Een Verkenning van de Relatie tussen Creativiteit en
Executief Functioneren
Joos Lambert
Universiteit van Amsterdam
Masterthese Klinische Neuropsychologie Studentnummer: 6066267
Begeleiders: Prof. Dr. J.M.J. Murre, H. Feenstra MSc. Oktober 2014
2 Abstract
De relatie tussen creativiteit en executief functioneren werd onderzocht bij een groep van 36 studenten. Deelnemers aan huidig onderzoek hadden deelgenomen aan de testweek waarin zij een batterij met creativiteitstaken hebben gemaakt. Voor dit onderzoek werden de deelnemers van de testweek uitgenodigd om een batterij met executieve functie taken te maken. Vervolgens zijn er correlaties tussen de scores op de creativiteitstaken en executieve functie taken berekend. Uit de resultaten bleek dat er geen duidelijke correlaties tussen de scores op creativiteitstaken en de scores executieve functie taken werden gevonden. Wel werden er aanwijzingen gevonden voor relaties tussen convergent en divergent denken, en divergent denken en het langetermijngeheugen. Creatieve prestaties bleken positief te correleren met creatief gedrag maar niet met executief functioneren. Tevens werd een computertaak voor niet-verbale fluency, die in ontwikkeling is, vergeleken met de
Figure-Fluency Test. Tussen deze taken werd geen correlatie gevonden en scores bleken significant
3
Inleiding
Creativiteit is belangrijk voor mensen. Ons leven zou er totaal anders uitzien als er niemand met creatieve ideeën zou komen: geen smartphones, geen elektriciteit en geen democratie zoals wij die kennen. In geval van een noodsituatie is een creatieve oplossing soms simpelweg het verschil tussen leven of dood. In de loop der jaren zijn er verschillende theorieën opgesteld over wat creativiteit precies is. Zo zouden creatieve mensen het
rechterdeel van hun hersenen beter benutten (Sperry, 1966; Dietrich, 2007), zou creativiteit ontstaan in een staat van ongerichte aandacht (Medelsohn, 1976; Dietrich, 2007) of ben je creatiever wanneer je in een andere staat van bewustzijn bent, bijvoorbeeld door alcohol of drugs (Post, 1994; Dietrich, 2007). Al deze theorieën hebben al de nodige kritiek te verwerken gekregen en lijken niet langer houdbaar (Dietrich, 2007).
Om te beginnen is “creativiteit” een lastig te bepalen begrip. Er zijn veel verschillende soorten van creativiteit. Een briljante pianist die de ene na de andere melodie improviseert kun je creatief noemen, zoals je een begaafd architect ook creatief kunt noemen. Toch zal de briljante pianist niet snel een architectonisch hoogstandje produceren, en net zo min zal de architect een vloeiende melodie op de piano produceren. En toch noemen we deze personen allebei creatief. Sternberg & Lubart (1999) stellen dat creativiteit een nieuw idee is, gepast voor de situatie die zich voordoet. Zo zou je kunnen zeggen dat een architect in een jazz orkest geen gepaste situatie is (en wellicht ook geen goed idee), maar achter z’n tekentafel zijn z’n ideeën wel gepast voor de situatie.
Paul Guilford (1956) stelt dat er twee soorten van creatief denken zijn. Namelijk, het divergent denken en het convergent denken. Bij divergent denken bedenkt men zo veel mogelijk verschillende antwoorden en/of oplossingen voor een vraag of een probleem. Convergent denken is juist het uitzoeken van de beste mogelijkheid van alle mogelijke bedachte antwoorden of oplossingen. Divergent denken zal dus leiden tot meerdere
4
antwoorden of oplossingen, daar waar convergent denken zal leiden tot één optimale of beste oplossing.
Walter Freeman dacht in 1948 ooit dé oplossing te hebben gevonden om onbehandelbare psychiatrische patiënten toch te behandelen. Freeman behandelde psychiatrische patiënten met zijn beroemde, maar meer beruchte, lobotomie. Bij een lobotomie werden de vezels die de prefrontale schors met de rest van het brein verbinden doorgesneden. Dit deed Freeman door met een priem via de traanbuis van de patiënt achter het oog te komen. Deze manier van werken stuitte uiteindelijk op veel verzet, maar Freeman bereikte wel wat hij claimde te doen: de psychiatrische patiënten werden een stuk rustiger dan vóór de lobotomie. Echter, de patiënten werden iets té rustig. Patiënten konden nog prima functioneren in het dagelijks leven en simpele baantjes uitvoeren bijvoorbeeld als postbode. Ook het IQ leek niet lager te zijn na een lobotomie. Maar de patiënten werden ook minder ‘menselijk’. Eigenschappen als initiatief, spontaniteit en creativiteit verdwenen uit de patiënten (Lamme, 2010). Stuss & Benson (1984) hebben uit allerlei onderzoeken naar lobotomie en andere frontale letsels geconcludeerd dat lobotomie onder andere kan zorgen voor een verminderd vermogen om opeenvolgende handelingen uit te voeren, een verminderd vermogen tot plannen en een verminderde prestatie op de Stroop (inhibitiecontrole). Door deze, wat roekeloze, manier van opereren van Freeman is er wel een link ontstaan tussen eigen initiatief en creativiteit van mensen, planning en inhibitie (executieve functies) en de locatie in de hersenen die betrokken zou kunnen zijn bij creativiteit en executief functioneren: namelijk de prefrontale schors (prefrontale cortex).
Beeldvormend onderzoek naar creativiteit en executief functioneren
Sinds 1948 zijn er al heel wat onderzoeken gedaan naar creativiteit, ook met beeldvormende technieken, waarbij eventuele betrokken hersengebieden in kaart zijn
5
gebracht. Zo deden Gonen-Yaacovi et al. (2013) een meta-analyse van 34 beeldvormende studies tijdens creatieve taken. Zij vonden dat de laterale delen van de prefrontale cortex betrokken lijken te zijn bij het creatief combineren van ideeën (convergent denken) en dat de rostrale delen van de prefrontale cortex voornamelijk betrokken lijken te zijn bij het vrij bedenken van nieuwe ideeën (divergent denken). Ook de mate van cerebral blood flow(CBF) in de prefrontale cortex lijkt samen te hangen met creativiteit. De scores op drie dimensies van creativiteit – fluency, originaliteit en flexibiliteit – correleren met de CBF in gebieden van de prefrontale cortex (Brodmann Area 6 & 11). Naarmate de CBF hoger was in die gebieden bleek de persoon ook creatiever te zijn dan deelnemers met een lagere CBF in die gebieden (Chavez-Eakle et al. 2007). Om creatief te kunnen zijn in een bepaald gebied heb je in ieder geval een redelijk hoog algemeen IQ, domein specifieke kennis en specifieke
vaardigheden nodig. Maar met deze vaardigheden alleen ben je niet meteen creatief. Divergent denken is namelijk onmisbaar (Heilman et al., 2003). Tijdens het maken van een test voor divergent denken (Guilford’s Alternative Uses Task) waarbij de deelnemer zoveel mogelijk manieren moet bedenken om een baksteen te gebruiken, bleek dat creatievere deelnemers een grotere activatie van de frontale cortex hadden, dan de minder creatieve deelnemers (Carlsson et al., 2000). De Guilfords’s Alternative Uses Task zal in de volgende paragraaf verder worden besproken.
Dietrich (2004) stelt ook dat prefrontale gebieden betrokken moeten zijn creatief denken. Niet alleen bij creativiteit lijkt de prefrontale cortex betrokken te zijn. Ook in
beeldvormend onderzoek naar executieve functies wordt de betrokkenheid van de prefrontale cortex aangetoond. Executieve functies worden omschreven als processen die betrokken zijn bij het regulieren en optimaal uitvoeren uitvoeren van taken, ook wanneer meerdere taken tegelijk uitgevoerd moeten worden. Voorbeelden van executieve functies zijn het plannen van
6
handelingen, inhibitie controle, het bepalen van strategieën en doelgericht handelen (Lezak, 1982).
Ching-Yune et al. (2003) vonden in een fMRI studie dat bepaalde gebieden van de prefrontale cortex betrokken zijn bij het maken van switching taken en interferentie taken. Zo bleken onder andere de linker dorsolaterale prefrontale cortex , de premotor cortex en de mediale frontale cortex betrokken te zijn bij switching en interferentie taken. In vergelijkbaar onderzoek werd ook met fMRI gevonden dat tijdens het uitvoeren van een interferentie taak onder andere gebieden in de dorsolaterale prefrontale cortex actiever waren, dan bij taken waarbij geen sprake was van interferentie (Szameitat et al., 2003). Ook tijdens fluency taken werd met PET een verhoogde activiteit van de dorsolaterale prefrontale cortex gemeten (Frith et al., 1999). Miller en Cohen (2001) bespreken in een overzichtsartikel ook de betrokkenheid van de prefrontale cortex bij executieve functies. Volgens deze onderzoekers speelt de
prefrontale cortex een sleutelrol in het coördineren van alle onderdelen die samen het
executief functioneren mogelijk maken. De prefrontale cortex lijkt dus niet alleen belangrijk te zijn voor het creatief denken, maar ook voor het executief functioneren van een persoon. Met name de laterale delen van de prefrontale cortex lijken betrokken bij het combineren van ideeën en inteferentie taken, en de rostrale delen bij het creëren van nieuwe ideeën en fluency taken.
