragen. Echter, bij meisjes zijn er meer negatieve effecten te zien in het psychosociaal welzijn, wanneer zij druk ervaren om zich genderconform te gedragen. Vrouwen zijn gevoeliger voor de mening vanuit de omgeving en bovendien ervaren vrouwen een ontzegging van de mogelijkheden die horen bij de mannelijke kenmerken. Voor jongens heeft die druk uit de omgeving juist een tegenovergesteld effect en worden zij gestimuleerd om de ‘hoger’ gewaardeerde capaciteiten eigen te maken. Dit kunnen jongens dan weer ervaren als druk wanneer zij hier niet aan willen voldoen. Daarnaast blijkt dat er een versterking is van negatieve effecten, wanneer kinderen niet tevreden zijn met de toewijzing door de omgeving aan een bepaalde gendercategorie (Egan & Perry, 2001). Wanneer jongens vrouwelijke gedragingen vertonen wordt een jongen al snel als homoseksueel gezien. Meisjes hebben meer ruimte om ‘cross-gender’ gedrag te vertonen (Chikkatur, 2012).

Om de norm rondom gender te reguleren zien jongeren sociale exclusie van leeftijdgenoten, die afwijken van de geldende norm, als een legitieme manier om de norm te reguleren (Horn, 2007). Deze normen worden voor zowel homo- als heteroseksuele jongens en meisjes toegepast (Horn, 2007). Er is minder acceptatie van jongeren, die op basis van uiterlijke kenmerken niet voldoen aan de geldende normen (Cohen-Kettenis & Pfäfflin, 2003; Horn, 2007). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat jongeren gedragingen en kleding eerder associëren met genderidentiteit dan het wel of niet doen van bepaalde activiteiten (Horn, 2007).

Tevens is hierbij te zien dat er meer acceptatie is van meisjes die gender non-conforme activiteiten doen, dan wanneer jongens dit doen (Cohen-Kettenis & Pfäfflin, 2003; Horn, 2007). Op deze manier creëren leeftijdgenoten de context waarin jongeren hun identiteit exploreren, begrip krijgen van de sociale hiërarchie en vaardigheden leren voor interpersoonlijke interactie en groepsdynamiek (Horn, 2007; Rubin, Bukowski, & Parker, 2006).

Met name jongeren in de leeftijdsfase van tien tot twaalf jaar, de vroege adolescentie, hebben minder begrip voor leeftijdgenoten die gender non-conforme gedragingen vertonen in vergelijking met jongeren die ouder zijn (Horn, 2006). Jongeren in de vroege adolescentie nemen de normen rondom gender over van volwassenen en gebruiken deze in eerste instantie over zonder zelf na te denken en te reflecteren wat deze normen voor hen betekenen en wat zij hier van vinden (Horn, 2007).

In Nederland is er door Wallien, Veenstra en Cohen-Kettenis (2010) onderzoek gedaan naar de sociale status van genderdysfore kinderen. Hierbij is er gekeken naar de sociale status van genderdysfore jongens, een geboren jongen die zich meer meisje voelt en genderdysfore meisje, geboren meisjes die zich meer jongen voelen. Wanneer er wordt gekeken naar de sociale status van genderdysfore kinderen op de basisschool blijkt, dat genderdysfore meisjes minder geaccepteerd worden door jongens dan jongens (Wallien, Veenstra, & Cohen-Kettenis, 2010). Meisjes daarentegen accepteren de genderdysfore meisjes meer dan de andere jongens. Ditzelfde is te zien bij jongens, zij accepteren genderdysfore jongens meer dan andere meisjes uit de klas. De genderdysfore kinderen worden niet meer gepest dan andere klasgenoten. Genderdysfore jongens daarentegen ervaren meer sociale consequenties wanneer zij zich gender non-conform gedragen, zoals afwijzingen. Wanneer genderdysfore kinderen gepest worden, schrijven zij dit toe aan hun voorkomen of aan hun genderidentiteit. Over het algemeen blijkt uit Nederlands onderzoek dat genderdysfore jongeren door hun klasgenoten geaccepteerd worden. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de klasgenoten de jongeren al gedurende een

langere periode kennen waardoor persoonlijke ervaringen belangrijker zijn dan de vooroordelen en negatieve attitudes ten aanzien van genderconformiteit (Toomey, Ryan, Diaz, Card, & Russell, 2010; Wallien, Veenstra, & Cohen-Kettenis, 2010).

Om specifiek te kijken naar de attitude ten aanzien van de seksuele oriëntatie wordt er gekeken naar de attitude ten aanzien van homoseksualiteit. Er zijn verschillende theorieën die een verklaring geven voor de negatieve attitude ten aanzien van homoseksuele mannen en vrouwen. Ten eerste hebben mensen de voorkeur om met mensen van het eigen geslacht op een non-seksuele manier om te gaan (Kuyper & Bakker, 2006). Homoseksuele mensen verstoren deze non-seksuele omgang met mensen van hetzelfde geslacht. Een negatieve attitude ten aanzien van homoseksualiteit heeft als functie om de grenzen te bewaken tussen de sociale en seksuele interactie in de sekse gesegregeerde maatschappij (Kuyper & Bakker, 2006).

Daarnaast kan de negatieve attitude ten opzichte van homoseksualiteit worden verklaard door het ‘gender belief system’ (Whitley, 2002). Dit systeem definieert voor beide seksen, wat gewenste en ongewenste gedragingen en uiterlijke kenmerken zijn. Degenen die zich hier niet aan houden worden negatief beoordeeld, zeker door mensen die veel waarde hechten aan de traditionele genderrollen (Whitley, 2002). Tevens blijkt uit onderzoek dat de genderrollen voor mannen in onze maatschappij strikter zijn omschreven en dat mannen meer waarde hechten aan deze traditionele genderrollen (Davies, 2004). Om deze reden hebben zij dan ook een negatievere attitude ten opzichte van homoseksualiteit van mannen. Daarnaast blijkt dat zowel mannen als vrouwen dezelfde attitude hebben ten aanzien van homoseksualiteit, wanneer er wordt gekeken naar hoe comfortabel zij zich voelen in het gezelschap van een homoseksueel persoon van de eigen sekse (Davies, 2004).

Tenslotte blijkt dat jongeren met een hoger opleidingsniveau toleranter denken over homoseksualiteit (Ohlander, Batalova, & Treas, 2005). De verklaringen hiervoor hangen samen met educatie. Ten eerste krijgen hoger opgeleide mensen meer mee over de rechten van de

mens. Homoseksualiteit wordt hierbij gezien als het recht van mensen om zich seksueel vrij te kunnen uiten in plaats van het overtreden van de seksuele moraliteit. Ten tweede komen hoger opgeleide mensen meer in aanraking met mensen die homoseksueel zijn en als positief rolmodel worden gezien. Dit zorgt ervoor dat zij anders over homoseksualiteit denken. Als derde denken hoger opgeleide jongeren rationeler over homoseksualiteit in plaats van dat zij zich laten leiden door emoties (Ohlander, Batalova, & Treas, 2005).

