DIE RESTffiJRSTAAK VAN DIE DEPARTEMENT@IDOF MN SEKONDeRE SKOLE
MET OPDRAG RUITEP.IU!JRSE AKTrWITEITE
deur
CIIRISTJAJ\N JOHANNES RESTER
Skriosie aangehied ter gedeeltelikc voldocning ann die vcrcistes vJr die grand
MAGISTER EDUCATIONIS
in die vak Onderwyshcstuur
in die f:lcpartcment Vergclykende Opvoedkunde en On<lerwyshestuur
Fakul teit Opvoedkunde
ann die
POTCIIEFSTROOMSE UN IVERS TTEIT
vir
CHRJSTELIKE H01:'R ON11ERWYS
Studieleier: Prof. S.S. Barnard Hulpstudielcier: llr. G.S. Niemann Junie 1987.
Alles wat ek dink, alles wat ek skryf, alles wat ek is, is gebaseer op die Goddclikheid van J"sus Christus. Aan 11om kom toe die lof, die eer en die dank.
C •. J. Rester ,J un i " 1 91! 7 .
IJANKBETUJGINGS
Dit is vir my ~ voorreg om my opregte dank teenoor
almal wat aan hierdie studie meegehelp het, uit te spreek. Aan my studieleier prof. S.S. Barnard en my hulp-studie-lcicr Dr. G.S. Niemann vir hulle positiewe en inspirerende leidinp,.
Aan Ann, Tanja en Ruan vir hulle opoffering en morele steun.
My dank aan Annatjie MOller vir die tikwerk, Adri de Wet vir die taalversoring en proeflees en Rita Prinsloo vir
die vertaling.
C.J. Bester Junie 1987
SU~1MARY
The research comprises the findinrs with regard to the
management of extra-mural activities in the Secondary School. In Chapter 1 the following question is posed: What part do extra-mural activities play in the harmonious development of a pupil at Secondary School?
·Another question is whether the !lead of Department is ahle to manage in such a manner in his executive post that the policy •of the Transvaal Education Department may be realized. The ·aim of the research is to give a fundamental educational basis
of extra-mural activities and to determine what the management task is of the l~ad of Department with regard to extra-mural activities. The methods applied to obtain the aims of the research are a literature study, a letter in connection with the policy to the Director of Education, Transvaal Education Department and unstructured personal interview~. The field '·of study is limited to the management task of the Head of
Department responsihle for extra-mural activities within the structure of the Transvaal Education Department. Tn Chapters 2 and 3 answers to these questions are put forward.
In Chapter 2 an indication is given of how the act structure of the child is developed hy extr:~-mural activities, and ~lso
the Head of Department's responsibility to manage> these acti vities according to Christian norms and hy exercising a posi-tive influence on the pupils.
In Chapter 3 the !lead of Department's obligation to manage extra-mural activities in such a way that the pupil's optimal development, and his consequent progress to adulthood, are achieved, is indicated.
Chapter 4 indicates how the Head of Department can have a large number of pupils participate in extra-mural activities within the directives set by the Transvaal Education Department. The policy of the principal of the school and the availability of members of the staff determ
nf!
to what extent the ll<::>ad ofDe-~artmcnt ~~n ma~e ~ass pa~~
cipation succeed.Opportunities for mass participation are plentiful and must be created for the pupils. A positive attitude and purpose-ful management by the !lead of Department ensure successpurpose-ful participation of all the pupils.
0 P S 0 M M I N G
Die navorsing hehels die bestuur van die huitemuurse aktiwi-teite aan die sekondere skool.