Eerder onderzoek naar creativiteit en executief functioneren
Er bestaan veel verschillende tests voor het onderzoeken van executieve functies in de klinische praktijk. De bekendste test om divergent denken te meten is de Guilford’s
Alternative Uses Task. Bij deze test moeten de deelnemers zoveel mogelijk verschillende
manieren bedenken om bijvoorbeeld een baksteen te gebruiken (Guilford, 1967). In de
7
Task lijken. Het divergent denken lijkt in veel opzichten op bepaalde fluency taken die in de
neuropsychologische praktijk worden gebruikt. Bij letter fluency wordt er van de deelnemer gevraagd zo veel mogelijk woorden te bedenken met een bepaalde beginletter, binnen een bepaalde tijd. Bij categorie fluency moet de deelnemer zoveel mogelijk verschillende woorden binnen een bepaalde categorie bedenken. Deze fluency taken meten het executief functioneren op bepaalde gebieden, zoals het ophalen van woorden uit het geheugen
(retrieval), het bedenken van een strategie, concentratie, werkgeheugen en inhibitie controle (Bouma, Mulder, Altena, & Schmand, 2012). Aangezien de executieve functies nauw verbonden lijken te zijn met de prefrontale cortex (Miller & Cohen, 2001), en de prefrontale cortex ook een belangrijke rol lijkt te spelen voor creativiteit (Dietrich, 2004), lijkt een samenhang tussen creativiteit en executief functioneren voor de hand te liggen.
In een onderzoek van Golden (1975) werd gekeken naar de mogelijkheid om
creativiteit te meten met de Stroop Woord-Kleur Test. Aan dit onderzoek deden 450 studenten van een hoge school uit Californië mee. Creativiteit werd gemeten met The Improvements
Test (Roweton, 1969; Golden, 1975). Hierbij moesten de deelnemers verbeteringen geven
voor een algemeen object (bijvoorbeeld een deurknop). Ook kregen de deelnemers The
Matchstick Test waarbij ze een bepaald figuur van lucifers moesten maken door uit een een
patroon van lucifers er één of meerdere weg te halen. Daarnaast werd hun creativiteit beoordeeld door hun docenten op een schaal van 1 tot 9. Uit de resultaten bleek dat de score op The Improvements Test (r= .30) en de beoordeling van de leraar (r= .42) significant correleerden met de scores op de Stroop taak. De onderzoekers geven hierbij aan dat het de vraag is hoe betrouwbaar de beoordeling van een leraar is voor het bepalen van creativiteit, wellicht dat goed presterende leerlingen ook als creatiever worden beoordeeld door de leraar.
Zabelina & Robinson (2010) deden een vergelijkbaar onderzoek waarbij creativiteit met een test werd vastgesteld in plaats van een beoordeling door een leraar. Bij dit onderzoek
8
werd het verband tussen creativiteit en flexibele cognitieve controle onderzocht. Aan dit onderzoek deden 50 studenten van de North Dakota State University mee. Creativiteit werd gemeten met de verkorte versie van de Torrance Test for Creative Thinking (Torrance, 1974; Zabelina & Robinson, 2010) en de Creative Achievement Questionnaire (Carson et al., 2005). Flexibele cognitieve controle werd gemeten met de Stroop Kleur-Woord Test (MacLeod, 1991; Zabelina & Robinson, 2010). Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat de scores op de Torrance Test for Creative Thinking en de Creative Achievement Questionnaire niet correleerden met de scores op de Stroop. Echter bleken creatievere deelnemers wel beter in staat om zich aan te passen tussen de trials van de Stroop taak, dan minder creatieve
deelnemers. Creatieve deelnemers waren beter in staat om een volgende trial van de Stroop beter te maken, omdat ze zich sneller konden aanpassen dan minder creatieve deelnemers.
Groborz & Nęcka (2003) onderzochten ook de relatie tussen creativiteit en cognitieve controle. Zij bekeken hierbij ook of er een verschil was tussen generation (divergent denken) en evaluation (convergent denken). Aan het eerste experiment deden 64 studenten mee (tussen de 20 en 25 jaar). Cognitieve controle werd gemeten met de Stroop taak en de Navon
Task. De Navon Task bestaat uit figuren die op een computerscherm vertoond worden. Elk
figuur bestaat uit kleiner letters of leestekens. Bijvoorbeeld een hoop kleine “K’s” die samen een groten “H” vormen. Deelnemers moesten in verschillende condities (reageren op de grote elementen, of reageren op de kleine elementen) zo snel mogelijk aangeven wat ze zagen door de letter op een toetsenbord in te drukken. Creativiteit werd gemeten met de Test for
Creative-Drawing Production. Hierbij moesten de deelnemers een tekening afmaken op de manier die
zij wilden. Deze werden beoordeeld door getrainde onderzoekers. Er werd geen direct verband gevonden tussen cognitieve controle en creativiteit. Enkel bleken creatievere deelnemers op de Stroop taak regelmatiger (individuele reactie tijden werden bekeken als afhankelijke variabele in de congruente en incongruente trials) te antwoorden tijdens de
9
incongruente trials, dan minder creatieve deelnemers. In een tweede experiment van Groborz & Nęcka (2003) werden dezelfde tests afgenomen als in het eerste experiment. Daarnaast werd ook de Generation and Evaluation task (GenEva) (Chand & Runco, 1992; Groborz & Nęcka, 2003) afgenomen. Bij de GenEva kregen de deelnemers 3 “echte-wereld” problemen voorgelegd, en 3 “niet-realistische” problemen. Deelnemers moesten eerst per probleem zoveel mogelijk oplossingen bedenken (generation) en vervolgens antwoorden van andere deelnemers evalueren en de beste kiezen (evaluation). De resultaten die werden gevonden waren vergelijkbaar met de resultaten gevonden in het eerste experiment. Daarnaast werd er geen relatie gevonden tussen de sterkte van cognitieve controle en de evaluatie capaciteiten van de deelnemers. Wel bleek uit de resultaten van het tweede experiment dat er een relatie bestaat tussen de gemeten creativiteit met de Test for Creative-Drawing Production en de generation taak van de GenEva, en de sterkte van cognitieve controle. Creatieve deelnemers hebben kortere reactie tijden dan minder creatieve deelnemers, voornamelijk in de
incongruente condities. Het lijkt er dus op dat creatieve mensen beter zijn in het onderdrukken van stimuli die er niet toe doen. Dit effect werd echter alleen gevonden op de Navon task en niet op de Stroop. Dit was geen sterk effect (p < .03), en mogelijk berust deze bevinding op toeval.
Doel en verwachtingen van huidig onderzoek
In voorgaande onderzoeken werden kleine aanwijzingen voor een relatie tussen executief functioneren en creativiteit gevonden. Hierbij werd steeds gebruikt gemaakt van enkele creativiteitstaken en vaak alleen de Stroop taak om executief functioneren te meten. In dit onderzoek willen we creativiteit met verschillende tests meten. Waaronder vragenlijsten op basis van zelfrapportage van creatief gedrag en creatieve prestaties, tests voor divergent denken en tests voor convergent denken. Daarnaast wordt executief functioneren gemeten met
10
meerdere tests, dus niet alleen mentale snelheid, executieve aandacht en responsinhibitie gemeten met de Stroop taak, maar ook planningsvaardigheid, het ontdekken van abstracte concepten, verbale en niet-verbale fluency en verdeelde aandacht. Het doel van dit onderzoek is om te bepalen of er een positieve relatie bestaat tussen de score op executieve functie taken en de score op creativiteitstaken. Zo wordt bekeken of het mogelijk zou kunnen zijn om creativiteitstaken en executieve functie taken onderling uit te wisselen. Aangezien er al veel genormeerde executieve functie taken bestaan, zou dit van waarde kunnen zijn voor het onderzoek naar creativiteit. Daarnaast word er tijdens dit onderzoek gekeken of de score op de Pc Patroon Fluency positief correleert met de Figure-Fluency Test. De Pc Patroon Fluency is nog in ontwikkeling en lijkt sterk op de Figure-Fluency Test. Door de correlatie tussen deze tests te onderzoeken wordt er gekeken of er een relatie is tussen de scores op Pc Patroon Fluency en de Figure-Fluency Test. Een onderlinge relatie zou een aanwijzing kunnen zijn om de Pc Patroon Fluency te kunnen gebruiken als online fluency test.
Op basis van betrokkenheid van de prefrontale cortex bij creatief denken en executief functioneren is er een positieve correlatie te verwachten tussen de scores op executieve functie taken en de scores op creativiteitstaken (H1). Daarnaast is de verwachting dat deelnemers die zelf rapporteren creatief te zijn, significant beter scoren op creativiteitstaken dan deelnemers die rapporteren minder creatief te zijn (H2). Ook is het te verwachten dat deelnemers die rapporteren zelf creatief te zijn, significant beter scoren op executieve functie taken dan deelnemers die rapporteren minder creatief te zijn (H3). Van de scores van
deelnemers op de controle taak (15-WT) wordt verwacht dat deze niet, of minder dan executieve functie taken, samenhangen met de scores op creativiteitstaken (H4). Ten slotte wordt er een positieve correlatie verwacht tussen de Figure-Fluency Test en de Pc Patroon Fluency taak (H5).