Tegenwoordig kan er onderscheid gemaakt worden tussen moderne en traditionele homonegativiteit. Traditionele homonegativiteit is gebaseerd op ouderwetse, moralistische, religieuze ideeën en misvattingen over homoseksualiteit (Morrison & Morrison, 2002). Homoseksualiteit wordt als zonde en ziekte gezien en is een expliciete vorm van homonegativiteit (Crocker, Major, & Steele, 1998). Moderne vormen van homonegativiteit worden gekenmerkt door een discrepantie tussen attitude en gedrag. De verklaring die hiervoor wordt gegeven is dat mensen door socialisatie een negatief gevoel ten aanzien van bepaalde groepen ontwikkelen en dat ze bang zijn om hun sociale positie in de maatschappij door deze groepen wordt aangetast. Echter, men weet dat het verkeerd is om vooroordelen te hebben ten aanzien van deze groep en daarom verwerpen zij deze. Dit leidt tot een meer abstracte, subtiele en minder duidelijke vorm van homonegativiteit. Hierdoor hebben mensen het idee dat discriminatie van homoseksuelen niet of minder voorkomt (Morrison & Morrison, 2002). Deze negatieve attitude is ingebed in culturele en maatschappelijke normen, waardoor het negatieve gedrag gewoon is geworden en minder opvalt (Crocker, Major, & Steel, 1998).

In Nederland komt moderne homonegativiteit meer voor dan de traditionele vorm (Van Wijk, Van de Meerendonk, Bakker, & Vanwesenbeeck, 2005). Bovendien is onder mensen die vaker naar een bijeenkomst van een kerkelijke groepering gaan, mensen die uit rurale gebieden komen, mensen met een lager opleidingsniveau en mannen meer moderne homonegativiteit te

zien. Etniciteit, die anders is dan de Nederlandse, daarentegen correleert uitsluitend met traditionele homonegativiteit (Van Wijk et al., 2005).

Een gegeven uit onderzoek van Uma (2009) is dat jongeren minder vooroordelen hebben ten aanzien van seksuele normen en waarden, wanneer zij meer in aanraking komen met mensen van verschillende culturele achtergronden (Uma, 2009). Onbekend is of het hier om een causale relatie gaat of om een correlatie. Daarom zal er in dit onderzoek worden gekeken of de attitude ten aanzien van andere diversiteitverschillen positiever is voor jongeren die hebben deelgenomen hebben aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg dan voor jongeren die dit niet hebben gedaan.

Het schoolbeleid speelt een belangrijke rol in hoe er gedacht wordt over genderconformiteit en gender non-conformiteit door leeftijdgenoten (Horn, 2006). Op zogenaamde veilige scholen, wordt er minder normatief gedacht over genderconformiteit. Deze scholen hebben een beleid dat gericht is op open staan voor, waardering tonen voor, en steun geven aan verschillende manieren van identiteit expressie (Horn, 2006; Szalacha, 2003).

Een veilige school kan worden gecreëerd door het opstellen van een Gay Straight Alliance (GSA). Hierdoor wordt er op verschillende niveaus geïntervenieerd binnen de school. Zo worden leeftijdgenoten geconfronteerd met de normatieve gedachte over heteroseksualiteit. Tegelijkertijd wordt het schoolsysteem geconfronteerd met de gender en seksuele normen die als norm worden gezien en in veel gevallen binair zijn (Russell, Muraco, Subramaniam, & Laub, 2009). LHBT jongeren die op veilige scholen zitten geven aan, minder gepest te worden en zich veiliger te voelen op school (Russell, Kosoiw, Horn, & Saewyo, 2010).

Een andere mogelijkheid is om op school te zorgen voor meer informatie over LHBT onderwerpen, maar ook specifieke informatie voor LHBT leerlingen (O’Shaughnessy, Russell, Heck, Calhoun, & Laub, 2004). Dit geeft LHBT leerlingen een gevoel van veiligheid, wanneer zij weten naar wie ze kunnen gaan voor informatie en ondersteuning. Tevens is het goed om te

zorgen voor integratie van LHBT onderwerpen in het schoolcurriculum (O’Shaughnessy et al., 2004). Hierbij kan er gebruik worden gemaakt van de ‘queer’ pedagogiek. Deze ‘queer’ pedagogiek is gebaseerd op de ‘queer’ theorie (Luhman, 1998). De ‘queer’ theorie problematiseert de geldende normen en waarden rondom gender en seksuele identiteiten (Luhman, 1998). Daarnaast wordt er kritisch gekeken naar het proces van normalisatie en machtsrelaties en wordt geprobeerd om begrip te krijgen van binaire categorieën die statisch lijken te zijn (Shlasko, 2005). Dit wordt enerzijds gedaan door te kijken welke kennis we hebben en anderzijds wordt er gekeken naar wat nog onbekend is (Shlasko, 2005). Juist door deze manier van kijken wordt het normatieve binaire gedachtepatroon doorbroken. Veel studenten vinden het lastig om dit gedachtepatroon te doorbreken. Zo zijn veel leerlingen geneigd aan te nemen dat iedereen van nature een man of een vrouw en heteroseksueel of homoseksueel is, zonder na te denken over de non-binaire mogelijkheden (Shlasko, 2005).

Door de dichotomie van gender te doorbreken kan er meer begrip ontstaan voor homoseksuele, lesbische en transgender jongeren. Voor deze jongeren wordt het dan gemakkelijker om openheid te geven over hun seksualiteit en genderidentiteit (Luecke, 2011). Veel medewerkers op scholen zijn zich niet bewust van de relatie tussen de heteroseksuele normen, rollen en praktijken enerzijds en pesten wat gebeurt op basis van gender, waardoor LHBT leerlingen worden gemarginaliseerd (Anagnostopoulos, Buchanan, Pereira, & Lichty, 2009). Towery (2007) heeft onderzoek gedaan naar een ontwikkelingsprogramma, waarin docenten hun ervaringen van gender en seksualiteit exploreren. Hierdoor krijgen ze meer begrip voor de factoren die bijdragen aan ongelijkheid en hebben ze meer kennis rondom culturele verschillen en machtssystemen (Towery, 2007). Door binnen een groep verschillen te bespreken wordt de waardering voor verschillen verhoogd, ontwikkelen leerlingen meer kritisch zelfreflectie en worden ze zich meer bewust van sociale rechtvaardigheid (Chikkatur,

2012). Bovendien hebben leerlingen meer compassie, empathie en algemene belangstelling voor de moeilijkheden waar LHB leerlingen tegenaan lopen (Chikkatur, 2012).

In 2006 is de ‘Reduction of Stigma in Schools (RSIS)’ opgericht in Amerika om workshops aan docenten te geven, hoe zij met LHBT issues op school om kunnen gaan. Een doel van deze workshops is om de docenten informatie mee te geven, zodat het bewustzijn toeneemt van LHBT zaken op school en hoe ze LHBT leerlingen kunnen begeleiden (Payne & Smith, 2009). Uit eerder onderzoek van Kose (2009) blijkt dat training van docenten leidt tot meer kennis, een positieve attitude van de leerkrachten ten aanzien van LHBT leerlingen en een verbeterd schoolklimaat (Kose, 2009). In één van de kernonderdelen van het programma ‘stigma en risico’, wordt aangegeven dat niet de seksuele- en genderidentiteit van de LHBT jongeren leidt tot problemen, maar met name de reacties vanuit de omgeving (Payne & Smith, 2011). Het is dus belangrijk om de LHBT jongeren niet in een slachtoffer positie te plaatsen, maar de focus te leggen op omgeving en institutionele structuren (Payne & Smith, 2011).