In hoofstuk een word die probleem gestel van watter rol buitemuurse aktiwiteite in die harmonieuse ontplooiing van
n
leerling aan die sekondere skool speeJ. Ook word die pro-bleem gestel of die departementshoof verantwoordelik vir hui-temuurse aktiwiteite in sy bestuurstaak so te werk kan gaan dat die beleid van die Transvaalse Onderwysdeuartement reali-seer. Die doel van die navorsing is om ~ fundamenteel opvoed-kundige hegronding van buitemuurse aktiwiteite tc gee en te bepaal wat die hestuurstaak van die departementshoof met he-trekking tot buitemuurse aktiwlteite hehels. Die metodes wat aangewend is om die navorsingsdoelstellings te bercik is n literatuurstudie, n brief in verbantl met heleid aan die Direk-teur van Onderwys, Transvaalse Onderwysdepartement en ongestruk-tureerde persoonlike gesprekke. Die terrein van ondersoek is beperk tot die bestuurstaak van die departementshoof verant-woordelik vir buitemuurse aktiwiteite binne die struktuur van die Transvaalse Onderwysdepartement.In hoofstuk twee is aangetoon hoe die aktstruktuur van die kind deur die buitemuurse aktiwiteite ontsluit word. Verder word aangetoon dat die departementshoof verantwoordelik is om bier-die buitemuurse aktiwiteite volgens Christelike norme en tot positivering van die leerling te hestuur.
In hoofstuk drie is die verpligting aangetoon wat dle departe-mentshoof het om die hultemuursc aktlwiteite op son wyse te bestuur dat die leerling optirnaal ontsluit word en na volwas-senhe id be wee g.
In hoofstuk vier is aangedui dat die departementshoof binne die raarnwerk van die Transvaal.se Onderwysdepartcment groat getalle leerlinge aan buitemuursc nktiwitcite knn laat deelneem. Die beleid van die skoolhoof en die heskikhaarhcid van personeel bepaal tot welke mate die departementshoof hierdie massatleelname kan laat slaag.
~ Positiewe houding en doel~eri~te bestuur deur die departe-mentshoof verseker geslan~de deelname deur al die leerlinge. Die departementshoof is binne die raamwerk van die beleid van die Transvaalse Onderwysdepartement daartoc in staat om groat getalle leerllnge ann buitemuurse aktlwiteite te laat deelneem. Die beleid van die skoolhoof en die beskikbaarheid van p~rso
neel bepaal tot welke mate die departementshoof hierdie massa-declname kan laat slaag. Geleentheid vir massadeelname is volop en moet vir leerlinge geskep word.
(i) J N II 0 U D S 0 P G 1\ W E .1. OrH'ntering ' 1.1 1 • 2 1.3 1.4 1. 5 1.6 1 • 7 Inleiding Probleemstelling Doel van die navorsing Navorsingsmetodes Terreinafbakening
Strukturering van die skripsie Samevatting en vooruitskouing
2. Begronding van die buitemuurse aktiwiteite in die sekond!re skoolprogram
2.1 Inleiding 2. 2 2. 3 2.4 2.5 2.
s.
1 2. 5. 2 2.5.3 2. 5. 4 2. 5. 5Christelik opvoedende onderwysdoelstellings Skriftuurlike grondmotief van skepping, sandoval en verlossing
Christelike norme en die ontsluiting van die normatiewe struktuur van die kind Ontiese grondtrekke waarbinne huitemuurse aktiwitelte ervaar word
Oricntering Subjektiwiteit 6n objektiwiteit Universaliteit ~n indlvidualitelt Genet isite it Tydsheid 2.5.6 Waardebepnnldheid 2.5.7 Modale bepaaldheid 2.5.7.1 Inleiding 2.
s.
