Het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis

Het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis

Naam: Emily van der Zande Studentnummer: 10185720 Begeleider: Anna Plakas Datum: 26 januari 2015 Aantal woorden: 4803

Inhoudsopgave

Abstract 3

Het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis 4

Het zelfbeeld 6

Factoren die het zelfbeeld beïnvloeden 8

Leerstoornissen en het zelfbeeld 11

Conclusie en discussie 16

Abstract

Het doel van deze studie was om de relatie tussen leerstoornissen en het zelfbeeld te beschrijven. Daarvoor is ten eerste bekeken hoe het zelfbeeld is opgebouwd. Het zelfbeeld bleek te kunnen worden opgevat als de perceptie van een individu van zichzelf op verschillende domeinen. Ten tweede is onderzocht welke factoren de ontwikkeling van het zelfbeeld

beïnvloeden. Voornamelijk de vergelijking met de sociale omgeving speelt hierbij een grote rol. Tot slot is het verband tussen leerstoornissen en het zelfbeeld onderzocht. De meeste studies vonden dat kinderen met een leerstoornis een lager zelfbeeld hebben dan kinderen zonder leerstoornis, hoofdzakelijk op het academische domein. Geconcludeerd kan worden dat het academisch zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis beïnvloed wordt door de omgeving waarin zij zich bevinden, waarbij het zelfbeeld lager is wanneer de omgeving bestaat uit leeftijdsgenoten met betere resultaten.

Het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis

Sociaal-culturele theorieën laten zien dat de ontwikkeling van de identiteit beïnvloed wordt door wat waardevol wordt gevonden in de samenleving en de cultuur. In de huidige samenleving zijn vlot kunnen lezen en rekenen belangrijke vaardigheden. Problemen met de verwerving van dergelijke vaardigheden leiden veelal tot beperkingen in het dagelijks

functioneren en tot een nadelige positie op de arbeidsmarkt (Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesqui, 2008). Er wordt dan ook verondersteld dat problemen met taal en rekenen een negatieve invloed hebben op het zelfbeeld (Burden, 2008). Naar schatting komen zowel dyslexie als dyscalculie bij drie tot vijf procent van de bevolking voor (Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesqui, 2008). Het is de vraag wat voor deze groep mensen de gevolgen zijn voor de ontwikkeling van het zelfbeeld.

Dyslexie en dyscalculie zijn voorbeelden van specifieke leerstoornissen, opgenomen in het classificatiesysteem van de DSM-IV (APA, 2000). De definitie van het begrip leerstoornis is echter niet eenduidig (Ghesquière & Ruijssenaars, 2005). Wel worden er in de literatuur een aantal kenmerken genoemd die een redelijke constante vormen. Bij leerstoornissen gaat het allereerst om specifieke problemen met het leren van schoolse vaardigheden, zoals lezen, spellen en rekenen. Deze problemen met leren vallen op ten opzichte van een relevante vergelijkingsgroep, zoals klasgenoten, en ten opzichte van de eigen ontwikkeling op andere gebieden. Dit betekent dat er sprake is van een discrepantie tussen de prestaties van een persoon op de vaardigheid waar de achterstand is ontstaan en wat men op basis van leeftijd en

intelligentie mag verwachten. Daarnaast kunnen de problemen met leren niet door andere oorzaken verklaard worden, zoals zintuigelijke problemen, algemene cognitieve tekorten of gebrekkige instructie (Ruijssenaars, Minnaert, & Ghesqui, 2008).

Meerdere studies hebben zich gericht op het effect van leerstoornissen op de persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen, waarbij in het bijzonder

aandacht is besteed aan de relatie tussen leerstoornissen en de ontwikkeling van het zelfbeeld (Humphrey & Mullins, 2002; Zeleke, 2004). Het zelfbeeld is gerelateerd aan factoren zoals motivatie, schoolprestaties en relaties met leeftijdsgenoten. Het hebben van een leerstoornis kan deze factoren beïnvloeden. Op deze manier kan het zelfbeeld beïnvloed worden door de

leerstoornis (Humphrey, 2002).

In verschillende studies naar de relatie tussen leerstoornissen en zelfbeeld is het begrip zelfbeeld op verschillende manieren opgevat. In sommige studies wordt er uitgegaan van een eendimensionaal model van zelfbeeld. In recentere studies wordt doorgaans een

multidimensionaal model van zelfbeeld gehanteerd. In een eendimensionaal model gaat men ervanuit dat er één algemene factor is die het zelfbeeld bepaalt. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om het globale gevoel van welzijn en de algemene tevredenheid met zichzelf (Zeleke, 2004). Bij het multidimensionale modellen daarentegen, wordt ervan uitgegaan dat zelfbeeld is

opgebouwd uit zelfevaluaties op verschillende gebieden. Zo kan er bijvoorbeeld onderscheid worden gemaakt in een academisch, sociaal en fysiek zelfbeeld (Zeleke, 2004). Tegenwoordig gaat men er in de literatuur doorgaans vanuit dat het zelfbeeld een multidimensionaal construct is, al wordt er in de multidimensionale modellen vaak ook een algemene zelfbeelddimensie onderscheiden, die wordt gebaseerd op het gemiddelde van de verschillende domeinen (Zeleke, 2004).