De scholen die aan het RSIS programma hebben meegedaan, zijn door het schoolbestuur vrijwillig aangemeld. De leerkrachten van deze scholen gaven aan niet of weinig bekend te zijn met de dingen waar LHBT jongeren tegenaan lopen. Echter, de vrijwillige aanmelding van scholen kan betekenen dat er al meer bewustzijn is voor diversiteitsverschillen. Dit kan een rol spelen bij het huidige schoolklimaat voor LHBT jongeren. Onduidelijk is of scholen, waar minder aandacht is voor diversiteit, ook bereikt worden met dit programma en wat deelname voor hen en schoolklimaat kan betekenen (Payne & Smith, 2011).

Hoewel er de laatste jaren in Amerika steeds meer onderwijsprogramma’s zijn ontstaan om LHBT kwesties onder de aandacht te brengen, is er nog weinig empirisch onderzoek gedaan naar wat de effecten van deze programma’s zijn. Uit onderzoek van Worthen (2011) blijkt dat studenten die hebben deelgenomen aan een trainingsprogramma een positieve en steunende attitude hebben ten aanzien van LHBT individuen (Worthen, 2011).

Er zijn een aantal belangrijke elementen die hebben bijgedragen aan de attitude verandering onder leerlingen ten aanzien van LHBT leerlingen (Worthen, 2011). Zo noemen leerlingen die hebben deelgenomen aan het programma het belangrijk te vinden om te leren over de dingen waar LHBT jongeren tegenaan lopen. Daarnaast noemde zij dat het goed is om te leren waar vooroordelen vandaan komen met betrekking tot LHBT jongeren en wat de overeenkomsten zijn tussen LHBT jongeren en heteroseksuelen jongeren (Worthen, 2011).

Daarnaast geven de leerlingen aan meer sympathie te hebben voor hun LHBT klasgenoot, wanneer deze zijn/haar verhaal vertelt aan de klas (Brooks & Edwards, 2009; Worthen, 2011). Hierdoor beoordelen klasgenoten situaties eerder als onrechtvaardig en nemen het op voor hun LHBT klasgenoot (Worthen, 2011). In een andere situatie gaven leerkrachten aan te kunnen merken dat klasgenoten respect hadden voor de genderdysfore leerling die zelf zijn/haar verhaal vertelt. Deze leerkrachten noemde het ‘empowerment’ (Luecke, 2011). Tevens proberen klasgenoten te letten op hun taalgebruik, namelijk door meer non-heteroseksuele taal te gebruiken. Een tekortkoming in veel van deze onderwijsprogramma’s is dat een groot gedeelte van de leerlingen nog niet wordt bereikt. De reden hiervoor is dat leerlingen vrijwillig meedoen, en deze leerlingen mogelijk al meer bewustzijn hebben voor LHBT kwesties. Er moet meer aandacht worden besteed aan de leerlingen die niet meedoen aan het programma. Het kan een bewuste keus van jongeren zijn om niet deel te nemen aan het programma (Worthern, 2011).

De scholenvoorlichting van Transvisie Zorg kan worden gezien als een veerkracht praktijk. De definitie van veerkracht wordt omschreven als de capaciteit van individuen om onder nadelige omstandigheden, een weg te vinden in psychologische, sociale, culturele en fysieke bronnen, die bijdragen aan hun welzijn (Ungar, Ghazinour, & Richter, 2013). Bovendien wordt het gezien als de capaciteit om deze bronnen te gebruiken op een betekenisvolle manier. Het is belangrijk om vanuit een contextuele benadering naar veerkracht

te kijken, aangezien ontwikkeling van kinderen plaatsvindt onder constante interactie tussen kind en de omgeving. De scholenvoorlichting is een socio-ecologische factor, die een faciliterende rol heeft bij de ontwikkeling van de veerkracht van individuen (Ungar, Ghazinour, & Richter, 2013).

Ten tweede kan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg worden gezien als een bijdrage aan het ‘empowerment’ proces van genderdysfore jongeren. Dit proces legt de focus allereerst op persoonlijk betekenisvolle doelen. Vervolgens is het doel om persoonlijk sociale invloed uit te oefenen (Cattaneo & Chapman, 2010). Genderdysfore jongeren hebben allereerst zelf aangegeven openheid te willen geven over hun genderidentiteit. Transvisie Zorg begeleidt hen hierbij, door te leren hoe de jongeren kennis en openheid aan hun omgeving kunnen geven. Dit is een vorm van ‘coming-out’. In het westen is de ‘coming-out’ een belangrijke stap in het proces van zelfverwezenlijking. Door een ‘coming-out’ te doen beschrijft iemand zichzelf aan de hand van de maatschappelijk labels en plaatst zichzelf hiermee binnen de maatschappelijke norm en structuur. Door een ‘coming-out’ te doen laat je aan je omgeving zien dat je eigen identiteitsgevoel ontwikkeld is. Binnen de homo- en lesbische specifieke hulpverlening wordt de ‘coming-out’ vaak als methode gebruikt om homoseksualiteit voor de persoon en zijn/haar omgeving steeds vanzelfsprekender te laten worden en het beter wordt geïntegreerd in de dagelijkse routine. De ‘coming-out’ wordt een belangrijk onderdeel voor het acceptatieproces (Steijnis & Van Veldhoven, 2012). Tijdens de voorlichting die onder begeleiding van Transvisie Zorg wordt gegeven is er ook sprake van een vergelijkbare ‘coming-out’ van de genderdysfore leerling. Het doel met het geven van deze ‘coming- out’ is het creëren van een begripvolle omgeving en tegelijkertijd kan het worden gezien als het uitoefenen van invloed op de sociale omgeving door de genderdysfore jongeren.

Een andere manier die gebruikt kan worden, waarbij jongeren zelf empowerment verkrijgen, is te zien in een Gay Straight Alliance (GSA). LHBT jongeren nemen zelf actief

deel in het creëren van positieve veranderingen voor zichzelf en leeftijdgenoten, door betrokken te zijn bij het opstellen van een GSA (Russell et al., 2009). Deze GSA’s zijn afspraken tussen seksuele minderheidsgroepen en heteroseksuele studenten met als doel te zorgen voor seksuele gelijkheid en het steunen van lesbische, homo- en biseksuele en transgender jongeren (Griffin, Lee, Waugh, & Beyer, 2004). Het doel van het sluiten van een overeenkomst is dat er minder seksuele voordelen zijn onder heteroseksuele jongeren in de schoolcontext en er een veiligere omgeving wordt gecreëerd voor LHBT jongeren (Horn & Szalacha, 2009).