7. 2 2.5.7.2.1 2.5.7.2.2 2.5.7.2.3 2.5.7.2.4 2.5.7.2.5 2.5.7.2.6 Natuurlike aspekte Die getalo;a:;pek Die ruimtelike aspek Die kinematiese aspek Die fisiese aspek Die biotiese aspek Die psigiese aspekf!LADSY 3 3 4 5 6 7 8 10 1 1 12 1 2 13 H 15 16 17 1 8 18 1 9 19 20 21 22 24 25
(ii)
2.5.7.3 Kulturete (normatiewe) aspekte van buitemuurse aktiwiteite
2.5.7.3.1 Orienterinl!
2.5.7.3.2 !lie logiese aspek
2.5.7.3.3 Die kultuurhistoriese aspek
2.5.7.3.4 Die lingua le aspek
2.5.7.3.5 Die sosiale aspck
2.5.7.3.6 Die ckonomiese aspek
2.5.7.3.7 Die estetiese aspek
2.5.7.3.8 Die juridiese aspek
2.5.7.3.9 Die etiese aspek
2.5.7.3.10 Die pistiese aspek
2.6 Slotopmerking
3. Die hestuurstaak van die departementshoof met opdrag huitemuurse aktiwiteite
26 26 26 27 28 29 30 31 52 34 34 35 3.1 lnleiding 37
3.2 Die bestuurstaak van die departementshoof 37
met opdrag buitemuurse aktiwiteite
3.3 Replanning 39
3.3.1 OriE'ntering 39
3.3.2 b !loelgerigte hestuurshcnadering 40
3.3.3 Die bepaling van doelstellings as bestuurs~ 4~
taak
3.3.4 Beleidsformulering as subhestuurstaak
3.3.5 Besluitneming as sub-bestuurstaak
3.3.6 Probleemoplossing as suh-bestuurstaak
3.4 Organisering van buitemuurse aktiwiteite
3.4.1 Inleiding • 'J 43 45
46
47 47 3.4.2 Organisasiestruktuurskepping by huite- 49 muurse aktiwitcite 3.4.2.1 Inleiding 493.4.2.2 Organisasiestruktuurmodelle wat by huite- ~Q
muurse aktiwitcite gebruik kan word
( i) Lynorganisas ie 5'()
(ii) Lyn- en staforganisasie 51
(iii) Die funksionele organisasiestruktuur 51
(iv) Die mntriksorganisasicstruktuur ~1 3.4.2.3 Delegering as~ organisatoriesc be- 52
3.-1.2.4 3. 5 3. 5. 1 3. 5. 2 3.
s.
3 3.s.
3. 1 ( i i i )Ko{jrdinering ns org;~nis:ltor.icse hc!<tuur!" ta;,lc
Leidinggcwing as hestuurst;~;~lc hy hui.te-muursc ;~lctiwiteite
Orii5ntcr ing
Leierslcnpstyl en lmitemuursc ;~ktiwit.eitc
Hotivedng as suhtank vnn lcidi.nggcwinr; Algcmcen
3.5.3.2 Mnslow se hehocfte-hl!rargie teoric
,3.5.3.3 Tcoric X en Teorie Y vr~n ~kGrcgor 3.5.3.4 Teorie Z 3.5.3.5 3.5.3.6 3.5.4 3.5.5 3.5.6 3.5.6.1 '3.
s
.6. 2Hcrtzherg se twecfaktore tcorie Mot i veri ngsheg .i nse 1 s
Groepdinnmilcr~
Verhoudingstigtlng r~s suhtnnk vnn leiding-gewing
Kommunikerlng as suhtaak vr~n 1eidinggewin~
OrH!ntcring
Die docl van docltreffende kommunikcrlng 3·.5.6.3 Mctodes om kommunilcering t<> veroctcr
3'.6 Ilehccruitoefening hy huitcmuurse alctiwi ted te
~.6.1 Ori~ntering
3,.6.2 Vcreistes vir gocie heheeruitocfcning 3.6.3 Stnppe in heheerultocfening 3 .. Ch 3.1 llehcervoorskri ftc 3~6.3.2 Wnnrneming en meting 3.6.3.3 Evalucring 3.6.3.4 Korrcktiewc optredc 3.7 Samevntting en vooruitskouing
4. Die huidige staml van buitemm1r!'P aktiwi.tcitc aan sekondere skolc
'4.1 Jnleiding 55 5S 56 58 58 Sll 60 62 (>2 63 64 65 66 66 67 fill 69 l'i9 70 71 7 1 7 1 72 72 73 75 4.2 Releid ten opsi~Zte v:m bnitcmnnr!'e nktiwiteile 75
( i v l
4.2.2 Skoolhcleid
4.3 Vcrantwoordelikhcid van die depnrtement~hoof
ten op!<if(te van hnitenmnr<;e aktiwiteitc
4.-1 Vcrnntwtio{j.delikh<'dc v:m die hchccrpe.rsoncel met hetrekking tot lmitcmuur!'e nktiw.iteite 4.5 ~ Aktiwitcitspcriode ns ~ fasct van die
hui temunrse program
4.5.1 Orl!ntcring
1. 5.2 Fnktorc wnt 'n :~kt iwiteitspcdodc heinvloed !'n nood~fl:tk
1!.6 Prohlemf' ten opsigte vnn huftcmuurse akti-wit.eitl'!