De belangstelling voor de relatie tussen leerstoornissen en het zelfbeeld groot is en deze is dan ook in meerdere studies onderzocht. Onderzoek op dit gebied is echter fragmentarisch van aard en de conclusies zijn niet eenduidig (Burden, 2008). Door het gebruik van

verschillende modellen van zelfbeeld, worden er verschillende conclusies getrokken. Bovendien worden er ook inconsistenties gevonden in de relatie tussen leerstoornissen en het zelfbeeld op verschillende domeinen (Zeleke, 2004; Sanders & Sanders, 2006). Om een duidelijk beeld te krijgen van de relatie tussen leerstoornissen en zelfbeeld, is het nodig om de verschillende

inzichten die er bestaan te combineren en tegen elkaar af te wegen. Wanneer de relatie tussen leerstoornissen en het zelfbeeld helder is, zal men zich in de praktijk kunnen richten op de factoren die het zelfbeeld kunnen beïnvloeden bij kinderen met een leerstoornis, om zo het zelfbeeld te verbeteren.

Om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen leerstoornissen en de ontwikkeling van het zelfbeeld poogt deze literatuurstudie een overzicht te geven van de bestaande literatuur. De hoofdvraag die in dit onderzoek centraal staat, is wat de relatie is tussen leerstoornissen en de ontwikkeling van het zelfbeeld bij kinderen. Deze vraag wordt door middel van drie deelvragen beantwoord. Als eerste zal de vraag worden beantwoord hoe het zelfbeeld is opgebouwd. De tweede deelvraag is welke factoren van invloed zijn op het zelfbeeld. Hierbij zal onderzocht worden welke kind- en omgevingsfactoren bijdragen aan de ontwikkeling van het zelfbeeld. De derde deelvraag is hoe leerstoornissen zich verhouden tot de ontwikkeling van het zelfbeeld. Daarbij zal onderzocht worden of er een samenhang is tussen leerstoornissen en de

ontwikkeling van het zelfbeeld en hoe deze eruit ziet.

Het zelfbeeld

Zoals in de inleiding besproken, zijn er in de literatuur twee typen modellen van zelfbeeld te onderscheiden, namelijk de eendimensionale en de multidimensionale modellen. Wanneer zelfbeeld als eendimensionaal begrip wordt opgevat, wordt er uitgegaan van een algemene factor die het zelfbeeld bepaalt, dit wordt algemeen zelfbeeld genoemd. Algemeen zelfbeeld gaat over iemands globale gevoel van welzijn als persoon en de algemene

tevredenheid met zichzelf (Zeleke, 2004). Eendimensionale modellen van zelfbeeld waren vooral gangbaar voor 1980. Er was toen echter nog weinig empirisch onderzoek naar het construct zelfbeeld, waardoor de theoretische onderbouwing zwak was (Marsh, 1990; Zeleke, 2004).

Shavelson, Hubner en Stanton (1976) behoorden tot de eerste onderzoekers die pleitten voor een multidimensionaal begrip van zelfbeeld. Zij bestudeerden bestaand onderzoek en bestaande instrumenten om zelfbeeld te meten en ontwikkelden met deze informatie een veelzijdig, hiërarchisch model van zelfbeeld. Shavelson et al. (1976) definieerden zelfbeeld als de perceptie van een persoon van zichzelf, gevormd door

ervaringen met de interpretaties van de omgeving. In dit model werd zelfbeeld opgedeeld in academisch en niet-academisch zelfbeeld. Het academisch zelfbeeld kon verder

onderverdeeld worden in verschillende schoolvakken en het niet-academisch zelfbeeld in fysiek, sociaal en emotioneel zelfbeeld (Marsh & Craven, 2006). Er was echter nog geen instrument beschikbaar waarmee deze aspecten ook daadwerkelijk gemeten konden worden (Mars, 1990). Toen er verschillende instrumenten ontwikkeld werden waarmee specifieke domeinen van zelfbeeld gemeten konden worden, kon het multidimensionale karakter van zelfbeeld ook door empirisch onderzoek bevestigd worden. Zo ontwikkelden Harter de Self

Perception Profile for Children (SPPC; 1985), waarin vijf domein-specifieke subschalen en een

subschaal voor algemeen zelfbeeld zijn opgenomen. De subschalen bestaan uit schoolse competentie, sociale acceptatie, sportieve competentie, fysieke verschijning en gedrag.

Hoewel het tegenwoordig gangbaar is om met het multidimensionale model van zelfbeeld te werken, is er geen consensus over de domeinen waaruit het zelfbeeld bestaat. In verschillende instrumenten wordt een verschillend aantal domeinen gebruikt met steeds een andere formulering (Zeleke, 2004). Toch zijn er een aantal domeinen die in de meeste modellen terug te vinden zijn, zoals academisch, sociaal en fysiek zelfbeeld (Marsh & O’Mara, 2008). Academisch wordt gedefinieerd als de perceptie van een individu van zichzelf op academische vaardigheden. Meer specifiek gaat dit over schoolse vaardigheden, zoals lezen en schrijven, en de vaardigheden om te presteren in bijvoorbeeld toetssituaties (Harter 1985; Bong & Skaalvik, 2003). Sociaal zelfbeeld heeft betrekking op de perceptie van een individu van zijn sociale