11 Methode
Deelnemers
Aan dit onderzoek deden 36 eerstejaars studenten psychologie van de Universiteit van Amsterdam mee (9 mannen, 27 vrouwen). De gemiddelde leeftijd was 20,5 jaar (SD = 1.59), en varieerde van 18 jaar tot 25 jaar. Voor hun deelname werden deelnemers beloond met 1,5 onderzoekscredit of €15. Alle deelnemers hadden aan het begin van het academisch jaar deelgenomen aan de testweekzittingen die verplicht zijn voor alle eerstejaars studenten psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Deelnemers meldden zich aan voor een onderzoek genaamd “Nieuwe Test voor Executief Functioneren”. Op die manier was het nog niet duidelijk voor de deelnemers dat creativiteit zou worden onderzocht. Hiermee hebben we proberen te voorkomen dat bijvoorbeeld alleen “creatieve” mensen zich zouden inschrijven.
Materialen
Tests en vragenlijsten voor creativiteit
Tijdens de testweekzittingen hebben de deelnemers verschillende tests en vragenlijsten gemaakt met betrekking tot creativiteit. De testbatterij voor “creatief denken” werd
samengesteld door dr. M. Baas van de Universiteit van Amsterdam. Creatief gedrag werd gemeten met de Creative Behaviour Scale op basis van Janssen (2001). Deze vragenlijst bestaat uit 15 items die op een zevenpunts Likert-schaal kunnen worden beantwoord, van 1 (niet op mij van toepassing) tot 7 (zeer op mij van toepassing). Bijvoorbeeld: “Ik bedenk vaak nieuwe ideeën voor ingewikkelde vraagstukken. De vragen waren onder te verdelen in 3 categorieën (creativiteit, radicale creativiteit en stapsgewijze creativiteit). Om creatief gedrag te bepalen werd een gemiddelde creativiteitsscore bepaald en een z-score berekend.
Creatieve prestaties op 10 verschillende onderwerpen (kunst, muziek, dans,
12
met een vragenlijst op basis van de Creative Achievement Questionaire (Carson, Peterson & Higgins, 2005). Deze vragenlijst bestaat uit 80 vragen waarbij de deelnemer aangeeft of de beschreven situatie op hem/haar van toepassing is. Per onderwerp waren 8 antwoord
mogelijkheden, van 0 “Ik heb op dit gebied geen training of erkend talent” tot 7 “Mijn werk is besproken in nationale publicaties. Om de totale creatieve prestatie te bepalen werd een gemiddelde score van alle onderwerpen bepaald en een z-score berekend.
Met de Tin Can Rope Task (Baas, De Dreu & Nijstad, 2011) werd divergent denken gemeten. De deelnemer kreeg hierbij 2 minuten om zoveel mogelijk manieren te bedenken om een blikje te gebruiken, en 2 minuten om zoveel mogelijk manieren te bedenken om een een snoer te gebruiken. Scores werden beoordeeld op 4 kenmerken van de gegeven
antwoorden (aantal ideeën, gemiddelde infrequentie t.o.v. andere deelnemers, aantal categorieën, gemiddelde originaliteit). Van deze onderdelen werden vervolgens z-scores bepaald.
Met de Problem Construction Task (Mumford, 1996) werd gemeten hoe de deelnemer een probleem oplost in een bepaalde situatie. De deelnemer kreeg 4 situaties voorgelegd (bijvoorbeeld: Je bent de directeur van een basisschool. Een kind heeft een slang
meegenomen, maar de slang is nu kwijt). De deelnemer kreeg vervolgens 4
antwoordmogelijkheden. De antwoorden werden beoordeeld als Hoog kwalitatief-Hoog origineel, Hoog Laag origineel, Laag Hoog origineel, Laag kwalitatief-Laag origineel. Hierbij werd per deelnemer een totaalscore van kwaliteit en originaliteit bepaald en een z-score berekend.
Met een de Category Inclusion Testk (Rosch, 1975) werd gekeken naar cognitieve representatie van semantische categorieën. De deelnemer moest hier bij 12 stellingen aangeven in hoeverre hij een bepaald voorwerp binnen een categorie vind behoren (bijvoorbeeld: In hoeverre vind je ‘bus’ binnen de categorie ‘voertuigen’ vallen? De
13
deelnemer gaf aan op een schaal van 1 (niet van toepassing) tot 10 (zeer van toepassing) in hoeverre het voorwerp binnen de categorie past. Een gemiddelde van alle antwoorden op de stellingen werd berekend en vervolgens een z-score berekend.
Convergent denken werd gemeten met 12 items van de Remote Associates Test
(Mednick, 1967). Bij deze taak kreeg de deelnemer drie woorden te zien. Het was de taak van de deelnemer om eigenschappen van de drie gegeven woorden te combineren om zo tot een vierde, bijpassend, woord te komen. Bijvoorbeeld: grafiet – papier – slijpen – “...” De deelnemer moest dan “potlood” invullen. Het totaal aantal goede antwoorden werd opgeteld en vervolgens een z-score berekend.
Tests voor executief functioneren
Een batterij met tests voor executief functioneren is tijdens dit onderzoek afgenomen. Een deel van de tests is via de computer afgenomen, en een deel met pen en papier. Deze batterij “frontale” neuropsychologische tests is zo samengesteld dat een zo groot mogelijk deel van het executief functioneren kan worden onderzocht.
Computertaken voor executief functioneren
Cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en het vermogen om abstracte concepten te ontdekken werd gemeten met een computerversie van de Wisconsin Card Sorting Test
(WCST). Voor dit onderzoek werd een versie van de WCST uit de PEBL Psychological Test Battery (pebl.sourceforge.net/battery.html) gebruikt.De WCST bestaat uit 4 stimulus kaarten
en 128 respons kaarten. De eerste stimulus kaart bestaat uit een rode cirkel, de tweede uit 2 groene sterren, de derde uit 3 blauwe vierkanten en de vierde uit 4 gele kruizen. De
responskaarten bevatten 1,2,3, of 4 van deze figuren in een bepaalde kleur. Er is telkens een bepaalde regel volgens welke de responskaarten gesorteerd moeten worden bij de
14
stimuluskaarten. Deze regel veranderd na 10 goede responsen. Het is aan de deelnemer telkens te ontdekken welke regel van toepassing is. Uitkomstmaten zijn aantal voltooide categorieën, aantal perseveratieve fouten, aantal niet-perseveratieve fouten en het aantal onderbrekingen van een set. Hiervan werden percentagescores en z-scores bepaald.
Verdeelde aandacht en cognitieve flexibiliteit werd gemeten de Trail Making Test (Reitan & Wolfson, 1985; Stapert et al., 2012). De gebruikte computerversie is ontwikkeld door het Nederlands Kanker Instituut (NKI), de Universiteit van Amsterdam (brein en cognitie), en de Vrije Universiteit (communicatiewetenschappen) (2014). Deze test maakt onderdeel uit van de Cognitive Vitality Test (Covit). De deelnemers moeten bij Trial-Making-Test A (TMT-A) zo snel mogelijk lijnen trekken tussen cirkels waarin getallen staan. De deelnemer moet de cirkels zo snel mogelijk verbinden in oplopende volgorde. TMT-B bestaat uit cirkels met daarin cijfers en cirkels met letters. De deelnemer moet dan zo snel mogelijk lijnen trekken van 1 naar A, van A naar 2, van 2 naar B enzovoorts. De uitkomstmaten zijn de totale tijd van TMT-A, TMT-B en een score voor TMT-B gecorrigeerd voor TMT-A. Hiervan werden z-scores bepaald.
Planningsvaardigheid werd gemeten met de Tower of London (Shallice, 1982; Bouma et al., 2012). De gebruikte computerversie is onderdeel van de Covit. De deelnemer moet bij deze test drie verschillende kralen verplaatsen van een startpositie naar een uiteindelijke doelpositie. Deze kralen zijn op stokjes geplaatst. Op het eerste stokje kan maar 1 kraal, op het tweede stokje 2 kralen en op de derde 3 kralen. De deelnemer mag maar 1 kraal tegelijk verplaatsen en dan is altijd de bovenste van het stokje. Het is de bedoeling dat de deelnemer de doelpositie bereikt in zo min mogelijk stappen. Uitkomstmaat bij deze test is het aantal stappen dat de deelnemer nodig had, min het optimale aantal stappen.