4.6.1 Prohlcmc geldentifisecr in die RGN-sport-verslng
.f.r,.2 llmHiing en kund.igheid van personcel 4.6.3 Reskikhanrheid van fisiese fnsiliteite 4.6.4 Gehrek nan finnnsies
4. 7 l.cerl ingvoorkcur!' ten opsigte van deeln11me ann hu item nurse a kt i w i.te i te
4.R
Snmcv11tting en voorultskouingTnhcl 4.1 - Faktore wat prohleml'! skep vir deel-namc nan buitemuurse aktiwiteite Tnhel 4.2- l.eerlingvoorkenre vir huitcmuurse
nktiwiteite
5. Snmevntting, hcvinding, gevolgtrekkings, aanhcvclings en slotsom 5.1 Samevalt.ing S.2 Rcvindinp,s 5.3 Gevulgtrekkings 5. 4 Annhcvc 1 iJq~s S.5 Slotsom lly lac A lly I ae ll nronn!'lys 76 77 77 78 78 79 81 81 82 83 84 84 85 82 84 86 86 88 !19 91 92 95
l. Orientering 1.1 lnleiding
Die sekondSre skool, nlhoewel prim6r ~ nkademies opvoedkundige inrigting, moct nan ~ netwerk doelstellings en vereistes voldoen. Die struktuur van die skoal is veelknntig en~ wye verskeiden-heid van funksiemoontlikhede vir die snmelewing kom voor (Stone, 1981: 31). Pcrsoneel hemoei bulle met clie kind sodat die deur hierdie bemoeienis en opvoeding tot volwassenheid gelei word. Die middele wat tydens hierclie opvoedingstaak gehntik word is legio. ~ Belnngrike komponent van hierdie opvoedingsmlddele is buitemuurse aktiwiteite.
Die eerste vraag wat gestcl moet word is: Wat is die huidige stand v<~n huitemuurse <~ktiwiteite in die sekonderc skoal?
1.2 Problecmstelling
Die opvatting dat sporthcoefening die prerogatief van die ta lentvolles is, begin aJ hoe meer posvat. Die redc hiervoor is onder meer dat daar by skole besondere aandng gewy word aan diegene wat op sportgehied prestccr. Prestasie op snortgebied
is dan ook dikwels die dryfveer ten opsigte van die buitemuurse sportprogrammc by sekondihe skole (Botha, 19R2: R7). llie else
1 ~ van~ kompeterende w6reld veroorsnnk dat skole ni0 by mekaar wil afsteek nie. Die kind se sportprestasie moet die skoal se ego streel (Cruywagen, 1986: 35). Sportakt.iwiteite word gemeet aan die aantal oorwinnlngs tydcns kompetisie(s) en die pre5tige wat dit vir die skoal inhou (r.oetzce, 1982: 84). merdie voorafgaan-de Stelling dui op ~ groot Jccmte in die aanhiedlng van buite-muurse aktiwiteite in die sekond6rc skoal.