Empowerment bestaat uit drie dimensies, namelijk het hebben en gebruiken van kennis, persoonlijke empowerment en relationele empowerment. Voor jongeren is het belangrijk dat zij kennis krijgen van organisatorische- en machtsstructuren binnen de school en zich deze kennis eigen maken. Daarnaast draagt het geven van empowerment aan anderen bij aan de empowerment van de jongeren die de GSA hebben opgesteld. Dit betekent dat andere jongeren de GSA jongeren steunen, wat met name van belang is voor alle jongeren, voor wie sociale relaties een grote rol spelen (Russell et al., 2009).

Een groot verschil tussen de GSA’s en de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg is dat er bij inzet van Transvisie Zorg meer begeleiding is door iemand van buitenaf terwijl bij de GSA’s de empowerment door de jongeren zelf wordt bewerkstelligd. De manier waarop Transvisie Zorg de scholenvoorlichting aanpakt past bij het empoweren van jongeren zelf, doordat zij hun eigen verhaal vertellen aan klasgenoten. De ondersteuning die Transvisie Zorg biedt kan worden gezien als veerkracht praktijk. Met dit onderzoek wordt getracht meer kennis te verwerven rondom de theorie dat het geven van kennis over genderdysforie en het vertellen van iemand zijn/haar persoonlijke verhaal bijdraagt aan een positieve attitude ten aanzien van transgenders. De onderzoeksvraag die centraal staat is de volgende: ‘Is er een verschil in attitude ten aanzien van transgenders tussen leerlingen die wel en niet hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg?’ Op basis van de literatuur wordt verwacht dat de

attitude van leerlingen, die hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting, minder negatief is ten aanzien van transgenders. De verklaring hiervoor is dat de leerlingen meer kennis hebben gekregen door deel te nemen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg, wat bijdraagt aan meer begrip. Ook hebben zij een persoonlijke band met de genderdysfore leerling, waardoor zij positiever denken over transgenders. Daarnaast wordt er gekeken of er een verschil is in attitude ten aanzien van andere diversiteitsverschillen waaronder, homoseksuele mannen en vrouwen, biseksualiteit bij zowel mannen als vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. Er wordt verwacht dat er negatiever wordt gedacht over de verschillende vormen van seksuele diversiteit en gender non-conformiteit door jongens, omdat zij meer waarde hechten aan de traditionele genderrollen die volgens het gender belief system worden omschreven en hierdoor normatiever denken.

Daarnaast is er een tweede onderzoeksvraag. Uit de literatuur is naar voren gekomen dat jongeren minder vooroordelen hebben ten aanzien van seksuele normen en waarden, wanneer zij meer in aanraking komen met mensen van verschillende culturele achtergronden (Uma, 2009). Er wordt in dit onderzoek gekeken of er sprake is van een omgekeerd mechanisme dus of de attitude ten aanzien van transgenders een rol speelt in de attitude ten aanzien van andere diversiteitsverschillen. Deze diversiteitsverschillen zijn de attitude ten aanzien van: homoseksualiteit van zowel mannen als vrouwen, biseksualiteit van zowel mannen als vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. Er is voor de attitude ten aanzien van transgenders gekozen, omdat er in de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg aandacht wordt besteed aan genderdysforie en dit dus het beste aansluit bij de attitude ten aanzien van transgenders.

De onderzoeksvragen zien er als volgt uit:

Ten eerste wordt er gekeken of er een verschil is tussen leerlingen die de interventie van Transvisie Zorg hebben ontvangen vergeleken met leerlingen op een school waar een dergelijke

scholenvoorlichting niet wordt uitgevoerd, in attitude ten aanzien van de volgende diversiteitverschillen: a) transgenders, b) homoseksualiteit mannen en vrouwen, biseksualiteit mannen en vrouwen, c) gender non-conformiteit, d) multiculturaliteit, e) omgaan met verschillen.

Ten tweede wordt er gekeken of er een samenhang is tussen de attitude ten aanzien van transgenders en de attitude ten aanzien van a) homoseksualiteit mannen en vrouwen, biseksualiteit mannen en vrouwen, b) gender non-conformiteit, c) multiculturaliteit, d) omgaan met verschillen. Daarnaast wordt er gekeken of er een verschil in samenhang is te zien tussen de experimentele groep en de controle groep.

Design en methode

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen is kwantitatief onderzoek uitgevoerd. Er zijn vragenlijsten afgenomen, waarin er naar attitude wordt gekeken ten aanzien van transgenders, homoseksualiteit mannen, homoseksualiteit vrouwen, biseksualiteit mannen, biseksualiteit vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. De vragenlijsten werden afgenomen op scholen die hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg en vergeleken met leerlingen op een school waar een dergelijke voorlichting niet werd uitgevoerd.

Onderzoeksgroep

De vragenlijsten zijn door 145 leerlingen ingevuld. Hiervan hebben 78 leerlingen de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg ontvangen en 67 leerlingen hebben deze niet gehad. De leerlingen zijn afkomstig van zes verschillende scholen. De scholen verschillen op een aantal kenmerken, zoals religie, visie, pedagogische leerstrategie en demografie.

De leerlingen hebben een gemiddelde leeftijd van 14.19 jaar (SD = 1.57). Van de leerlingen zijn er 60 (41.4%) een biologische jongen en 85 (58.6%) leerlingen een biologisch meisje. Van de leerlingen zit 37.9% in de eerste klas, 13.1% in de tweede klas, 17.9% in de

derde klas en 31.0% in de vierde klas. Tenslotte hebben alle leerlingen een opleidingsniveau van havo en/of vwo. De gegevens zijn te vinden in Tabel 1 (Zie bijlage 4. Tabellen).

Procedure

Allereerst zijn er vijftien genderdysfore leerlingen via Transvisie Zorg benaderd, die in het schooljaar 2012-2013 hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg. Negen leerlingen hadden aangegeven mee te willen doen aan het onderzoeksgedeelte met de vragenlijsten. Nadat de leerlingen toestemming hadden gegeven werd er contact met school opgenomen. Het bestuur van de scholen werd geïnformeerd en drie scholen hebben toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. Hierna zijn de ouders van leerlingen geïnformeerd via een e-mail van school. Voor hen was een passief ‘informed consent’ voldoende, aangezien de scholenvoorlichting behoort tot het schoolcurriculum. In deze e-mail stond beschreven hoe ouders konden aangeven wanneer zij niet wilden dat hun kind mee deed aan het onderzoek. Scholen die niet mee wilden doen aan het onderzoek gaven als reden dat de situatie van de genderdysfore leerling is geaccepteerd op school en zij niet opnieuw het onderwerp wilden oprakelen.

Vervolgens werd de controlegroep geselecteerd door aan iedere experimentele school een controleschool te koppelen. Deze koppeling vond plaats op basis van de volgende kenmerken: plaats, niveau van onderwijs, leerjaar, niet deelgenomen aan soortgelijk project, culturele achtergrond en religiositeit. Net als bij de experimentele groep werd allereerst de schoolleiding benaderd en vervolgens zijn de ouders van de leerlingen op de hoogte gesteld.