Niet-verbale fluency, planning en uitvoerende functies werden gemeten met een door het NKI, de UvA, en de VU (2014) ontwikkelde computertaak (onderdeel van de Covit), op
15
basis van de Figure-Fluency Test (Mulder et al., 2006; Mulder & Bouma, 2012). Bij deze taak kregen de deelnemers een vast patroon van 6 stippen te zien. Tussen deze stippen
moesten de deelnemers 4 lijnen tekenen. Het patroon van 6 stippen werd 15 keer aangeboden en de deelnemers moesten telkens een uniek patroon van 4 lijnen tussen deze 6 stippen tekenen. Hierbij konden het open of gesloten patronen zijn, zolang het maar 4 lijnen waren. Uitkomstmaat voor deze test was het aantal perseveratieve fouten (dubbele patronen). De uitkomstmaat voor deze test is wellicht wat beperkt, aangezien er alleen naar perseveratieve fouten wordt gekeken. Echter is dit de enige uitkomstmaat die te vergelijken is met de
Figure-Fluency Test. Deze beperking zal verder worden besproken in de discussie.
Als controle taak is de 15-Woorden Test (15-WT) (Saan & Deelman, 1986; Mulder, 2012) toegevoegd aan de batterij. De gebruikte computerversie is onderdeel van de Covit. De 15-WT beoogd het verbale langetermijngeheugen te meten. Tijdens deze test kreeg de
deelnemer 15 woorden achter elkaar te zien op het scherm. Na elke aanbieding van 15 woorden moest deelnemer de woorden typen die waren onthouden. Na 5 aanbiedingen werd er verder gegaan met andere tests. Na deze tests kregen de deelnemers weer de vraag om de woorden die ze nog hadden onthouden te typen. Vervolgens kregen de deelnemers woorden in beeld te zien waarvan ze moesten zeggen of deze wel of niet tot de oorspronkelijke te
onthouden woorden behoorden. Uitkomstmaten voor deze test zijn, totaal aantal onthouden woorden, aantal onthouden woorden na uitstel, aantal herkende woorden, en het uitgestelde aantal onthouden woorden gecorrigeerd voor het totaal aantal onthouden woorden.
Pen en papier taken voor executief functioneren
Verbale fluency en executief functioneren werd gemeten met letterfluency (Schmand et al., 2008; Bouma et al., 2012). De deelnemers kregen bij deze taak 1 minuut om zoveel mogelijk woorden te bedenken die beginnen met een bepaalde begin letter (D-A-T). Regels
16
waar de deelnemers zich aan moesten houden waren: geen woorden die beginnen met een hoofdletter, geen cijfers of getallen en woorden mogen niet achtereenvolgens met hetzelfde voorvoegsel beginnen (bijvoorbeeld: toevoer, toegang, toekomst). Tussen zulke woorden moest minimaal een woord zitten dat met een ander voorvoegsel begint. Uitkomstmaat voor deze test was het totaal aantal geproduceerde woorden van alle letters bij elkaar. Hiervan werd een z-score berekend.
Mentale snelheid, executieve aandacht en responsinhibitie werd gemeten met de Stroop Kleur-Woord Test (Stroop) (Hammes, 1971; Bouma et al., 2012). Deelnemers moesten bij deze test 3 kaarten zo snel mogelijk voorlezen. Op kaart 1 stonden kleurnamen gedrukt in zwarte inkt (rood, blauw, geel, groen). Op kaart 2 stonden gekleurde vakjes in dezelfde kleuren als eerder geschreven. Op kaart 3 stonden kleurnamen gedrukt in een afwijkende kleur inkt. Kaart 1 moest zo snel mogelijk worden voorgelezen, kaart 2 zo snel mogelijk de kleur van de vakjes benoemen, en bij kaart 3 zo snel mogelijk kleur van de inkt benoemen waar de kleurnamen in gedrukt waren. Uitkomst maten voor deze test waren de totale tijd voor kaart 1, kaart 2 en kaart 3, en de tijd voor kaart 3 gecorrigeerd voor kaart 2. Hiervan werd een z-score berekend.
Niet-verbale fluency, planning en uitvoerende functies werden gemeten met de
Figure-Fluency Test (Mulder et al., 2006; Mulder & Bouma, 2012). Deze test bestaat uit 5
verschillende trials. Elke trial bestaat uit een blad met daarop hokjes. In elk hokje staan 5 stippen. Tussen deze stippen moesten de deelnemers, zo snel mogelijk binnen 1 minuut, unieke patronen tekenen. De trials 3 en 4 bevatten ook afleidende patronen op de achtergrond. De deelnemers moesten zich aan de volgende regels houden: de lijnen moesten recht getekend zijn, minimaal 2 stippen moesten worden verbonden, alleen stippen binnen het vakje mochten worden verbonden. Uitkomstmaten voor deze test waren: totaal aantal unieke patronen (over 5
17
trials), aantal perseveratieve fouten en het aantal overtredingen. Hiervan werden z-scores berekend.
Procedure
Op volgorde van aanmelding kregen de deelnemers een onderzoeksnummer
toegewezen. Even en oneven onderzoeksnummers kregen een andere volgorde van testafname om leereffecten op de twee niet-verbale fluency (Figure-Fluency Test en Pc Patroon Fluency) taken te voorkomen (counterbalancing). Het onderzoek vond plaats in een lokaal aan de Universiteit van Amsterdam, waar deelnemers individueel werden onderzocht. Voor het onderzoek begon, tekenden deelnemers een verklaring dat data uit de testweekzittingen gebruikt mocht worden voor dit onderzoek.
Deelnemers met een oneven onderzoeksnummer begonnen met de Pc Patroon Fluency, gevolgd door de leerfase van de 15-WT. Vervolgens werden de TMT en de ToL afgenomen, en daarna de recall van de 15-WT. Nu volgde de WCST, letterfluency, stroop en tot slot de Figure-Fluency Test. Deelnemers met een even onderzoeksnummer deden deze tests in omgekeerde volgorde, te beginnen met de Figure-Fluency Test. Vervolgens de Stroop, Letter fluency en de WCST. Daarna volgende de leerfase van de 15-WT, de TMT en de ToL en de recall van de 15-WT. Vervolgens werd de Pc Patroon Fluency afgenomen. Tot slot vulden alle deelnemers nog een vragenlijst in waarin gevraagd werd naar leeftijd en geslacht. Ook werd hierin gevraagd of de deelnemers al bepaalde tests kenden of hadden gebruikt om eventuele leereffecten uit te sluiten. Een debriefing ontvingen de deelnemers desgewenst per email.
18 Resultaten
Bij de Remote Assiciation Test en letterfluency zijn 32 deelnemers (8 mannen, 24 vrouwen) met een gemiddelde leeftijd van 20,5 (SD=1.61) tussen de 18 jaar en 25 jaar, meegenomen in de analyse omdat van 4 deelnemers Nederlands niet hun moedertaal was. Bij de overige analyses zijn wel alle deelnemers meegenomen. Daarnaast is bij de analyse van het onderdeel “snoer” van de Tin Can Rope Task 1 deelnemer weggevallen wegens het ontbreken van de data over het onderdeel “snoer”. Outliers zijn opgespoord in scatterplots en vervolgens beoordeeld of ze verwijderd moeten worden. Gevonden outliers zijn verwijderd op basis van x < gem. + 2SD of x > gem. – 2SD. Op basis hiervan zijn bij de Pc Patroon Fluency 3
deelnemers verwijderd.
In de debriefing is de deelnemers gevraagd of zij de afgenomen tests al kenden. Uit deze inventarisatie bleek dat alle deelnemers de Wisconsin Card Sorting Test, de Stroop en de
Tower of London kenden. De deelnemers hadden deze tests een keer behandeld tijdens een
werkgroep. Aangezien alle deelnemers evenveel wisten over deze tests zullen de onderlinge resultaten niet worden beïnvloed door deze voorkennis.
De betrouwbaarheid van de gebruikte tests is niet apart vastgesteld voor dit onderzoek. De gemiddelde scores van de deelnemers op de verschillende executieve tests bleken conform de gemiddelde scores die je zou verwachten op basis van de gestelde normen van de tests. Dit is echter niet van toepassing op de Pc Patroon Fluency, aangezien deze test net is ontwikkeld en nog in de testfase zit. Aan de hand van de Kolmogorov-Smirnov Test werd vastgesteld dat aan de assumptie van normaliteit werd voldaan op de meeste resultaten. Echter het percentage van het aantal perseveratieve fouten op de Pc Patroon Fluency bleek niet normaal verdeeld. Ook na een log-transformatie bleek deze data niet normaal verdeeld. Bij de Pc Patroon Fluency zal dus gebruik worden gemaakt van non-parametrische analyses.
19
Tussen de uitkomstmaten van de executieve functie taken, creativiteitstaken en de controle taak (15 Woorden Test) zijn correlaties berekend. Hieronder worden de significantie correlaties per hypothese besproken. Er is gekozen voor een streng significantieniveau, namelijk p<0.01 om ervoor te waken dat er geen correlaties in de resultaten worden meegenomen die niet op basis van de gemeten scores significant zijn. Gevonden correlaties zijn terug te vinden in de correlatiematrix, zie bijlage 1.
Correlaties tussen executieve functie taken en creativiteitstaken
Tussen de scores op de tests voor executief functioneren en de scores tests voor creativiteit zijn de correlaties berekend met de Pearson Correlation. De significante correlaties op het significantie niveau van p< 0.01 zullen hieronder worden besproken.