Omdat huitcmuurse aktiwiteitc 'n hclangrike rol in die opvocding en onderwys van die kincl specl moct elke kincl se potensialitcite optimal'll hinne die spcl- en sportsituasie ontsluit word. In
1976 is die stand van sport en rekreosie in die Rcpublick van Suid-Afrika (RSA) ondersock. Daar is hevind dat 61% van sekon-dSre skoolkinders nic aan sport drclncem nie (Rotha, 1982: R6). Nog ~ uitvlocisel van die skewc aksent wat op sportprcstasie geplaas word, Is die ontstellcnde vcrdwyning von sporttalent.
2
-Sporttalent verdwyn voor agtienjarige oudcrdom wanneer werklike prestasie ecrs moet begin. Die skool moet hierdi€ verkeerde akscntuering van prestasie vermy dcur nie net die talentvo11es te akkommodeer nic, maar ook die oorblywende. leerlin11e so f-e aktiveer dat "speel" steeds vir hulle aangcnaam sal bly en dat die opvoedende onderwyshandeling sinvol en verantwoordhaar is. 'n Gehalanseerde deelnamc aan sowel die kurrikulere as buit'e-muurse aktiwiteite van die sekondere skool is noodsaaklik vir die volledige en gebalanseerde ontplooiing van die kind. Die kind moet dus nie in ~ prestasiebuis ingedwing word nie. Oaar behoort daarop gelet te word dat al die sekondere skoolleerlinge die gelecntheid gebied word om ann ~ verskeidenheid aktiwiteite
(hetsy sport of kultureel) deel te neem, met die doel dat dit sal dien as voorbereiding vir die lewe. Buitemuurse aktiwiteite moet ~ integrale deel van die opvoedende onderwysprogram uitmaak (!letha, 1982: 1). Vander Stoep (1982; 72) skryf soos volg oor hierdie aangeleentheid:". .dit sou moeilik wees om te bewys dat die skoal se ekstra-kurrikulere program en veral sover sport daarby betrokke is, gcorganiseer is vir die groat aantal deel-nemers. Die enigste deelnemers is eintllk die klein minde,heid prestcerders, die res mag of mag nie by die toeskouers. tel .nie". Die Transvaalse Onderwysdepartement (TOO, 1986: TOA9-7-Z) maak in sy beleid volledig voorsiening vir die organisering van huite-muurse aktiwiteite sodat dit die geleentheid tot massa deelname bevorder. Die Trnnsvaalse Onderwysdepartement stel dit duidelik dat dit die prim6re doel ten opsigte van buitemuurse aktiwiteite
is om nan leerlinge maksimale geleentheid te hied ten einde ~ bre~, nlgemcne vorming op verskeie terreinc van volwassewor-ding te verseker. As integrale deel van die skool se opvoedende onderwysprogram moet buitemuurse aktiwiteite deelname bevprder, standaarde verhoog en balans hamlhaaf (TOO, 1986: TOA9:-Z.,7). Buitcmuurse aktiwiteite moet opvoedkundig verantwoordbaar.bydra tot die kind se optimnle ontsluiting. Die kind moet ontplooi as
- 3
-n nuttige, fikse en gemotiveerde mens, met as einddoel ~ vol-Massene, getrou aan die opdrag van sy Skepper (Coetzee, 1982:
85).
Botha (1981: 109) s@ dat skolesport vanwec die wenmoticf 'n sterk burokratiese inslag vertoon en sodocnde ''ontwikkel die minder ·talentvolle kind sy apostatiese hotHling jeens sportdeelname om-dat hy deur seleksie verkleineer en uitgeskakel word". Talent-valles word dikwels deur die ambisie van ouers en onderwysers s6 ontmoedig dat hulle 'n weersin in sport ontwikkel.