De leerlingen hebben in het voorjaar van 2014 de vragenlijsten tijdens een mentoruur ingevuld. Het invullen van de vragenlijsten duurde ongeveer 30 minuten. Voorafgaand aan het invullen van de vragenlijsten kregen de leerlingen de volgende toelichting van de onderzoeker. Het invullen van de vragenlijsten gebeurt geheel anoniem en is vrijwillig. De vragenlijsten worden individueel gemaakt en het gaat om je eigen mening, je kunt geen goede of foute

antwoorden geven. Achteraf mogen jullie de vragen natuurlijk met elkaar bespreken, maar respecteer het ook als iemand zijn/haar antwoorden niet wil delen. Tenslotte kun je op ieder moment aangeven niet meer mee te willen doen aan het onderzoek.

Instrumenten

Door het afnemen van vragenlijsten bij klasgenoten van genderdysfore leerlingen is er naar de attitude van klasgenoten gekeken ten aanzien van diversiteitverschillen, waaronder transgenders, homoseksualiteit mannen, homoseksualiteit vrouwen, biseksualiteit mannen, biseksualiteit vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. Leerlingen konden antwoord geven aan de hand van een likert-schaal. De vragenlijst begint met een aantal algemene vragen over biologische geslacht, leeftijd, in welke klas de leerlingen zitten qua leerjaar en niveau, wat hun culturele achtergrond is en of ze religieus zijn. Vervolgens is een combinatie van verschillende vragenlijsten gebruikt (Zie bijlage 2.).

1) Sociaal demografische gegevens: Hierin wordt gevraagd naar achtergrondvariabelen zoals geboorte geslacht, leeftijd, niveau van onderwijs, leerjaar en etnische achtergrond. Op deze manier kan een beter beeld worden verkregen van de onderzoeksgroep.

2) Attitude ten aanzien van transgenders (Worthen, 2011): Deze schaal bestaat uit zes items

(e.g. Geslachtsveranderende operaties zijn moreel gezien verkeerd) en is afgeleid van de ‘genderism and transphobia Scale’ (Hill & Willoughby’s, 2005). De antwoorden variëren van 1= helemaal mee oneens tot 5= helemaal mee eens, op een vijf-punt likert schaal. Een lage score komt overeen met een negatieve attitude ten aanzien van transgenders (Worthen, 2011). De betrouwbaarheid van deze subschaal is hoog, Cronbach’s α = .87.

3) Attitude ten aanzien van homoseksualiteit mannen en homoseksualiteit vrouwen: De Attitude towards Lesbians and Gay Scale (ATLG-schaal) wordt gebruikt om de attitude van jongeren te onderzoeken ten aanzien van homoseksualiteit van zowel mannen als vrouwen (lesbische seksualiteit) (Herek, 1988). De vragenlijst bestaat uit tien items (e.g. Ik vind

homoseksualiteit walgelijk) en de leerlingen hebben antwoord gegeven met behulp van een negen punt likert-schaal (1= zeer mee oneens tot 9= zeer mee eens). Deze vragenlijst is, na vertaling, geschikt om in Nederland voor jonge adolescenten te gebruiken. Een lage score betekent een negatieve attitude ten aanzien van homoseksualiteit voor zowel mannen als vrouwen (Van de Meerendonk, Eisinga, & Felling, 2003). Er zijn twee subschalen te onderscheiden. De eerste is de subschaal homoseksuele mannen en deze schaal heeft een hoge betrouwbaarheid, Cronbach’s α = .73. De tweede subschaal is de schaal homoseksuele vrouwen en ook deze heeft een hoge betrouwbaarheid, Cronbach’s α = .66.

4) Attitude ten aanzien van biseksualiteit van mannen en vrouwen (Worthen, 2011). Deze schaal bevat acht stellingen over biseksuele mannen en vrouwen en is gebaseerd op een studie van Mohr en Rochlen (1999). De leerlingen wordt gevraagd in welke mate zij het eens zijn met deze stellingen (e.g. Het is verkeerd als vrouwen biseksueel zijn). Er wordt antwoord gegeven met behulp van een vijf punt likert schaal (1= helemaal oneens tot 5=helemaal mee eens). Een aantal items zijn omgekeerd gecodeerd. Hoe lager de score hoe negatiever de attitude ten aanzien van biseksualiteit van mannen en vrouwen. Er zijn twee subschalen te onderscheiden (Worthen, 2011). De eerste is attitude ten aanzien van biseksualiteit van mannen. Deze subschaal bestaat uit vier items. Door een lage betrouwbaarheid van deze subschaal, Cronbach’s α = .49 is één item verwijderd. De betrouwbaarheid van de schaal werd hierdoor hoger, Cronbach’s α = .53. De tweede subschaal is attitude ten aanzien van biseksualiteit bij vrouwen. Ook deze subschaal heeft een lage betrouwbaarheid met Cronbach’s α = .42. Door één item te verwijderen is de betrouwbaarheid van deze schaal verhoogd, Cronbach’s α = .50

5) Attitude ten aanzien van gender non-conformiteit: Deze vragenlijst bestaat uit dertien vignetten. Ieder vignet bestaat uit een korte situatieschets, waarin individuen worden beschreven die homo-/heteroseksueel zijn en zich genderconform of gender non-conform

gedragen in uiterlijke verschijning en keuze van buitenschools activiteiten (e.g. Johan is hetero. Johan zit op een middelbare school en is een doorsnee ‘gemiddelde’ leerling. Hoewel hij in het basketbal team van zijn school zit en hij er hetzelfde uitziet als andere jongens, is hij in zijn manieren en gedragingen vrouwelijker dan de andere jongens op zijn school). Vervolgens wordt de leerling gevraagd in welke mate ze het individu uit de schets accepteren, op een schaal van 1 = helemaal niet accepteren tot 5 = helemaal accepteren. Deze vignetten zijn geschikt als meetinstrument om de attitude van jongeren te meten, ten aanzien van gender conforme en gender non conforme gedragingen van hetero- en homoseksuele jongeren en is ontworpen door Stacey Horn (2007). De vignetten zijn van het Engels naar het Nederlands vertaald. In dit onderzoek wordt er alleen gekeken naar de attitude ten aanzien van gender non-conformiteit in uiterlijke verschijning en activiteit bij zowel hetero- als homoseksuele mannen en vrouwen. De vignetten hebben de volgende labels:

- Man, hetero: uiterlijke verschijning gender conform, activiteit gender

non-conform, uiterlijke verschijning gender non-conform

- Man, homo: activiteit gender non-conform, uiterlijke verschijning gender non-conform - Vrouw, hetero: activiteit hetero gender non-conform, uiterlijke verschijning gender

non-conform, activiteit gender non-conform

- Vrouw, homo: uiterlijke verschijning gender non-conform

Een uitgebreide beschrijving van de vignetten zijn te vinden in de bijlage (Zie bijlage 3.). 6) Attitudes ten aanzien van Nederlandse samenleving en multiculturaliteit: Deze vragenlijst

bestaat uit tien items en is door Berry en Kalin ontworpen. Deze vragenlijst is een Nederlandse vertaling van Verkuyten en Martinovic (2006), die gaat over de Nederlandse samenleving en allochtonen (e.g. Nederlanders moeten erkennen dat de Nederlandse samenleving bestaat uit groepen met verschillende culturele achtergronden). Leerlingen

geven antwoord aan de hand van een vijf punt likert-schaal (1= helemaal mee eens tot 5= helemaal mee oneens). Een lage score betekent een negatieve attitude ten aanzien van multiculturaliteit. De vragenlijst is geschikt om af te nemen bij leerlingen met verschillende etnische achtergronden (Verkuyten & Martinovic, 2006). De schaal heeft een hoge betrouwbaarheid, Cronbach’s α = .68.