Een significante negatieve correlatie tussen de snoer originaliteit score en het percentage aantal perseveratieve fouten op de Figure-Fluency Test gevonden, r= -0.44,
p=0.009. Dit is een zwakke negatieve correlatie. Naarmate een deelnemer gemiddeld meer
originele ideeën bedacht was het aantal perseveratieve fouten op de Figure-Fluency Test lager. Daarnaast werd er een significante positieve correlatie gevonden tussen de scores op de
Remote Associates Test en het totaal aantal woorden op de Letter fluency taak, r= 0.48, p=0.003. Dit is een zwakke positieve correlatie. Naarmate een deelnemer hoger scoorde op de Remote Associates Test scoorde de deelnemer ook hoger op de Letter fluency taak. Echter,
wanneer deelnemers zonder Nederlands als moedertaal werden verwijderd bleef er een
correlatie over van, r= 0.40, p= 0.023. Dit was nog steeds een significante correlatie maar dan op een significantie niveau van p< 0.05. Dit is ook een zwakke positieve correlatie. Alle overige correlaties tussen de scores op tests voor executief functioneren en de scores op tests voor creativiteit zijn geen significantie correlaties gevonden op een significantie niveau van
20
De gevonden significante resultaten zijn weliswaar naar verwachting, waarbij
verwacht werd dat een score op een creativiteitstaak positief zou correleren met een score op een taak voor executief functioneren. Echter werden er maar twee significante correlaties gevonden tussen creativiteitstaken en executieve functie taken. Daarnaast is het opmerkelijk dat er een positieve significante correlatie werd gevonden tussen de score op de Remote
Associates Test en de Letter Fluency taak aangezien er vanuit werd gegaan dat de Remote Associates Test meer het convergent denken zou meten en de Letter fluency taak meer het
divergent denken zou meten.
Correlaties tussen zelfrapportage creativiteit en creativiteitstaken
Tussen de scores op de vragenlijsten voor creativiteit en de tests voor creativiteit zijn de correlaties berekend met de Pearson Correlation. Op het significantie niveau van p<0.01 werden geen correlaties gevonden tussen zelfrapportage van creativiteit en executieve functie taken. Wel werd er een correlatie gevonden tussen verschillende vragenlijsten van
zelfrapportage van creativiteit: creatief gedrag (Creative Behaviour Scale) met creatieve prestaties (Creative Achievement Questionnaire), r= 0.52, p= 0.001. Dit is een matige positieve correlatie. Mensen die aangeven zich creatiever te gedragen geven ook aan dat ze meer creatieve prestaties hebben geleverd in hun leven. Deze correlatie bleek het sterkst te zijn voor radicale creativiteit, een schaal uit de Creative Behaviour Scale (Jansen, 2001) naar creatief gedrag, en de score op de Creative Achievement Questionnaire, r= 0.47, p= 0.004. Dit is een zwakke correlatie. Waarbij deelnemers die aangeven radicaal creatief gedrag te
vertonen meer creatieve prestaties hebben geleverd. Tevens werd er ook een correlatie gevonden tussen de score op de Remote Associates Test en de score op snoer originaliteit van de Tin Can Rope Task, r= 0.46, p= 0.010. Dit is een zwakke positieve correlatie. Hieruit
21
blijkt dat deelnemers die gemiddeld meer originele ideeën hebben om een snoer te gebruiken beter scoren op de Remote Associates Test.
Verwacht werd dat mensen die zelf rapporteren creatiever te zijn hoger zouden scoren op creativiteitstaken. Er werden hier geen significante correlaties voor gevonden. De
gevonden correlaties zijn wel te verklaren aangezien mensen die zelf aangeven creatief gedrag te vertonen, ook aangeven meer creatieve prestaties te hebben geleverd. Ook hier werd weer een opmerkelijke correlatie gevonden tussen de Remote Associates Test (convergent denken) en in dit geval de snoer originaliteit van de Tin Can Rope Task (divergent denken).
Correlaties tussen zelfrapportage creativiteit en executieve functie taken
Tussen de scores op de vragenlijsten voor zelfrapportage creativiteit en tests voor executief functioneren zijn de correlaties berekend met de Pearson Correlation. Op het significantie niveau van p< 0.01 werden geen correlaties gevonden tussen zelfrapportage van creativiteit en executief functioneren. Op het significantie niveau van p< 0.05 werden ook geen correlaties gevonden tussen vragenlijsten voor zelfrapportage van creativiteit en tests voor executief functioneren. De verwachting was dat er een positieve correlatie zou bestaan tussen de zelfrapportage van creativiteit en de scores op executieve functie taken. Deze werd echter niet gevonden. In de discussie zullen alternatieve verklaringen worden besproken.
Correlaties tussen scores op de 15-Woorden Test en creativiteitstaken en executieve functie taken
Tussen de scores op de controle taak (15-WT) en scores op tests voor creativiteit en executieve functie taken zijn de correlaties berekend met de Pearson Correlation. De significante correlaties op het significantie niveau van p< 0.01 zullen hieronder worden besproken.
22
Een significante correlatie werd gevonden tussen het totaal aantal onthouden woorden op de 15-WT en de snoer infrequentie score op de Tin Can Rope Task, r=0.52, p= 0.01. Dit is een matige correlatie. Naarmate een deelnemer meer woorden onthoudt op de 15-WT bedenkt de deelnemer ook meer unieke ideeën om een snoer te gebruiken ten opzichte van de andere deelnemers. Ook werd er een significante correlatie gevonden tussen het totaal aantal
onthouden woorden op de 15-WT en de score op snoer originaliteit op de Tin Can Rope Task, , r=0.46, p= 0.05. Dit is een zwakke correlatie. Naarmate een deelnemer meer woorden onthoudt op de 15-WT bedenkt de deelnemer meer originele ideeën om een snoer te
gebruiken. Tussen de 15-WT en executieve functie taken werden geen significante correlaties gevonden.
Verwacht werd dat de scores op de 15-WT niet, of minder dan executieve functie taken, samenhangen met de scores op creativiteitstaken. De verwachting bleek niet te uit te komen. Er werden alleen significante correlaties gevonden tussen creativiteitstaken en de 15-WT, en niet tussen executieve functie taken en de 15-WT. Mogelijke verklaringen zullen worden besproken in de discussie.
Correlaties tussen scores op de Figure-Fluency Test en de Pc Patroon Fluency
Naast de relaties tussen creativiteit en executief functioneren werd er in dit onderzoek ook gekeken naar de relatie tussen de scores op de Figure-Fluency Test en de Pc Patroon Fluency. Aangezien bij de Figure-Fluency Test zoveel mogelijk unieke patronen binnen een bepaalde tijd per onderdeel moesten worden getekend, en bij de Pc Patroon Fluency telkens 15 patronen per onderdeel, is er van beide tests een percentage van aantal perseveratieve fouten berekend. Gemiddelde van deze percentages van het aantal perseveratieve fouten is te vinden in Tabel 1.
23 Tabel 1.
Gemiddeld Percentage Aantal Perseveratieve Fouten en Standaarderror (SE) op de Figure Fluency Task en de Pc Patroon Fluency taak.
Figure-Fluency Test Pc Patroon Fluency
Gem. Perc. Aant. Pf.a 6.29 4.58
SE 0.73 0.66
a N=33
Aangezien de data van de Pc Patroon Fluency niet normaal is verdeeld wordt er gebruik gemaakt van de Wilcoxon Matched-Pairs Test. De test is uitgevoerd tussen de gemiddelde score van het percentage aantal perseveratieve fouten behaald op de
FigureFluency Test en de Pc Patroon FigureFluency. Uit de Wilcoxon MatchedPairs Test bleek, Z=
-2.001, p= 0.045. Hieruit blijkt dat de behaalde percentages perseveratieve fouten op de
Figure-Fluency Test en de Pc Patroon Fluency significant van elkaar verschillen. Dit is tegen
de verwachting in, want er werd verwacht dat de Figure-Fluency Test en de Pc Patroon Fluency hetzelfde zouden meten. Tevens werd er een Spearman Correlation gevonden van r= 0.27, p= 0.129. Dit is een zwakke positieve correlatie die niet significant was. Dit is deels tegen de verwachting in, want er werd een sterkere correlatie verwacht tussen de
Figure-Fluency Test en de Pc Patroon Figure-Fluency. Mogelijke verklaringen worden in de discussie
besproken.
Overige bevindingen
In de voorgaande alinea’s zijn de gevonden significante correlaties besproken. Er zijn echter meer correlaties berekend dan besproken. Hieronder zullen andere in het oog springen
24
correlaties worden besproken die van toepassing zijn op de gestelde hypothesen. Zo lijken vragenlijsten op basis van zelfrapportage van creativiteit (Creative Achievement
Questionnaire en de Creative Behaviour Scale) nauwelijks te correleren met executieve
functie tests (Letter fluency, TMT, Stroop, Figure-Fluency Test, Pc Patroon Fluency, WCST en ToL), terwijl dit wel werd verwacht. In iets grotere mate zijn er verwachtte correlaties te vinden tussen creativiteitstaken (Tin Can Rope Task en de Remote Associates Test) en executieve functie tests (Letter fluency, TMT, Stroop, Figure-Fluency Test, Pc Patroon Fluency en WCST). Andere creativiteitstaken, zoals het beoordelen van een situatie op de
Problem Construction Task (Mumford, 1996) en het categoriseren van voorwerpen (Rosch,
1975), lijken nauwelijks te correleren met executieve functie tests.