Uit voorafgaande vloei die volgende prohleemvrae voort:
Watter rol speel buitemuurse aktiwiteite in die harmonieuse ontplooiing van 'n leerling aan die sekond!re skool?
Kan die departemcntshoof verantwoordelik vir huitemuurse aktiwitcite in sy hestuurstaak s6 te werk gaan dat die
~eleid van die Transvaalse Onderwysdepartement ten opsigte
~~~ buitemuursc aktiwitcite in praktyk realiseer? '1.3 Doel van die navorsing
0!1!
'die problcemvrne te beantwoord is 'n tweerlcl navorsingsdoelnagestreef, naamlik om:
1.3.1 'n fundamenteel opvoedkundige hegronding van huitemuurse aktiwiteite te gee en
1.3.2 te bepaal wat die bestuurstaak van die departementshoof met hetrekking tot bui.temuurse aktiwiteitc hehels.
I. 4 · Navors ingsmetodes
·om die navorsingsdoelstellings te hereik is van die volgende metodes gehruik gemaak:
'1.4.1 'n Literatuurstudie van sowel prim!re- as sckond6re hronne is gedocn ten einde rclevnnte data te versamel.
- 4
-1.4.2 'n Bri.ef(l) is aan die Direkteur van Onderwys, Transya.al-se Onderwysdepartement, gerig om onduidelikhede in ve,band met die heleid ten opsigte van huitemuurse aktiwitei~e uit die weg te ruim (sien bylae A).
1.4.3 Ongestruktureerde persoonlike gesprekke is gevoer met skoolhoofde en departementshoofde van sekond!re skole in komprehensiewe eenheid 37 (KE 37) in verband met dje aanhieding en organisasie van huitemuurse aktiwiteite aan hulle skole (sien bylae B).
1.5 Terreinafhakening
Die navorsing hehels die bestuurstaak van die departement~hoqf verantwoordelik vir die doeltreffende funksionering van buite-muurse aktiwiteite aan die skond!re skool. Die Transvaa1se Onderwysdepartement (TOD, 1986: TOA 9-7-2) beveel aan dat huitemuurse akt iwiteite onder Ieiding van die Departement-'i~o?,f
(Opvoedkundige Leiding) moet plaasvind. Die Departementshoof (Opvoedkundige Leiding) is onder Ieiding van die hoof veraqt~ woordelik vir die algemene opvoedkundige welsyn van leerli~g~ en die funksionering van die volgende opvoedkundige prog;amme:
By be londe rri g Beroepsleiding Geestesweerhaarheid
Voogwerk (skool en koshuis) Kadette
Gebeurlikheidsheplanning Liggaamlike Opvoeding Huitemuurse aktiwiteite
Aangesien daar nie toestemming verkry kon word vir die ver-spreiding van 'n gestruktureerde vraelys in verband ~et beleid nie, is vrae direk per brief aan die Direkteur van Onderwys, Transvaalse Onderwysdepartement, gerig. Die antwoorde van die Direkteur het bale onduidelikhede met hetrekking tot buitemuurse aktiwiteite uit die weg geruim. ·
5
-Alhoewel buitemuurse aktiwiteite slegs ~ komponent van die ·•rligstaat van die Departementshoof (Opvoedkundige Leiding) is,
1·"'·1verdien dit besondere aandag (kyk par. 1.1 en 1.2). naar word in hierdie navorsing slegs aandag geskenk ann die hestuurstaak van die Departementshoof (Opvoedkundige !.eiding) ten opsigte van buitemuurse aktiwiteite.
In.die navorsing is onder meer gepoog om te bepnal waarom daar
''n par'adoks bestaan tussen diP doclstell ings soos deur clie Transvaalse Onderwysdcnarterne~t voorgeskryf en die rcalisering daarvan.