vaardigheden, zoals vriendschappen sluiten en behouden en de omgang met mensen in het algemeen (Harter 1985; Valkenburg, Peter, & Schouten, 2006). Onder fysiek zelfbeeld wordt de perceptie van lichamelijke vaardigheden verstaan, zoals sporten (Harter 1985). Een

multidimensionaal model sluit overigens niet uit dat er ook een algemeen zelfbeeld onderscheiden kan worden. Mensen kunnen globale oordelen geven over hun waarde als persoon, terwijl ze daarnaast ook in staat zijn om specifieke evaluaties te geven over de verschillende domeinen. Men is het er in de literatuur over eens dat er een onderscheid bestaat tussen algemeen zelfbeeld en zelfbeeld op verschillende domeinen en dat elke vorm apart bestudeerd kan worden (Harter 1996; Zeleke, 2004).

Geconcludeerd kan worden dat er verschillende modellen van zelfbeeld bestaan.

Tegenwoordig is het echter gebruikelijk om een multidimensionaal model te gebruiken. Daarbij kan zelfbeeld gedefinieerd worden als de perceptie van een individu van zichzelf op

verschillende domeinen. Hoewel er in de literatuur geen consensus is over deze domeinen, zijn er een aantal constanten, waaronder academisch, sociaal en fysiek zelfbeeld.

Factoren die het zelfbeeld beïnvloeden

Hiervoor is beschreven hoe het zelfbeeld is opgebouwd. In deze paragraaf zal onderzocht worden welke factoren van invloed zijn op de ontwikkeling van het zelfbeeld. Volgens Shavelson et al. (1976; zoals beschreven in Marsh & O’Mara, 2008) worden de verschillende domeinen van zelfbeeld voornamelijk beïnvloed door evaluaties en

bekrachtigingen van belangrijke personen uit de omgeving en attributies voor het eigen gedrag. Ook meer recente literatuur sluit hierbij aan. Volgens Bong en Skaalvik (2003) wordt het zelfbeeld gevormd door ervaringen met de omgeving en wordt het voornamelijk beïnvloed door bekrachtiging van belangrijke personen in de omgeving.

Op basis van eerdere literatuur identificeerde Skaalvik (1997a; zoals beschreven in Bong & Skaalvik, 2003) vijf principes die van invloed zijn op de ontwikkeling van zelfbeeld. Ten eerste het referentiekader. Zelfbeeld wordt sterk beïnvloed door het referentiekader of de standaarden ten opzichte waarvan iemand zijn eigen karaktertrekken en prestaties beoordeelt. Sociale vergelijking geldt als een belangrijke informatiebron voor zelfbeeld. Dit is vooral voor academisch zelfbeeld het geval. Ten tweede zijn causale attributies van belang voor de

ontwikkeling van het zelfbeeld. Hierbij gaat het over de factoren waaraan mensen hun succes en fouten wijten, dit kunnen interne of externe factoren zijn. Bij interne factoren worden successen of fouten toegeschreven aan de persoon zelf, terwijl bij externe factoren de oorzaak buiten de persoon wordt gezocht. Zelfbeeld en attributies hebben een wederkerige relatie; de vormen van causale attributies die gebruikt zijn voor eerder succes en fouten beïnvloeden het zelfbeeld. Daarnaast heeft het zelfbeeld invloed op het vormen van attributies die later worden ingezet. Ten derde noemen Bong en Skaalvik (2003) beoordelingen van belangrijke personen uit de omgeving. Gesteld wordt dat mensen zichzelf zien zoals zij denken dat anderen hen zien. Ten vierde noemen ze eerdere ervaringen, dit gaat over successen of mislukkingen in het verleden. Het zelfbeeld wordt gecreëerd door de ervaringen van een persoon op een bepaald domein, bij het academische domein gaat dit bijvoorbeeld om successen die in het verleden zijn behaald met bepaalde schoolse vaardigheden, zoals lezen of rekenen. Ten vijfde hebben factoren die psychologisch centraal staan invloed op het zelfbeeld. Zelfbeeld wordt gevormd door de beoordeling van kwaliteiten die belangrijk worden gevonden door het individu of die psychologisch centraal staan bij het individu (Bong & Skaalvik, 2003).

In een literatuuroverzicht beschrijven Skaalvik en Skaalvik (2002) verschillende referentiekaders die studenten gebruiken om hun academisch zelfbeeld te vormen, waarbij zij onderscheid maakten tussen externe en interne vergelijkingen. Bij externe vergelijking gaat het om sociale vergelijking, waarbij de eigen prestaties worden vergeleken met die van anderen.