Correlaties binnen de tests voor divergent denken (Letter fluency en Tin Can Rope
Task) waren significant op het significantieniveau van p< 0.01. Voor Letter fluency was dat
tussen ‘D’ en ‘A’ r= 0.52, p= 0.001, tussen ‘A’ en ‘T’ r= 0.70, p< 0.001 en tussen ‘D’ en ‘T’
r= 0.58, p< 0.001. Bij de Tin Can Rope Task waren correlaties tussen snoer productie en
blikje productie r= 0.80, p< 0.001 en tussen snoer categories en blikje categories r= 0.63, p< 0.001. Hieruit blijkt dat scores van een deelnemer binnen dezelfde test vergelijkbaar waren. Er zijn tussen geen verschillen te verklaren op basis van verschillende scores van een deelnemer binnen een test.
Discussie
In dit onderzoek werd gekeken naar een mogelijk verband tussen de scores op creativiteitstaken en zelfrapportage van creativiteit met de scores op taken voor executief functioneren. Uit de resultaten van dit onderzoek bleek dat wanneer een deelnemer meer originele ideeën bedenkt, de deelnemer minder perseveratieve fouten maakt op een taak waarbij zoveel mogelijk unieke patronen moeten worden geproduceerd. Daarnaast bleek dat
25
divergent denken (gemeten met de Letter fluency taak) positief correleert met convergent denken (gemeten met de Remote Associates Test). Tussen zelfrapportage van creativiteit en de scores op creativiteitstaken werden geen significante correlaties gevonden. Wel werd er een correlatie gevonden tussen zelfrapportage van creatief handelen en zelfrapportage van creatieve prestaties. Ook hier werd gevonden dat divergent denken (gemeten met de Tin Can
Rope Task) correleert met convergent denken (gemeten met de Remote Associates Test).
Tussen zelfrapportage van creativiteit en executieve functie taken werden geen significante correlaties gevonden. Op de controle taak (15-WT) werden twee significante correlaties gevonden tussen het verbale langetermijngeheugen en divergent denken (gemeten met de Tin
Can Rope Task). Tussen executief functioneren en het verbale langetermijngeheugen (15-WT)
werden geen significante correlaties gevonden. Tenslotte werd er geen correlatie gevonden tussen niet-verbale fluency gemeten op de pc en niet-verbale fluency gemeten met pen en papier. Ook bleken de scores hierop significant van elkaar te verschillen.
Uit deze resultaten kwamen zes bevindingen naar voren: (a) er blijkt geen algemeen, in het oog springende, correlatie te zijn tussen creativiteit en executief functioneren, (b) er lijkt een positieve relatie te bestaan tussen divergent denken en convergent denken, (c)
mensen die aangeven creatief te gedrag te vertonen, behalen ook meer creatieve prestaties, (d) er lijkt geen correlatie te zijn tussen zelfrapportage van creativiteit en executief functioneren, (e) divergent denken lijkt te correleren met het verbale langetermijngeheugen (gemeten met de 15-WT), (f) verbale fluency gemeten op de pc bleek significant te verschillen met niet-verbale fluency gemeten met pen en papier, hiertussen werd dan ook geen significante
correlatie gevonden.
Op basis van eerdere onderzoeken werd er een positieve correlatie tussen de scores op executieve functie taken en de scores op creativiteitstaken verwacht. Deze correlaties werden echter niet gevonden. Op basis van de gevonden resultaten zou dan ook gedacht worden dat
26
een verband tussen executief functioneren en creativiteit niet aanwezig is. Wanneer we er vanuit gaan dat, zoals in de eerder besproken onderzoeken naar voren kwam, de prefrontale cortex belangrijk is bij zowel executief functioneren en creatief denken, zou je toch een verband verwachten. Zo leidt schade aan de prefrontale cortex tot stimulusgebonden gedrag dat weinig creatief is te noemen (Duncan, Burgess, & Emslie, 1995; Luria, 1966; Shallice, 2002; Zabelina, 2010). Het is dan ook de vraag hoe het kan dat er in dit onderzoek geen (of zeer weinig) correlaties tussen de scores op creativiteitstaken en de scores op executieve functie taken werden gevonden. Mogelijk is de motivatie van de studenten tijdens de testweekzittingen, waarin de creativiteitstaken zijn afgenomen, niet optimaal geweest. Motivatie voor een taak draagt namelijk bij aan een hoger niveau van creativiteit (Collins & Amabile, 1999; Zabelina, 2010). Wanneer deze motivatie niet hoog genoeg is geweest zouden de resultaten op de creativiteitstaken lager kunnen zijn dan je zou verwachten van die
persoon. Daarnaast is het lastig om creativiteit te meten. Er zijn vele gebieden waarin iemand creatief kan zijn, maar er is niemand die in elk gebied creatief is. Met één test is het dan ook onmogelijk om creativiteit in al die gebieden te meten. Met de Creative Achievement
Questionnaire is weliswaar gevraagd naar creatieve prestaties in veel uiteenlopende gebieden,
maar dit was enkel op basis van zelfrapportage en niet op basis van prestaties gemeten tijdens het onderzoek. Mensen die aangeven creatief te zijn op basis van zelfrapportage zijn vaak creatief in een gebied waar ze uren en uren voor getraind hebben, en daardoor dus een hogere score halen op bijvoorbeeld de Creative Achievement Questionnaire. Deelnemers die dus vele uren getraind hebben op een bepaald onderwerp, zijn vaak creatiever op dat gebied, maar dat zou ook kunnen komen door meer doorzettingsvermogen en discipline, dan door een beter executief functioneren.
Ook bleek dat de toegevoegde controletaak (15-WT) significant correleerde met maten van divergent denken maar niet met executief functioneren. Dit zou te verklaren kunnen zijn
27
doordat bij divergente taken verschillende oplossingen bedacht moeten worden (bijvoorbeeld patronen, woorden met een bepaalde beginletter, oplossingen etc.). De score op zo’n taak is hoger naarmate er meer verschillende ideeën worden bedacht. Wanneer iemand dus vaak hetzelfde woord, patroon of idee opnoemt dan worden er automatisch minder oplossingen bedacht dan wanneer telkens iets nieuws wordt genoemd. Het zou dus kunnen dat bij het testen van divergent denken het langetermijngeheugen een grotere rol speelt in de score dan het executief functioneren. Wat ook mogelijk van invloed zou kunnen zijn op de correlatie tussen divergent denken en het langetermijngeheugen is de manier waarop de deelnemers het woorden op de 15-WT proberen te onthouden. Wellicht dat iemand die wat ‘creatiever’ en ‘divigenter’ de woorden probeert te onthouden beter de woorden onthoudt dan iemand die dit niet doet. Er zijn bijvoorbeeld deelnemers die de woorden onthouden in de vorm van een plaatje of een verhaal. Deze manier van ‘creatief’ onthouden zou kunnen bijdragen aan het beter onthouden van de woorden.
Wel bleek dat deelnemers die aangaven zich creatief te gedragen, ook meer of hogere creatieve prestaties behaalden. Dit is een uitkomst valt te verwachten op basis van het
gegeven dat iemand zich creatief gedraagt. Het lijkt er dus op dat de deelnemers op de vragenlijsten voor zelfrapportage zichzelf goed weten te beschrijven in termen van creatief gedrag en creatieve prestaties.
Tenslotte werd er een significante correlatie gevonden tussen convergent denken en divergent denken. Paul Guilford (1956) was de eerste die deze twee termen introduceerde in het kader van (creatief) denken. Het is dan ook niet helemaal onverwacht dat convergent en divergent denken met elkaar correleren, aangezien ze allebei onderdeel uitmaken van creatief denken. Eerst worden de ideeën bedacht, en vervolgens de beste uitgekozen. Een andere mogelijke verklaring voor de correlatie tussen de twee tests (Remote Associates Test voor convergent denken, Letter fluency voor divergent denken) is dat deze tests niet alleen
28
respectievelijk convergent denken en divergent denken meten, maar dat ook de woordenschat van een deelnemer van invloed kan zijn op deze taken. Een deelnemer die een grote
woordenschat heeft zal meer woorden met een bepaalde beginletter kunnen bedenken, maar ook eerder een woord als aanvulling op de Remote Associates Test kunnen bedenken.