Daar word in die navorsingsverslag nn die dcpartcmcntshoof verwys. Daarmee word bedoel die [)epartementshoof (Opvoed-kuhdige Leiding) wie onder Ieiding van die skoolhoof vernnt
woora~lik is vir buitemuurse aktiwiteite,of die departements hoof a~n wie die skoolhoof die verantwoordelikhcid vir
huite-1hlu~tj~ aktiwiteite toegewys het.
Di~ b~grip buitemuurse aktiwiteite in die navorsingsverslag
b~'~i~ nie net sportaktiwiteite nie maar sluit ook alle kul
tuf~ie aktiwiteite in.
In die skripsie word voorts verwys na komprchensiewe ecnheid 37. Hierdie eenhc id sluit die sekondr?rc skole van llr;~kpan,
Benoni, Springs, Nigel €'n Sundra in. 1.6 Strukturering van die skripsie Hoofstuk OriHntering
Hoofstuk 2 ~ Begronding van buitemuursc aktiwiteitc in die sekondcre skoolnrogrnm
Hoofstuk 3
Hoofstuk S
Die departemcntshoof en sy bcstuurstnnk met he-trekking tot buitemuurse aktiwiteitc
Die huidlge stnnd van huitemuurse nktiwiteite aan die sekondcre skool
Snmcvatting, hcvindlngs, gevolgtrckkings, aan-hevelings en slotsom.
6
-1.7 Samevatting en vooruitskouing
~ Klemverskuiwing in die huiJige praktyk ten opsigte van buitemuurse aktiwiteite blyk noodsaaklik te wees. Alle leerlinge moet die geleentheid gebied word om aan buite-muurse aktiwiteite deel te neem. Die departementshoof se hestuurstank moet ingestel wees om leerlinge dcur deelname aan beplande buitemuurse aktiwiteite die geleentheid te hied om aktief dee] te h@ nan en oefening te kry in die aspekte en vaardighede wat die leerling later as volwassene· selfstandig sal beoefcn. Die skoolhoof moet die Ieiding neem en die departementshoof as opgeleide persoon beskikbaar stel om die buitemuurse beleid prakti'es te volvoer.
In hoofstuk 2 volg ~ fundamenteel opvoedkundige hegronding•··~
- 7
-2. Begronding van die huitemuurse aktiwitcite in die sekond@re skoolnrogram
2.1 Inleiding
Die plek wat huitemuurse akt iwi tel te in die sel-ondet·c skoal-program beslaan, het hepaalde normatiewe impliknsies waarvnn die departementshoof hom nie kan losmaak nie. Allc mcnslike
funksi~s word bepaal deur die rel.igie wat on die hart van die mens beslag 18, daarom sal die denartementshoor se ontrede (waar-in sy analitiese funksies nrom(waar-inent is) dcur die religie wat gchand-haati word, gekenmerk word (Von der Walt, 19R3: 3Q).
In' h:Ferdie bestuursgerigte studie ten onsigte van lmi temuurse aktiwiteite in opvoedende onderwvsperspektlef word dnnr ttltge-gaan van die Bybels-Christelike lewens- en wl?reldhcskouing.
Volgen~ die Christelik-nasionale onderwysheleid is dit onder meer die tank van elke onderwyser om~ Christelike karnkter ann sy opvoedende onderwys te Qee (Avennnt, 19RO: 332).
Die denartementshoof moct ns onderwysleier en Chri stf•nonderwyser oor die nodige kennis en insig rakende die opvocdendc ondcrwys beskik. Soos alle dinge sin en bestemming in God vinrl., vind die opvoedende onderwys uiteindelik sin in l~m. Die opvoedende on-derwys moet die werklikheid vir die kind ontslnit. l)je del1arte• mentshoof het dus ~ taak om mee te werk nan diJ ontsl1titing so-dat die kind normatief, volledig, ~ehnlanseerd en gedlfferen-sieerd ontsluit word (Van Schalkwyk, 1981: 75).