Binnen de externe vergelijkingsgroep identificeerden Skaalvik en Skaalvik (2002) vier referentiekaders: gemiddelde schoolcapaciteiten, gemiddelde capaciteiten van de klas, geselecteerde leerlingen binnen de klas en geselecteerde leerlingen buiten de klas. Bij interne vergelijking vergelijkt een leerling zijn eigen prestaties op een bepaald gebied met prestaties op een ander gebied. Ook hier identificeerden Skaalvik en Skaalvik vier referentiekaders:

vergelijking van prestaties van verschillende schoolvakken of van prestaties van hetzelfde schoolvak over een bepaalde tijd, het vergelijken van prestaties met doelen en aspiraties en vergelijkingen van prestaties van schoolvakken met de inspanning die daarvoor is verricht. Skaalvik en Skaalvik (2002) concluderen dat de impact die interne of externe vergelijking heeft op het zelfbeeld in grote mate afhangt van welke referentiekaders betekenisvol zijn voor de leerling. Daarnaast heeft de sociale omgeving waarmee iemand zich vergelijkt invloed op het zelfbeeld. Gelijk presterende leerlingen hebben een lager zelfbeeld wanneer zij zich in een omgeving bevinden waarin de gemiddelde prestaties hoger zijn, dan wanneer zij zich in een omgeving bevinden waarin de gemiddelde prestaties lager zijn.

Ook de studie van Crabtree en Rutland (2001) bevestigt dat de omgeving een belangrijke rol speelt bij zelfevaluatie. Zij deden onderzoek naar het belang van sociale vergelijking voor de ontwikkeling van het zelfbeeld bij adolescenten met leerproblemen. Dit sluit aan bij de self-categorization theory, die ervan uitgaat de sociale omgeving waarmee iemand zich kan vergelijken van invloed is op het vormen van het zelfbeeld (Turner, Oakes, Haslam, & McGarty, 1994). In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een onafhankelijk between-group design, waarmee verschillende sociale omgevingen werden gecreëerd. Zo werd er vergeleken met personen binnen de eigen sociale groep, tussen verschillende sociale groepen en met broertjes en zusjes. De resultaten laten zien dat het zelfbeeld werd beïnvloed door manipulatie van sociale omgeving waar de adolescenten zichzelf mee vergeleken. De context bleek een significant effect te hebben op het zelfbeeld gemeten met de zes subschalen van de

SPPC (Harter 1985). Het zelfbeeld van adolescenten met leerproblemen was significant lager op verschillende domeinen wanneer de vergelijkende context bestond uit een andere groep, zoals een groep adolescenten zonder leerproblemen, dan wanneer de vergelijkende context bestond uit personen uit de eigen groep (Crabtree & Rutland, 2001).

Geconcludeerd kan worden dat in verschillende studies wordt aangetoond dat de

omgeving een belangrijke rol speelt bij de ontwikkeling van het zelfbeeld. Daarbij speelt sociale vergelijking een grote rol (Bong & Skaalvik, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2002; Crabtree & Rutland, 2001). Voor de ontwikkeling van het zelfbeeld is het relevant met welke sociale omgeving iemand zich vergelijkt. Wanneer een persoon zichzelf vergelijkt met een groep of individu met hogere prestaties, zal het zelfbeeld lager zijn dan wanneer vergeleken wordt met een groep of individu met dezelfde of lagere prestaties (Skaalvik & Skaalvik, 2002; Crabtree & Rutland, 2001). Daarnaast spelen ook reacties uit de omgeving een rol bij de ontwikkeling van het zelfbeeld. Wat de interne factoren betreft zijn causale attributies en vergelijking met je eigen prestaties relevant voor de ontwikkeling van het zelfbeeld.

Leerstoornissen en het zelfbeeld

In de meeste studies wordt gevonden dat het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis significant lager is dan het zelfbeeld van kinderen zonder een leerstoornis (Stone & May, 2002; Gans, Kenny en Ghany, 2003; Polychroni, Koukoura, & Anagnostou, 2006; Bakker & Bosman, 2003; Gadeyne, Ghesquiere, & Onghena, 2004) . In deze paragraaf wordt nagegaan hoe deze onderzoeken zich tot elkaar verhouden en of er ook andere conclusies zijn in de literatuur.

Stone en May (2002) vergeleken het algemene zelfbeeld en het academisch zelfbeeld van twee groepen leerlingen van 14 tot 18 jaar met elkaar; een groep met leerstoornissen en een groep zonder leerstoornissen. De leerlingen met een leerstoornis waren allemaal

gediagnosticeerd door een schoolpsycholoog. De gebruikte instrumenten waren de Skills Rating

Survey (SRS) en de Multidimensional Self Concept Scale (MSCS). Het bleek dat leerlingen

met een leerstoornis significant lager scoorden op academisch zelfbeeld dan de groep zonder leerstoornis. Er was echter geen verschil tussen beide groepen wat betreft het algemeen zelfbeeld.

Gans, Kenny en Ghany (2003) maakten eveneens een vergelijking tussen kinderen met leerstoornis en kinderen zonder leerstoornis. Dit waren allemaal kinderen met een Latijns-Amerikaanse achtergrond, in de leeftijd van 11 tot 14 jaar. Voor alle kinderen gold dat er een discrepantie van minstens 1.5 standaarddeviaties was tussen hun algemene intelligentie en hun prestaties op rekenen, schrijven of lezen. De Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale werd gebruikt om het zelfbeeld te meten. Dit instrument maakt onderscheid tussen zes verschillende domeinen: gedrag, intellectuele/school status, fysiek voorkomen, angst,

populariteit, geluk/tevredenheid. Er werd een significant verschil gevonden op de subschalen intellectuele/school status en gedrag, waarbij de kinderen met een leerstoornis lager scoorden dan de kinderen zonder leerstoornis. Bij geen van de overige subschalen werd er een verschil gevonden tussen de twee groepen.