7) Burgerschapcompetentie attitude omgaan met verschillen: Burgerschapscompetentie

schaal: hiervan wordt de subschaal gebruikt (Ledoux, Geijsel, Reumerman, & Ten Dam,

2011): Met behulp van deze vragenlijst wordt er gekeken naar de attitude die jongeren hebben, met betrekking tot verschillen op het gebied van opvattingen en leefstijl. De vragenlijst bestaat uit zeven uitspraken (e.g. Ik ben erg nieuwsgierig naar hoe mensen in andere landen leven). Leerlingen geven antwoord met behulp van een vier punt likert schaal (1= past helemaal niet bij mij tot 4= past helemaal bij mij). Deze vragenlijst kan goed worden gebruikt om burgerschap competenties van kinderen te meten. Een lage score betekent een negatieve attitude ten aanzien van omgaan met verschillen (Ledoux et al., 2011). De betrouwbaarheid is hoog, Cronbach’s α = .78.

Analyse

De gegevens zijn met behulp van SPSS geanalyseerd. Om te kijken of de experimentele en controle groep aan elkaar zijn, is er een chi-kwadraattoets uitgevoerd. Er is getoetst of beide groepen gelijk zijn op basis van de volgende variabelen; biologische geslacht en leerjaar. Daarnaast is er een onafhankelijke t-test gedaan om te kijken of beide groepen gelijk zijn in leeftijd. Wanneer de groepen significant van elkaar verschilden op variabelen, dan werden deze als controle variabelen meegenomen in de statistische analyses.

Om antwoord te geven op de eerste onderzoeksvraag, is gekeken of er een significant verschil is in attitude ten aanzien van diversiteitverschillen tussen leerlingen, die wel en niet hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg. Dit is gedaan door een

‘Multivariate analysis of variance’ (MANOVA) uit te voeren. In verschillende MANOVA’s is er gekeken naar de attitude ten aanzien van transgenders, seksualiteit waaronder homoseksualiteit mannen, homoseksualiteit vrouwen en biseksualiteit bij zowel mannen als vrouwen. In een tweede MANOVA is er naar de attitude ten aanzien van gender non-conformiteit gekeken. Tenslotte is er in een derde MANOVA gekeken naar de attitude ten aanzien van multiculturaliteit en omgaan met verschillen. Wanneer er een significant verschil werd gevonden tussen beide groepen zijn de eventuele controle variabelen meegenomen in een ‘Analysis of covariance’ (ANCOVA) om de resultaten verder te analyseren.

In de tweede onderzoeksvraag is gekeken of er samenhang is tussen de attitude ten aanzien van transgenders en de volgende afhankelijke variabelen: attitude ten aanzien van: a) homoseksualiteit mannen en vrouwen, biseksualiteit mannen en vrouwen, b) gender non-conformiteit, c) multiculturaliteit, d) omgaan met verschillen. Daarnaast is gekeken of er een verschil in samenhang is te zien tussen de experimentele groep en de controle groep. Om antwoord te geven op deze vraag is er een hiërarchische regressie analyse uitgevoerd. In stap 1 van de hiërarchische regressie analyse werd leerjaar, wat de controle variabelen is, en de attitude ten aanzien van transgenders toegevoegd. Vervolgens is in stap 2 de variabelen groep toegevoegd en de interactieterm attitude transgenders en groep. Tenslotte is er een ‘Simple slopes’ analyse uitgevoerd om significante interacties te interpreteren. Er is gebruik gemaakt van de methode zoals die is beschreven door Aiken en West (1991), Jaccard en Turrisi (2001) en Holmeck (2002).

Resultaten

Alle resultaten zijn uitgewerkt in verschillende tabellen die in Bijlage 4. zijn te vinden. In Tabel 1. zijn de gemiddeldes en standaarddeviaties te zien van de volgende beschrijvende variabelen met betrekking tot de experimentele en controle groep: aantal leerlingen, biologische geslacht, gemiddelde leeftijd en leerjaar. Er is geen significant verschil gevonden tussen de

groepen, wanneer er wordt gekeken naar biologische geslacht en leeftijd. Echter is er een significant verschil te zien tussen de experimentele en controle groep wanneer er wordt gekeken naar leerjaar. Om deze reden is de variabelen ‘leerjaar’ in de analyses meegenomen als covariaat.

Verschillen tussen de experimentele en controle groep en jongens en meisjes op

verschillende attitudes

Attitude ten aanzien van transgenders, homoseksualiteit mannen, homoseksualiteit vrouwen, biseksualiteit mannen en biseksualiteit vrouwen

De resultaten van de MANOVA (zie Tabel 2.) laten een significant hoofdeffect zien op: (1) groep (1= Experimentele groep, 2= Controle groep), Wilk’s Lambda, F (5, 135) = 3.30; p = .000 en (2) biologisch geslacht (1= Jongen, 2= Meisje), Wilk’s Lambda, F (5, 135) = 6.87; p = .008. Wilk’s Lambda voor de interactie tussen groep en geslacht is niet significant, F (5, 135) = .90; p = .485.

Groep: Ondanks het hoofdeffect van groep (experimenteel versus controle groep) in de

MANOVA verschillen de groepen in de ANOVA niet van elkaar als het gaat om de attitude van leerlingen ten aanzien van transgenders, homoseksualiteit mannen en biseksualiteit vrouwen. Echter voor twee afhankelijke variabelen is er een significant effect, namelijk voor de attitude ten aanzien van homoseksualiteit vrouwen en biseksualiteit mannen. Voor beide variabelen geldt dat de experimentele groep hier negatiever over is dan de controle groep (zie Tabel 2.).

Biologische geslacht: Univariate variantie analyse (ANOVA) laten zien dat op alle

variabelen jongens negatiever zijn dan meisjes (zie Tabel 2.): Jongens zijn negatiever over transgenders, homoseksualiteit mannen, homoseksualiteit vrouwen, biseksualiteit mannen en biseksualiteit vrouwen.

Aangezien de experimentele en de controle groep significant van elkaar verschillen op leerjaar, zijn er voor deze twee variabelen univariate analyses gedaan met leerjaar als controle variabelen (ANCOVA). Controlerend voor leerjaar beek dat het significante effect van groep op de attitude ten aanzien van homoseksualiteit vrouwen verdwijnt, F (1, 140) = 2.57; p = .111. Het significante effect van de groep op de attitude ten aanzien van biseksualiteit mannen blijft bestaan, F (1, 139) = 4.35; p = .039.