Naast het onderzoek naar de relaties tussen executief functioneren en creativiteit is er in dit onderzoek ook gekeken naar de mogelijkheden van de Pc Patroon Fluency voor het online afnemen van een niet-verbale fluency taak. Er werd echter geen significante correlatie gevonden tussen de pen en papier niet-verbale fluency taak (Figure-Fluency Test) en de Pc Patroon Fluency. Ook bleek na analyse dat de resultaten op bij tests significant van elkaar verschilden. Mogelijke verklaringen voor deze onverwachte resultaten kunnen gezocht worden in de manier van afnemen van de tests. Zo was de Figure-Fluency Test onder tijdsdruk en moesten de deelnemers binnen 1 minuut zoveel mogelijk patronen tekenen per onderdeel. Daarentegen was het bij de Pc Patroon Fluency zo dat de deelnemers 15 patronen moesten maken per onderdeel. Ook was het zo dat de deelnemer bij de Figure-Fluency Test terug kon kijken op het testformulier welke patronen er al getekend waren tijdens dat
onderdeel, bij de Pc Patroon Fluency was het zo dat nadat een patroon getekend was deze uit beeld verdween. Hierdoor moesten deelnemers meer een beroep doen op hun geheugen dan bij de Figure-Fluency Test. Ook was het zo dat tijdens de afname van de Pc Patroon Fluency deelnemers waren die per ongeluk met de muis uitschoten en daardoor een stip aanklikten die ze niet wilden, hierdoor kregen ze soms een patroon dat ze niet wilden tekenen. Met pen en papier werden deze fouten niet of nauwelijks gemaakt, en wanneer dit zo zou zijn konden deze nog verbeterd worden. Tenslotte zou er bij vervolg onderzoek de scores op de Pc
Patroon Fluency en de Figure-Fluency Test bepaald kunnen worden per getekend lijnstuk, en niet alleen op basis van volledige patronen. Hierdoor is het mogelijk meer inzicht te krijgen in
29
de tactiek van deelnemers om een patroon te tekenen, en herhalingen van getekende lijnstukken te bekijken.
Alles bij elkaar gezien bleken de verwachtingen van het onderzoek niet helemaal uit te komen. Toch zijn de gevonden resultaten deels verklaarbaar door bestaande theorieën of door eerder onderzoek. Echter blijft het zo dat de verwachtte relatie tussen creativiteit en executief functioneren niet werd gevonden. Creativiteit is wellicht, net als zoveel cognitieve processen, niet aan te wijzen als één activiteit in de hersenen op één bepaalde plaats. Ondanks dat er met beeldvormende technieken veel meer kennis is gekomen over het hoe en waar cognitieve processen plaatsvinden, is het nog steeds aannemelijk dat complexe processen, zoals creatief denken, afhankelijk zijn van meerdere hersengebieden en processen (Dietrich, 2007). Net zoals dat het geheugen samenwerkt met visuele, auditieve en soms ook reukprocessen kan het goed zijn dat een vergelijkbaar principe van toepassing is op creatief denken. Dit neemt echter niet weg dat er geen correlatie kan zijn, het is enkel belangrijk andere mogelijke factoren niet uit het oog te verliezen.
“This is important to remember when looking at pretty neuroimaging pictures of the brain after using a methodological sledge hammer. There is no such thing as a neural center for a complex behavior or mental process.” aldus Dietrich (2007).
Voor eventueel vervolgonderzoek is het aan te raden om met wederom een grote testbatterij aan creativiteitstaken en executieve functie taken te gebruiken. Aangezien dit een exploratief onderzoek was, om te kijken of er relaties gevonden zouden worden, is het aan te raden om een meer confirmatieve opzet te gebruiken bij dergelijk onderzoek. Alleen dan kunnen er duidelijkere, en meer standvastige standpunten worden ingenomen over het wel of bestaan van een verband tussen executief functioneren en creativiteit. Daarnaast is het aan te raden, indien mogelijk, een wat grotere deelnemers groep bij elkaar te verzamelen om data te
30
verzamelen. Door de relatief kleine groep deelnemers blijft de power van het onderzoek laag en zullen er alleen significante correlaties gevonden worden wanneer er sprake is van een dergelijk sterke correlatie.
Naast deze methodologische en praktische aanpassingen zou het interessant kunnen zijn om twee populaties met elkaar te vergelijken. In dit onderzoek werden studenten
onderzocht, waarbij de verschillen in creativiteit en executief functioneren waarschijnlijk niet ver uit elkaar liggen. Wanneer er een groep van uitzonderlijk creatieve personen wordt vergeleken met een groep ‘normaal’ of ‘gemiddeld’ creatieve personen zouden de verschillen in executief functioneren groter kunnen zijn tussen deze twee groepen, mocht creativiteit daadwerkelijk in relatie staan tot executief functioneren.
Wanneer de resultaten van dit onderzoek worden samengenomen lijkt er geen
duidelijke één op één relatie te zijn tussen creativiteit en executief functioneren. Echter zijn er wel aanwijzingen dat het complexe cognitieve proces van creatief denken relaties heeft met executief functioneren, waarbij geheugen functies en training en rol in kunnen spelen. Andere individuele verschillen zoals persoonlijkheid en intelligentie zouden hier ook van op invloed kunnen zijn (Benedek et al., 2012). Meer onderzoek zoals hierboven is dan ook aan te raden om het proces van creatief denken beter te begrijpen. In het kader van de Pc Patroon Fluency lijkt het aan te raden om de tests meer overeen te laten komen op het gebied van afname (tijd per onderdeel, zichtbaarheid van patronen) om de Pc Patroon Fluency als aanvulling of substituut van de Figure-Fluency Test te kunnen gebruiken in online testafname.
Dit onderzoek was een verkenning op het gebied van executief functioneren en creativiteit. Er werd gezocht naar correlaties tussen executieve functie taken en
creativiteitstaken. Op basis van de gevonden correlaties kan niet worden gezegd dat
31
dit onderzoek zijn enkele aspecten naar voren gekomen waarbij in vervolg onderzoek rekening mee kan worden gehouden om een duidelijk beeld te krijgen van de verhoudingen tussen executief functioneren en creativiteit.
32 Literatuur
Benedek M., Franz F., Heene M., & Neubauer A. C. (2012). Differential effects of cognitive inhibition and intelligence on creativity. Personality and Individual Differences, 53, 480-485.
Bouma A., van den Ende M., Mulder J., & Geurts H. M. (2012). Tower test. In A. Bouma, J. Mulder, J. Lindeboom, & B. Schmand (Eds.), Handboek neuropsychologische
Diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 669-710).
Bouma A., Mulder J., Altena E., & Schmand B. (2012). Verbale fluency. In A. Bouma, J. Mulder, J. Lindeboom, & B. Schmand (Eds.), Handboek neuropsychologische
Diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 719-744).
Bouma A., Mulder J., Altena E., Schmand B., & Lindeboom J. (2012). Stroop kleur-woord test (Stroop KWT). In A. Bouma, J. Mulder, J. Lindeboom, & B. Schmand (Eds.),
Handboek neuropsychologische diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 479-504).
Dietrich A. (2004). The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin & Review,
11 (6), 1011-1026.
Dietrich A. (2007). Who’s afraid of a cognitive neuroscience of creativity? Methods, 42, 22-27.
33
Carlsson I., Wendt P. E., & Risberg J. (2000). On the neurobiology of creativity: Differences in frontal activity between high and low creative subjects. Neuropsychologia, 38, 873-885.
Carson S., Peterson J. B., & Higgins D. M. (2005). Reliability, validity, and factor structure of the creative achievement questionnaire. Creativity Research Journal, 17, 1, 37-50.
Chavez-Eakle R. A., Graff-Guerro A., Garcia-Reyna J., Vaugier V., & Cruz-Fuentes C. (2007). Cerebral blood flow associated with creative performance: A comparative study. NeuroImage, 38, 519-528.
Frith C. D., Fristin K. J., Liddle P. F., Frankowaik R. S. J. (1991). A PET study of word finding. Neuropsychologia, 29, 12, 1137-1148.
Golden C. J. (1975). The measurement of creativity by the stroop color and word test. Journal
of Personality Assessment, 39, 5, 502-506.
Gonen-Yaacovi G., Cruz de Souza L., Levy R., Urbanski M., Josse G., & Volle E. (2013). Rostral and caudal prefrontal contribution to creativity: A meta-analysis of functional imaging data. Frontiers in Human Neuroscience, 7, 00465.
Groborz M., & Nęcka E. (2003). Creativity and cognitive control: Explorations of generation and evaluation skills. Creativity Research Journal, 15, 2&3, 183-197.
34
Guilford J. P. (1956). The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53, 4, 267-293.
Heilman K. M., Nadeau S. E., & Beversdorf D. O. (2003). Creative innovation: possible brain mechanisms. Neurocase, 9, 5, 369-379.
Lamme V. (2010). De vrije wil bestaat niet. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. (pp. 88-102).
Lezak M. D. (1982). The problem of assessing executive functions. Internatuinal Journal of
Psychology, 17, 281-297.
Mednick M. T. (1967). Creative thinking and level of intelligence. The Journal of Creative
Behaviour, 1, 4, 428-231.
Miller E. K., & Cohen J. D. (2001). An integrative theory of prefrontal cortex function.
Annual Reviews Neuroscience, 24, 167-202.
Mulder J. (2012). 15-Woorden test A en B (15WT-A en 15WT-B). In A. Bouma, J. Mulder, J. Lindeboom, & B. Schmand (Eds.), Handboek neuropsychologische
Diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 267-280).
Mulder J., & Bouma A. (2012). Niet-verbale fluency. In A. Bouma, J.Mulder, J. Lindeboom, & B. Schmand (Eds.), Handboek neuropsychologische diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 747-759).