Polychroni, Koukoura en Anagnostou (2006) vergeleken een groep

basisschoolleerlingen met de leerstoornis dyslexie met een groep laag/gemiddeld presterende leerlingen en een groep hoog presterende leerlingen zonder leerproblemen. Voor het meten van het zelfbeeld werd de Students’ Serception of Ability Scale (SPAS) gebruikt. Dit is een zelfrapportage vragenlijst die ontworpen is om de zelfperceptie van de kinderen van hun academische vaardigheden en school gerelateerde prestaties te meten, evenals hun perceptie en houding tegenover school in het algemeen. De vragenlijst bestaat uit zes subschalen,

rekenen, lezen/spelling, schrijven, schooltevredenheid, algemene bekwaamheid en vertrouwen in academische vaardigheden. Uit de resultaten bleek dat dyslectische leerlingen significant

lager scoorden op academisch zelfbeeld dan de laag/gemiddeld presterende groep en de hoog presterende groep. Dit gold voor alle domeinen binnen academisch zelfbeeld, behalve

praktische vaardigheden.

Ook in Nederland is er onderzoek gedaan naar het zelfbeeld van kinderen met leerproblemen (Bakker & Bosman, 2003). Het doel van deze studie was onder andere om verschillen in het niveau van zelfbeeld te onderzoeken tussen kinderen van 7 tot 15 jaar in het speciaal onderwijs en in het reguliere basisonderwijs. De kinderen uit het reguliere onderwijs werden op basis van het oordeel van hun docent in drie groepen gedeeld, een groep met hoog/gemiddeld presterende kinderen, een groep met laag presterende kinderen die extra geen hulp kregen en een groep met laag presterende kinderen die wel extra hulp kregen. Het

zelfbeeld werd gemeten met een zelfbeeldschaal. Met behulp van een factoranalyse kon de vragenlijst in vijf schalen opgedeeld worden: zelfvertrouwen, relatie met de docent en school, fysiek voorkomen, sportieve vaardigheden en relaties met klasgenoten. De resultaten laten zien dat het zelfbeeld van de laag presterende groepen op vier van de vijf schalen significant lager was dan het zelfbeeld van de hoog/gemiddeld presterende groep. Tussen de twee laag presterende groepen was er alleen op het domein sportieve vaardigheden een verschil. Uit de vergelijking met de groep kinderen uit het speciaal onderwijs bleek dat het zelfbeeld van kinderen in het speciaal onderwijs hoger was dan het zelfbeeld van de laag presterende kinderen in het reguliere onderwijs. Bakker en Bosman (2003) concluderen dan ook dat een laag zelfbeeld niet veroorzaakt wordt door lage schoolprestaties, maar verklaren dit door acceptatie van leeftijdsgenoten. Wanneer de acceptie van leeftijdsgenoten hoger is, leidt dit tot een beter zelfbeeld, ongeacht de schoolprestaties (Bakker & Bosman, 2003)

Gadeyne, Ghesquiere en Onghena (2004) deden onderzoek naar het psychologisch functioneren van kinderen met leerproblemen in de leeftijd van 6 tot 7 jaar, waaronder het zelfbeeld. Er werden vier groepen met elkaar vergeleken; kinderen die laag presteerden

zonder leerstoornis, kinderen met een specifieke leerstoornis gebaseerd op een discrepantie tussen het IQ en prestaties, kinderen met een specifieke leerstoornis gebaseerd op een discrepantie tussen prestaties en een groep kinderen die gemiddeld/hoog presteerden. Het zelfbeeld werd gemeten met de Pictorial Scale of Perceived Competence and Social

Acceptance for Young Children (Harter & Pike, 1984). Deze schaal maakt onderscheid in vier

domeinen: cognitieve competentie, fysieke competentie, acceptatie van peers en acceptatie door de ouders. Daarnaast werd ook de Pictorial Self-Evaluation Scale afgenomen bij de kinderen. Met behulp van een factoranalyse werd de schaal verdeeld in twee factoren: het gedrag van kinderen in relatie tot anderen en de waardering van zichzelf. De kinderen die laag presteerden scoorden lager op cognitief zelfbeeld dan kinderen die gemiddeld/hoog presteerden. De

resultaten voor beide groepen kinderen met een specifieke leerstoornis waren hetzelfde, ook zij hadden een lager zelfbeeld dan de groep gemiddeld/hoog presterende kinderen.

Er zijn ook studies waarin er geen significant verschil werd gevonden in zelfbeeld tussen leerlingen met en zonder leerstoornis. In het onderzoek van Crabtee en Rutland (2001) vulden 145 kinderen met en 145 kinderen zonder leerstoornis de Harters Self Perception Profile for

Children (SPPC) in. De kinderen waren tussen de 11 en 16 jaar. De resultaten laten zien dat er

geen verschil was tussen de twee groepen wat betreft hun zelfbeeld. Het zelfbeeld werd in deze vragenlijst verdeeld in zes subschalen, waaronder ook schoolse vaardigheden. Ook op deze schaal werd geen significant verschil gevonden tussen beide groepen. Wel waren er verschillen in de subschalen sociale acceptatie en gedrag. Hierop scoorden de kinderen zonder leerstoornis hoger. Op de subschaal fysieke verschijning scoorden de kinderen met een leerstoornis juist hoger. In een tweede studie werd het belang van sociale vergelijking onderzocht. Deze studie liet zien dan het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis lager werd, wanneer ze zichzelf moesten vergelijken met een groep kinderen zonder leerstoornis. Crabtree en Rutland (2001) concluderen dan ook dat een lager zelfbeeld niet direct gerelateerd is aan het hebben van een

leerstoornis, maar dat dit afhangt van de sociale omgeving waarmee kinderen met een leerstoornis zich vergelijken.