Aanvullende posthoc analyses op de hele groep leerlingen (experimentele en controle groep samen genomen) laten zien dat er een significant verschil is tussen leerlingen uit de eerste klas en leerlingen uit de vierde klas. Leerlingen uit de eerste klas denken positiever over homoseksualiteit vrouwen (M = 8.45, SD = .98) dan leerlingen uit de vierde klas (M = 7.76, SD = .1.32). Een aanvullende posthoc analyse voor de attitude ten aanzien van biseksualiteit mannen laat geen significant verschil zien in het leerjaar waarin de leerlingen zitten.

Attitude ten aanzien van verschillende vormen van gender non-conformiteit

In Tabel 3. zijn de resultaten te vinden van de MANOVA analyse van de verschillende vormen van gender non-conformiteit. Er is geen significant hoofdeffect te zien op (1) groep: Wilk’s Lambda is, F (9, 124) = 1.14; p = .342. Voor (2) biologisch geslacht is een significant effect gevonden, Wilk’s Lambda is, F (9, 124) = 3.59; p = .001. De interactie tussen groep en geslacht is niet significant, Wilk’s Lambda is, F (9, 124) = .44; p = .910.

Biologische geslacht: Univariate variantie analyse (ANOVA) laten zien dat op alle

variabelen jongens negatiever zijn over de verschillende vormen van gender non-conformiteit dan meisjes (zie Tabel 3.).

Attitude ten aanzien van multiculturaliteit en omgaan met verschillen

De resultaten van de MANOVA (zie Tabel 4.) laten geen significant hoofdeffect zien op: (1) groep Wilk’s Lambda is, F (2, 139) = 1.61; p = .205. Wilk’s Lambda voor (2) biologisch

geslacht is significant, F (2, 139) = 6.62; p = .002. De interactie tussen groep en geslacht is niet significant, F (2, 139) = .60; p = .548.

Biologische geslacht: Ondanks het hoofdeffect van biologische geslacht in de

MANOVA verschillen jongens en meisjes niet van elkaar als het gaat om de attitude ten aanzien van multiculturaliteit. Echter, univariate variantie analyse (ANOVA) laat zien dat jongens negatiever zijn dan meisjes in de attitude ten aanzien van omgaan met verschillen (zie Tabel 4.)

Attitude ten aanzien van transgenders als determinant voor attitudes ten aanzien van de

afhankelijke variabelen in interactie met wel of geen interventie ontvangen.

In de hiërarchische regressieanalyse werd in stap 1 de variabelen leerjaar en de attitude ten aanzien van transgenders toegevoegd. In stap 2 zijn er twee variabelen toegevoegd aan de variabelen leerjaar en attitude ten aanzien van transgender, namelijk de variabelen groep en de interactieterm attitude ten aanzien van transgenders en groep.

Attitude ten aanzien van homoseksuele mannen en homoseksuele vrouwen, biseksuele

mannen en biseksuele vrouwen

De variabelen die in stap 1 zijn toegevoegd zorgen voor alle variabelen voor een significante verklaarde variantie, R2 is significant (zie Tabel 5.). De verklaarde varianties door toevoeging van de variabelen in stap 1 variëren van 34% van de verklaarde variantie in de attitude ten aanzien van homoseksualiteit vrouwen en biseksualiteit vrouwen tot een verklaarde variantie van 36% in de attitude ten aanzien van homoseksualiteit mannen.

In Stap 2 is ΔR2 significant voor de variabelen homoseksualiteit mannen, homoseksualiteit vrouwen en biseksualiteit mannen. De toegevoegde variabelen zorgen voor een verklaarde variantie variërend van 35% van de verklaarde variantie in de attitude ten aanzien van homoseksualiteit vrouwen tot 39% van de verklaarde variantie in de attitude ten aanzien van homoseksualiteit mannen. Er is alleen een significant interactie effect te zien tussen het wel of niet hebben ontvangen van de interventie en de attitude ten aanzien van transgenders

op de attitude ten aanzien van homoseksualiteit mannen (zie Tabel 5.). Om de significante samenhang van de attitude transgenders en attitude ten aanzien van homoseksualiteit te interpreteren is er een ‘Simple slopes’ analyse gedaan (Zie figuur 1.). De ‘Simple slopes’ analyse voor de experimentele groep en de controle groep laat zien dat de samenhang tussen de attitude transgenders en attitude homoseksualiteit mannen voor beide groepen significant is. Echter is de slope voor de experimentele groep (Simple slope: 1.68, p < .00001) sterker dan voor de controle groep (Simple slope: 1.051, p < .00001).

Attitude ten aanzien van verschillende vormen van gender non-conformiteit

De variabelen die in stap 1 zijn toegevoegd zorgen voor alle vormen van gender non-conformiteit voor een significante verklaarde variantie, R2 is significant (zie Tabel 6.). De verklaarde varianties door toevoeging van de variabelen in stap 1 variëren van 1% van de verklaarde variantie in de attitude ten aanzien van een heteroseksuele man die in zijn activiteit gender non-conform is tot 21% van de verklaarde variantie in de attitude ten aanzien van een heteroseksuele man die in zijn uiterlijk gender non-conform is en in de attitude ten aanzien van een heteroseksuele vrouw die in haar uiterlijk gender non-conform is.

Stap 2 zorgt alleen in de attitude ten aanzien van een homoseksuele man die in zijn activiteit gender non-conform is voor een significant verklaarde variantie, ΔR2 is significant (zie Tabel 6.). De verklaarde variantie van de attitude ten aanzien van transgenders in de attitude ten aanzien van een homoseksuele man die in zijn activiteit gender non-conform, is 20%. Bij deze variabelen is er echter geen significant interactie-effect gevonden van de attitude ten aanzien van transgenders en de groep (experimentele of controle groep).

Attitude ten aanzien van multiculturaliteit en omgaan met verschillen

De variabelen die in stap 1 zijn toegevoegd zorgen voor beide variabelen, attitude ten aanzien van multiculturaliteit en omgaan met verschillen voor een significante verklaarde variantie, R2 is significant (zie Tabel 7.). De verklaarde varianties door toevoeging van de

variabelen in stap 1 zorgen voor een verklaarde variantie van 5% in de attitude ten aanzien van multiculturaliteit en 4% in de attitude ten aanzien van omgaan met verschillen.

Stap 2 zorgt alleen in de attitude ten aanzien van omgaan met verschillen voor een significante verklaarde variantie van 5%. Er is echter geen interactie-effect tussen groep (experimentele of controle groep) en de attitude ten aanzien van transgenders op de attitude ten aanzien van deze variabelen.

Conclusie

In dit onderzoek is de scholenvoorlichting, die Transvisie Zorg biedt aan genderdysfore leerlingen, geëvalueerd in twee verschillende onderzoeksvragen. In de eerste vraag is gekeken of er een verschil is tussen leerlingen die wel en niet hebben deelgenomen aan de interventie in attitude ten aanzien van transgenders. Daarnaast is er gekeken of deze groep verschilt in attitude ten aanzien van de volgende diversiteitsverschillen: homoseksuele mannen en vrouwen, biseksuele mannen en vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. In een tweede onderzoeksvraag is gekeken of het geven van informatie over transgenders bijdraagt aan de attitude die leerlingen hebben ten aanzien van de volgende diversiteitsverschillen: homoseksuele mannen en vrouwen, biseksuele mannen en vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. Er is dus gekeken of er samenhang is tussen de attitude ten aanzien van transgenders en bovengenoemde variabelen. Bovendien is onderzocht of er een verschil in samenhang is tussen leerlingen die de interventie wel en niet hebben ontvangen.