35
Mulder J., Scholte S., & Bouma A. (2012). Wisconsin card sorting test (WCST). In A.
Bouma, J. Mulder, & B. Schmand (Eds.), Handboek neuropsychologische diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 601-641).
Mumford M. D., Baughman W. A., Threlfall K. V., Supinski E. P., & Costanza D. P. (1996). Process-based measures of creative problem-solving skills: I. Problem construction.
Creativity Research Journal, 9, 1, 63-76.
Rosch E. (1975). Cognitive representations of semantic categories. Journal of Experimental
Psychology, 104, 3, 192-233.
Stapert S., Duits A., & Bouma A. (2012). Trail making test (TMT). In A. Bouma, J. Mulder, J. Lindeboom, & B. Schmand (Eds.), Handboek neuropsychologische
Diagnostiek. Amsterdam: Pearson (pp. 513-538).
Sternberg R. J., & Lubart T. I. (1999). The concepts of creativity: Prospects and paradigms. In Sternberg R. J. (Ed.), Handbook of Creativity (pp.3-15). Cambridge University Press.
Stuss D. T., & Benson D. F. (1984). Neuropsychological studies of the frontal lobes.
Psychological Bulletin, 95, 1, 3-28.
Sylvester C. C., Wager T. D., Lacey S. C., Hernandez L., Nichols T. E., Smith E. E., & Jonides J. (2003). Switching attention and resolving interference: fMRI measures of executive functions. Neuropsychologia, 41, 357-370.
36
Szameitat A. J., Schubert T., Müller K., & Yves von Cramon D. (2002). Localization of executive functions in dual-task performance with fMRI. Journal of Cognitive
Neuroscience, 14, 8, 1184-1199.
Zabelina D. L., & Robinson M. D. (2010). Creativity as flexible cognitive control.
37 Bijlagen
Bijlage 1, Correlatiematrix van Z-scores van Resultaten Afgenomen Tests.
*Correlatie is significant op een significantieniveau van 0.05 **Correlatie is significant op een significantieniveau van 0.01
53
Bijlage 2, Problem Construction Task (Mumford, 1996). Aangepast door dr. M. Baas.
Situatie 1: Je woont een belangrijk diplomatiek evenement bij, dat georganiseerd wordt door het Ministerie van Buitenlandse Zaken. Je merkt een kennis van je op die een beetje te veel gedronken heeft. Een ambassadeur van een belangrijk land en enkele andere gasten beginnen zich aan de kennis te ergeren.
Informatie: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: uitvinden of de kennis zich opzettelijk zo gedraagt? HQ/LO: uitvinden wanneer de kennis van plan is te vertrekken?
LQ/HO: het gedrag van de kennis verklaren aan de ambassadeur als zijnde typisch Nederlands?
LQ:LO: uitvinden wanneer het evenement afgelopen is? Alternatieve doelen: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: ervoor zorgen dat de kennis ons vermaakt met een etnische dans die hij in het buitenland heeft geleerd?
HQ/LO: ervoor zorgen dat mijn kennis dit niet nog een keer doet? LQ/HO: deze situatie uitwerken tot een toneelstuk of een kort verhaal? LQ/LO: doen alsof ik de kennis niet ken?
Alternatieve Procedures: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: iemand vinden die de ambassadeur in een andere discussie kan betrekken? HQ/LO: de kennis wegkrijgen bij de ambassadeur en mijn excuses aanbieden voor zijn gedrag?
LQ/HO: ervoor zorgen dat de barman mijn kennis alleen nog non-alcoholische dranken schenkt?
LQ/LO: ervoor zorgen dat de kennis vertrekt? Beperkingen/restricties: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: me aansluiten bij het gesprek, het onderwerpen veranderen en zo ervoor zorgen dat niemand zich gaat ergeren?
HQ/LO: ervoor zorgen dat de kennis wordt afgevoerd zonder dat dit de aandacht trekt van de ambassadeur?
LQ/HO: voorkomen dat de kennis zijn drankje morst over de ambassadeur? LQ/LO: op een manier handelen zonder dat iemand geïrriteerd raakt?
Situatie 2: Jij bent geselecteerd om voor jouw land uit te komen op de olympische
loopnummers (atletiek). Je behoort tot de top medaillekandidaten, maar je dokter adviseert je om onmiddellijk een operatie te ondergaan, want anders loop je het risico op een langdurige blessure. Echter, als je de operatie ondergaat moet je de olympische spelen missen.
54 Informatie: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: uitvinden hoe andere atleten succesvol zijn omgegaan met dezelfde situatie? HQ/LO: uitvinden of ik kan trainen om de blessure te voorkomen?
LQ/HO: uitvinden of geblesseerde atleten nog steeds veel geld kunnen verdienen? LQ/LO: uitvinden of ik nog steeds olympisch kampioen kan worden?
Alternatieve doelen: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: mijn roem gebruiken om anderen te helpen deze situatie te voorkomen? HQ/LO: voorkomen dat ik ontmoedigd wordt?
LQ/HO: tegenstanders imponeren door journalisten ervan te overtuigen dat ik niet geblesseerd ben?
LQ/LO: de spelen bijwonen zelfs als ik niet meedoe? Alternatieve Procedures: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: een biotechnologisch vervangend onderdeel krijgen zodat ik zowel deel kan nemen als kan winnen?
HQ/LO: een betere oplossing vinden?
LQ/HO: ervoor zorgen dat de spelen uitgesteld worden? LQ/LO: de coach ervan overtuigen dat ik moet gaan? Beperkingen/restricties: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: deze beslissing nemen op basis van wat het beste is voor het team? HQ/LO: deelnemen zonder geblesseerd te raken?
LQ/HO: mezelf overtuigen dat deze blessure rechtvaardigt dat ik niet naar deze spelen ga? LQ/LO: mijn land niet in de steek laten?
Situatie 3: Je bent de rector van een basisschool. Eén van de leerlingen heeft een slang meegebracht, maar deze is nu vermist.
Informatie: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: vaststellen hoe gevaarlijk de slang is om te kunnen oordelen of er hulp van buiten nodig is?
HQ/LO: uitvinden wat voor een type slang het is, en of hij een gevaar vormt voor mensen? LQ/HO: vaststellen of de slang door het gebruik van traangas weer tevoorschijn komt? LQ/LO: uitvinden hoe de slang ontsnapt is?
Alternatieve doelen: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: deze situatie tot een leerzame ervaring maken voor de leerlingen?
HQ/LO: helpen ons beleid ten aanzien van het meebrengen van dieren te verbeteren? LQ/HO: in de toekomst lessen opzetten voor leerlingen en leraren om minder bang te zijn voor slangen?
55 Alternatieve Procedures: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: op een discrete manier een lokale wilde dierenexpert erbij betrekken?
HQ/LO: organiseren dat mensen op een systematische manier naar de slang gaan zoeken? LQ/HO: een slangenbezweerder erbij halen om de slang met zijn muziek uit zijn schuilplaats te lokken?
LQ/LO: het probleem simpelweg negeren? Beperkingen/restricties: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: dit afhandelen zonder dat iemand, inclusief de slang, gewond raakt? HQ/LO: de slang vinden zonder dat er paniek uitbreekt?
LQ/HO: een “muis-in-aquarium” slangenval opzetten zonder dat iemand erachter komt? LQ/LO: een mededeling doen zonder iemand bang te maken?
Situatie 4: Je bent ingedeeld in een groep voor een groepsopdracht die voor 25% het eindcijfer van je vak bepaald. Een van jouw groepsleden heeft al bijeenkomsten gemist, heeft nog geen voortgang getoond op zijn deel van de opdracht en je kunt hem maar moeilijk bereiken. Het project moet over twee weken af zijn.
Informatie: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: uitvinden wat dit groepslid wellicht wel écht motiveert? HQ/LO: advies krijgen van een docent?
LQ/HO: te weten komen of de docent het groepslid de opdracht heeft gegeven om ons te “testen”?
LQ/LO: te weten komen wat de docent zal doen als het project niet op tijd af is? Alternatieve doelen: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: leren wat de “eerste tekenen” zijn dat iemand niet zijn steentje zal bijdragen? HQ/LO: mijn cijfer op andere manier opkrikken?
LQ/HO: extra punten krijgen om de opdracht te volbrengen zonder voldoende groepsleden? LQ/LO: vakken vermijden die groepsopdrachten bevatten?
Alternatieve Procedures: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: de groepsopdracht tot een succesvol einde brengen, op tijd, ondanks dat we met te weinig mensen zijn?
HQ/LO: het werk het beste herverdelen, als het groepslid niet in staat blijkt te zijn om het te doen.
LQ/HO: “problematische” groepsleden uitruilen met een andere groep? LQ/LO: van het groepslid afkomen?
56 Beperkingen/restricties: “Hoe kan ik…”
HQ/HO: dit afhandelen zodat iedereen erop vooruitgaat, zelfs het nalatige groepslid? HQ/LO: dit afhandelen zonder te veel opschudding in de groep te veroorzaken?
LQ/HO: dit afhandelen zonder het groepslid het gevoel van persoonlijke afwijzing te geven? LQ/LO: dit afhandelen zonder de docent erbij te betrekken?