Uit het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat in de meeste studies wordt gevonden dat zowel kinderen met een leerstoornis als kinderen die laag presteren, een lager academisch zelfbeeld hebben dan kinderen zonder leerstoornis (Stone & May, 2002; Gans, Kenny en Ghany, 2003; Polychroni, Koukoura, & Anagnostou, 2006; Bakker & Bosman, 2003; Gadeyne, Ghesquiere, & Onghena, 2004). Op de andere domeinen van het zelfbeeld werd er in de meeste studies geen verschil gevonden tussen deze groepen. Crabtree en Rutland (2001) vonden echter geen significant verschil in academisch zelfbeeld tussen kinderen met en zonder leerstoornis Als verklaring hiervoor stellen zij dat dit mogelijk te maken heeft met de sociale omgeving van de kinderen. De kinderen met een leerstoornis zaten allemaal op een speciale school voor kinderen met leerstoornissen, waardoor hun omgeving bestond uit kinderen met een vergelijkbaar niveau. Mogelijk zou het zelfbeeld van de kinderen met een leerstoornis lager zijn wanneer zij zichzelf vergeleken met een groep met betere resultaten. Dit sluit aan bij de resultaten uit ander onderzoek waarin kinderen uit het speciaal onderwijs werden vergeleken met laag presterende kinderen in het reguliere basisonderwijs. Zo vonden Bakker en Bosman (2003) dat het zelfbeeld van kinderen uit het speciaal onderwijs hoger was dan het zelfbeeld van laag presterende kinderen uit het reguliere onderwijs. Dit gold voor verschillende subschalen, waaronder ook het academische domein. Dit wordt door Bakker en Bosman (2003) verklaard door de invloed van acceptatie door leeftijdsgenoten. Polychroni, Koukoura en Anagnostou (2006) vonden daarentegen dat kinderen met dyslexie een lager academisch zelfbeeld hadden dan laag presterende kinderen. In deze studie zaten alle kinderen echter op een reguliere school, waardoor de kinderen met dyslexie zichzelf vergeleken met kinderen zonder leerstoornis.

Conclusie en discussie

De hoofdvraag die in deze studie centraal stond was wat de relatie is tussen

leerstoornissen en de ontwikkeling van het zelfbeeld bij kinderen. Deze vraag is onderzocht aan de hand van drie deelvragen die hieronder achtereenvolgend met de conclusie besproken zullen worden. De eerste deelvraag was hoe het zelfbeeld is opgebouwd. Het zelfbeeld bleek als een- of multidimensionaal construct gedefinieerd te kunnen worden. Eendimensionale modellen gaan uit van een algemene factor die het zelfbeeld bepaalt, terwijl er bij multidimensionale modellen wordt uitgegaan van verschillende domeinen waarvoor een verschillend zelfbeeld kan gelden. Tegenwoordig wordt doorgaans een multidimensionaal model van zelfbeeld gebruikt. Het zelfbeeld kan dan gedefinieerd worden als de perceptie van een individu van zichzelf op verschillende domeinen. Er bestaat echter nog geen eenduidigheid over welke domeinen dit precies zijn. Er zijn dan ook verschillende multidimensionale modellen in omloop, waarin verschillende dimensies worden gebruikt. Binnen deze modellen zijn er wel een aantal constanten, waaronder academisch, sociaal en fysiek zelfbeeld.

De tweede vraag die is beantwoord is welke factoren er van invloed zijn op de

ontwikkeling van het zelfbeeld. Hierbij bleek vooral sociale vergelijking met de omgeving van belang te zijn (Bong & Skaalvik, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2002; Crabtree & Rutland, 2001). Voor de ontwikkeling van het zelfbeeld is het relevant met welke sociale omgeving iemand zich vergelijkt. Wanneer een kind met een leerstoornis zichzelf vergelijkt met een groep of persoon met hogere prestaties, zal het zelfbeeld lager zijn dan wanneer vergeleken wordt met een groep of persoon met dezelfde of lagere prestaties (Skaalvik & Skaalvik, 2002; Crabtree & Rutland, 2001). Daarnaast spelen ook reacties uit de omgeving een rol bij de ontwikkeling van het zelfbeeld. Wat de interne factoren betreft, zijn causale attributies en vergelijking met de eigen prestaties relevant voor de ontwikkeling van het zelfbeeld.