Het is van belang om deze interventie te evalueren, om te zien of de scholenvoorlichting bijdraagt aan het creëren van een veilige omgeving voor genderdysfore leerlingen in de klas. De scholenvoorlichting van Transvisie Zorg kan als empowerment praktijk worden gezien, waarbij de genderdysfore leerling door zijn/haar persoonlijke verhaal te vertellen, invloed uitoefent op zijn sociale omgeving, in dit geval klasgenoten. Er werd dan ook verwacht dat

leerlingen die hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting positiever zijn in hun attitude ten aanzien van transgenders dan leerlingen die niet hebben deelgenomen aan een dergelijke interventie.

Echter, wanneer er naar de attitude ten aanzien van transgenders wordt gekeken, blijkt dat er geen verschil is te zien tussen de leerlingen die hebben deelgenomen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg en de leerlingen die niet hebben deelgenomen. Wanneer er verder naar de resultaten wordt gekeken die horen bij de eerste onderzoeksvraag, zijn er opvallende groepseffecten gevonden. Zo is er een averechts effect te zien wanneer er naar de attitude ten aanzien van homoseksuele vrouwen en biseksuele mannen wordt gekeken. Dit betekent dat de groep die de interventie van Transvisie Zorg heeft ontvangen negatiever is dan de groep die geen interventie heeft ontvangen, in de attitude ten aanzien van deze twee variabelen. Tenslotte blijkt er geen verschil te zijn tussen de groep die heeft deelgenomen aan de scholenvoorlichting van Transvisie Zorg en de groep die niet heeft deelgenomen aan een soortgelijke interventie, in de attitude die zij hebben ten aanzien van homoseksuele mannen, biseksuele vrouwen, verschillende vormen van gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen. Daarnaast zijn jongens negatiever dan meisjes in hun attitude ten aanzien van de volgende variabelen: transgenders, homoseksuele mannen, biseksuele vrouwen, gender non-conformiteit en omgaan met verschillen.

Wanneer er naar de tweede onderzoeksvraag wordt gekeken blijkt dat leerlingen die positiever denken over transgenders ook positiever denken over homoseksuele mannen. Deze samenhang is sterker voor leerlingen die de interventie van Transvisie Zorg hebben ontvangen. Er is geen samenhang gevonden voor de attitude ten aanzien van: homoseksuele vrouwen, biseksuele mannen en vrouwen, gender non-conformiteit, multiculturaliteit en omgaan met verschillen.

transgenders, wanneer er naar een groep leerlingen wordt gekeken die heeft deelgenomen aan de interventie en een groep leerlingen die niet heeft deelgenomen,. Bovendien is er een averechts effect te zien, wat niet gewenst is. De conclusies uit dit onderzoek zullen hieronder worden bediscussieerd aan de hand van eerder besproken gevonden resultaten in de literatuur. Bovendien worden er recente onderzoeken aangehaald, die in het kader van de beleidsverandering met betrekking tot seksuele diversiteit in het onderwijs hebben plaatsgevonden. Hierna worden de sterke punten van het onderzoek genoemd, de beperkingen en adviezen voor toekomstig onderzoek. Tenslotte zullen er aan de hand van deze resultaten aanbevelingen worden gedaan voor Transvisie Zorg.

Discussie

De resultaten uit dit onderzoek zijn tegenstrijdig met resultaten uit het onderzoek van Worthen (2011) met betrekking tot de attitude ten aanzien van transgenders. Uit haar onderzoek kwam naar voren dat jongeren positiever denken over transgenders, na het volgen van een trainingsprogramma waarin verschillende LHBT onderwerpen aan bod zijn gekomen en genderdysfore jongeren hun persoonlijke verhaal hebben verteld. Echter, in dit onderzoek is er geen verschil te zien in de attitude ten aanzien van transgenders tussen leerlingen die wel en niet de interventie hebben ontvangen. Een mogelijke verklaring voor het verschil in gevonden resultaten is, dat de studenten uit het onderzoek van Worthen (2011) aan een langduriger en uitgebreider trainingsprogramma hebben deelgenomen. Hierin zijn meer onderwerpen aan bod gekomen, zoals waar vooroordelen vandaan komen en wat als de ‘norm’ wordt gezien met betrekking tot gender. Verder waren de deelnemers in het onderzoek van Worthen (2011) ouder en hadden een gemiddelde leeftijd van 22 jaar (Worthen, 2011). Zoals uit onderzoek van Horn (2007) blijkt hebben jongeren in de vroege adolescentie minder begrip voor leeftijdgenoten die gender non-conforme gedragingen vertonen (Horn, 2007). De leerlingen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek zijn nog jonger. Mogelijk is dit een reden waarom er geen

verschil is gevonden tussen de experimentele en controle groep, aangezien beide groepen de gender normen nog strikter hanteren. Mogelijk zou een uitgebreider interventieprogramma ervoor kunnen zorgen dat leerlingen leren te reflecteren over de gendernormen en wat deze betekenen, waardoor er een attitude verandering kan optreden. Tenslotte betekent het ontbreken van een verschil in de attitude ten aanzien van transgenders niet dat er negatief gedacht wordt over transgenders of dat er geen verandering is opgetreden. Het kan zo zijn dat de leerlingen negatiever dachten over transgenders voor deelname aan de interventie en dat er wel een effect is van de interventie. Echter door het design van dit onderzoek kunnen er geen uitspraken worden gedaan over een veranderingsmechanisme in attitude bij de leerlingen die hebben deelgenomen aan de interventie.

Voor het averechtse effect wat gevonden is met betrekking tot de attitude ten aanzien van homoseksuele vrouwen en biseksuele mannen zijn verschillende verklaringen mogelijk. Een eerste verklaring is, dat het geven van informatie over genderdysforie niet voldoende is om de attitude ten aanzien van homoseksualiteit vrouwen en biseksualiteit mannen te veranderen. Ten tweede kan de beleidsverandering met betrekking tot de veiligheid op scholen van LHBT leerlingen een rol spelen in een algemene verandering van attitude ten aanzien van seksualiteit (Bucx, Van der Sman, & Jalvingh, 2014). In 2012 heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) een nieuw beleid opgesteld met betrekking tot de ontwikkeling voor een veilig schoolklimaat voor LHBT-leerlingen. De kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn aangepast, met betrekking tot seksuele diversiteit. Hierbij gaat het om homoseksualiteit, biseksualiteit en genderdiversiteit. Het doel hiervan is om de sociale veiligheid voor leerlingen die lesbische-, homo- seksuele, biseksuele of transgender gevoelens hebben, wordt bevorderd op school door meer aandacht aan deze onderwerpen te besteden (SCP). De aandacht voor de sociale veiligheid van LHBT leerlingen op scholen sluit aan bij het doel om de sociale veiligheid op scholen in het algemeen te verbeteren. Dit betekent