De derde deelvraag had betrekking op de samenhang tussen leerstoornissen en het zelfbeeld. In de meeste studies werd hierbij onderscheid gemaakt in verschillende domeinen. Gebleken is dat kinderen met een leerstoornis veelal een lager academisch zelfbeeld hebben dan kinderen zonder leerstoornis. Dit bleek voor de andere domeinen niet het geval te zijn (Stone & May, 2002; Gans, Kenny en Ghany, 2003; Polychroni, Koukoura, & Anagnostou, 2006; Bakker & Bosman, 2003; Gadeyne, Ghesquiere, & Onghena, 2004). Er was echter ook een studie waarin het academisch zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis niet verschilde van het zelfbeeld van kinderen zonder leerstoornis (Crabtree en Rutland, 2001). Mogelijk kan dit verklaard worden doordat in deze studie de kinderen met een leerstoornis allemaal op het speciaal onderwijs zaten, waardoor hun vergelijkingsgroep bestond uit kinderen met vergelijkbare problemen. Wanneer kinderen met een leerstoornis in het speciaal onderwijs werden vergeleken met laag presterende kinderen in het reguliere onderwijs, leverde dit vergelijkbare resultaten op. Het zelfbeeld van kinderen in het speciaal onderwijs bleek op verschillende domeinen, waaronder het academische domein, hoger dan dat van kinderen in het reguliere onderwijs. Dit werd verklaard door de rol van acceptatie van leeftijdsgenoten (Bakker & Bosman, 2003).

Er zijn nog geen studies bekend die zich specifiek richten op de mechanismen die de relatie tussen leerstoornissen en het zelfbeeld beïnvloeden. Vervolgonderzoek is nodig om deze relatie duidelijk in kaart te brengen, waardoor precies verklaard kan worden waarom het

academisch zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis vaak lager is dan het zelfbeeld van kinderen zonder leerstoornis. Dit onderzoek dient bij voorkeur longitudinaal te zijn, waardoor onderzocht kan worden hoe het zelfbeeld zich ontwikkelt naarmate kinderen ouder worden. Met behulp van de bevindingen uit het huidige literatuuroverzicht kan echter welk gespeculeerd worden over dit verband.

Een mogelijk mechanisme dat invloed heeft op de relatie tussen leerstoornissen en zelfbeeld is sociale vergelijking. Het zelfbeeld van kinderen blijkt in grote mate bepaald te worden doordat zij zich vergelijken met anderen. Dit is voornamelijk op het academische domein het geval. Omdat leerstoornissen betrekking hebben op schoolse vaardigheden, is juist het verband met academisch zelfbeeld groot. Kinderen met een leerstoornis vergelijken hun eigen prestaties met die van leeftijdsgenoten in hun omgeving. Wanneer deze omgeving bestaat uit kinderen met een vergelijkbaar niveau, zoals in het speciaal onderwijs, heeft dit weinig invloed op hun zelfbeeld. Echter, wanneer kinderen hun prestaties vergelijken met kinderen van een hoger niveau, is dit negatief voor de ontwikkeling van hun zelfbeeld. Een ander mogelijk mechanisme zijn de reacties en beoordelingen uit de omgeving en de acceptatie van leeftijdsgenoten.

Voor het verbeteren van het zelfbeeld van kinderen met een leerstoornis is er, wanneer dit mechanisme als uitgangspunt genomen wordt, dus een belangrijke taak weggelegd voor de omgeving. Zowel ouders als leerkrachten kunnen hier een bijdrage aan leveren door rekening te houden met de responses die zij kinderen met een leerstoornis geven. Daarnaast blijkt de omgeving waarmee kinderen zich kunnen vergelijken en acceptatie door leeftijdsgenoten van groot belang voor de ontwikkeling van het zelfbeeld. Gezien het belang dat er in de

samenleving wordt gehecht aan academische vaardigheden en de bevindingen in dit onderzoek, zou het een suggestie kunnen zijn om kinderen met een leerstoornis in een omgeving te plaatsen met kinderen van een vergelijkbaar niveau. Echter, met het oog op de huidige ontwikkelingen in het onderwijs, waarbij de focus ligt op zo veel mogelijk kinderen naar het reguliere onderwijs, is het aannemelijker om naar maatregelen binnen het reguliere onderwijs te zoeken. Men kan zich er hierbij op richten op het bevorderen van de acceptatie van kinderen met een leerstoornis door de omgeving.

Dit onderzoek heeft zich hoofdzakelijk gericht op factoren uit de omgeving die van invloed zijn op de ontwikkeling van het zelfbeeld. De literatuur wijst echter uit dat er ook persoonsgebonden factoren zijn die het zelfbeeld kunnen beïnvloeden, zoals causale attributies, succesvolle of minder succesvolle ervaringen in het verleden of psychologische factoren (Bong & Skaalvik, 2003). Om een volledig beeld te krijgen van de situatie, dient vervolgonderzoek zich daarom te richten op zowel omgevings- als persoonskenmerken. Een andere kanttekening die bij dit onderzoek geplaatst kan worden is dat er in de besproken studies gebruik gemaakt wordt van verschillende instrumenten om zelfbeeld te meten. Daarbij zijn de verschillende domeinen die met deze instrumenten gemeten worden niet consistent, het ene instrument heeft vijf subschalen en de ander zes. Het is dus niet duidelijk of al deze

instrumenten het zelfbeeld en de verschillende domeinen op dezelfde manier meten. Er dient gestreefd te worden naar consensus over de verschillende domeinen van het zelfbeeld, zodat er conclusies worden getrokken over hetzelfde construct. Tot slot dient opgemerkt te worden dat dit onderzoek zich hoofdzakelijk heeft gericht op kinderen met een leerstoornis. Verschillende studies lieten echter zien dat er ook een groep laag presterende kinderen zonder leerstoornis is, die eveneens te maken heeft met een laag zelfbeeld (Bakker & Bosman, 2003; Gadeyne,

Ghesquiere, & Onghena, 2004; Polychroni, Koukoura, & Anagnostou , 2006). Ook voor deze groep kinderen dient er naar gestreefd te worden het zelfbeeld te verbeteren.

Hoewel er nog steeds vragen zijn, heeft dit onderzoek uitgewezen dat kinderen met een leerstoornis vaak te maken hebben met een laag academisch zelfbeeld, in vergelijking tot hun leeftijdsgenoten zonder leerstoornis. Het is belangrijk om aandacht te besteden aan deze groep kinderen, omdat een laag zelfbeeld negatieve gevolgen kan hebben. Daarbij dient men zich voornamelijk te richten op de omgeving van kinderen met een leerstoornis.

Literatuur

American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders, DSM-IV-TR, 4th edition. Washington: Author.

Bakker, J. T. A., & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26(1), 5-14. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/1593680?origin=crossref&seq=1

#page_scan_tab_contents

Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational psychology review, 15(1), 1-40. doi:

10.1023/A:1021302408382

Burden, R. (2008). Is dyslexia necessarily associated with negative feelings of self‐worth? A review and implications for future research. Dyslexia, 14, 188-196. doi:

10.1002/dys.371

Crabtree, J., & Rutland, A. (2001). Self-evaluation and social comparison amongst adolescents with learning disabilities. Journal of Community and Applied Social

Psychology, 11, 347–359. doi: 10.1002/casp.634

Gadeyne, E., Ghesquiere, P., & Onghena, P. (2004). Psychosocial functioning of young children with learning problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 510-521. doi: 10.1111/j.1469-7610.2004.00241.x

Gans, A. M., Kenny, M. C., & Ghany, D. L. (2003). Comparing the self-concept of students with and without learning disabilities. Journal of learning disabilities,36, 287-295. doi: 10.1177/002221940303600307

Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A. J. J. M. (2005). Kinderen en jongeren met een

leerstoornis. In H. Grietens, J. Vanderfaeillie, W. Hellinckx & W. Ruijssenaars (Eds.),

Harter, S. (1985). The self-perception profile for children: Revision of the Perceived

Competence Scale for Children manual. Denver, CO: University of Denver.

Harter, S. (1996) Historical roots of contemporary issues involving self-concept. In B. A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept: developmental, social, and clinical

considerations (pp 1-37). New York: JohnWiley.

Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 29-36. doi: 10.1111/1467-8527.00234

Humphrey, N., & Mullins, P. M. (2002). Research section: Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 196-203. doi: 10.1111/1467-8527.00269

Marsh, H. W. (1990). A multidimensional, hierarchical model of self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Review, 2(2), 77-172. doi 10.1007/BF01322177

Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1, 133-163. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/40212162?seq=1#page_scan_tab_contents

Marsh, H. W., & O'Mara, A. (2008). Reciprocal effects between academic concept, self-esteem, achievement, and attainment over seven adolescent years: Unidimensional and multidimensional perspectives of self-concept. Personality and Social Psychology

Bulletin, 34, 542-552. doi: 10.1177/0146167207312313

Polychroni, F., Koukoura, K., & Anagnostou, I. (2006). Academic self‐concept, reading attitudes and approaches to learning of children with dyslexia: Do they differ from

their peers? European Journal of Special Needs Education, 21, 415-430. doi: 10.1080/08856250600956311

Ruijssenaars, W., Minnaert, A., & Ghesqui, P. (2008). Leerproblemen en leerstoornissen. In P. Prins & C. Breat (Eds.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (pp 403-425). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.

Sander, P., & Sanders, L. (2006). Understanding academic confidence. Psychology Teaching

Review, 12(1), 29-42. Verkregen van http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ876468.pdf

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/1170010?seq=1#page_scan_tab_contents

Skaalvik, E. M. (1997a). Issues in research on self-concept. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (pp. 51–98). Greenwich, CT: JAI. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2002). Internal and external frames of reference for academic

self-concept. Educational Psychologist, 37, 233-244. doi: 10.1207/S15326985EP3704_3

Stone, C. A., & May, A. L. (2002). The accuracy of academic self-evaluations in adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 370–383. doi:

10.1177/00222194020350040801

Turner, J. C., Oakes, P. J., Haslam, S. A., & McGarty, C. (1994). Self and collective:

Cognition and social context. Personality and social psychology bulletin, 20, 454-454. doi: 10.1177/0146167294205002

Valkenburg, P. M., Peter, J., & Schouten, A. P. (2006). Friend networking sites and their relationship to adolescents' well-being and social self-esteem.CyberPsychology &

Zeleke, S. (2004). Self‐concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: a review. European Journal of Special Needs Education, 19, 145-170. doi: 10.1080/08856250410001678469