Die opvoeding en onderwys moet anntoon wnt hlywend en wanrdevol is en wat vir die toekoms betekenis het. Die huitcmunrse akt.i-witeite van die sekond8re skool moet daarom in die lig van die Skrif gefundeer word. Oie bestuursrol wat die dcnnrtcmentshoof vertolk, moet ook volgens die Skrif gcfundcer word. Naar <lit in hierdie hoofstuk g<Jnn om 'n fundering van die huitcmuursc al<:tiwi-teite, is dit hcl<~ngrik dat die vertrcknunt v<~nuit ~ C~ristellk
8
-2.2 Christelikc opvoedende onderwysdoelstellin.~ts
Die Christelike opvoedende onderwyscloelstell inps vir die Christen-onderwyser word deur sy Godgeroenenheicl bepaal. Die denartements-hoof moet as Christenonderwyser bewus wees van die orim!re lewens-roeolng en doel van opvoedende onderwys, naamlik die ontsluiting van die kind tot eer van God en heil von sy nnaste (Vander Walt,
1983: 43).
Ten einde opvoedende onderwyscloelstellings te benaal, moet die begrip opvoedende onderwys as ~ totaaldoel omskryf word. Voi-gens Gunter (1970: 105)is die totaaldoel van die Chrtstelike op-voeding en onderwys die Christelike skoal wat wil help om die leerlinge te bring, voor te gaan en te hou oo die weg wat tot verwesenliking van~ ideaal van totale opvoeding en onderwvi sal lei. Die Christellk-nnsionale skool in die Renuhliek van Sold-Afrika het ten doel om die kind in sy totaliteit te onderrii en op te voed. As die sknol nie ~ sterk Christelike karakter open-haar nie, sal daar nog meer afvalligheid, permissiwiteit en on-nasionale deugde wees (Scholtz, 1974: 108).
Die karakter van die opvoedende onderwyshandelinge (inslult~nd
buitemuurse aktiwiteite) moet orimSr heoaal word deur die doel wat nagestreer word. Die doel van Christelike onvoedende onder-wys sal nie net wees om leerlinge kennis en vaardighede aah ·~e
leer en hulle verstand te ontwikkel nie, maar om elke l~br(ing as "ondeelhare geheel in sy totaliteit te onderrig en OP te .Joed"
(Gunter, 1970: 104).
Die Christelike geloofsltitgangspunt dui op bepaalde waardes'wat hy die kind vnsgele word. Dit is die taak van die Christerio:nder-wyscr om die kind hewus tE' mank van sy skuld, die verlossingsweg en om hom te hegelei tot ~ lewe van dnnkhare sinontvouing (Van Zyl, 1977: 252).
Dlc opvoedende onderwystaak imoliseer enersyds die huln wat ~
- 9
andersyds die kind sc :wnvaarding en verwcrkinJ? van hierdie hulp. Pis tori us (1970: 1 83) verklanr dan ook: " .die Christel ike le-wensopvatting cis dat die oovoedinJi! die kind tot aardse volwassen-heid moet help lei, manr dat dit sy uiteindelikc hestcmminv, vol-kome volwassenheid In die hiernnmanls nie ttit die ooq moet ver-loor nie . .
Die Christengelowige departementshoof is geroene om die Chris-telike in vervlegting met die onderwysende opvoedlng te nlaas.
Dan aileen kan buitemuurse hedrywighcde hetekenisvol wces. Christelike opvoedcnde onderwys impliseer dat die Christenon-derwyser moet weet watter hetekenis die Christelike lewenson-vatting inhou. Christenonderwysers moet in dcr wunrheid gesklkte
instrumente wees om God te dien, God se werk te dnen en as God se k~nders te wees wanr Hy Christenonderwys gcnlnas het (Scholtz,
1974: 102 104).
Di' departementshoof is dnarom direk nnn sy Skenner vernnt~oorde
lik vir elke kind wat onder sy sorg kom. Sy hemoeienis met die kind moet op so "lwyse geslded dat dit die kind snl .lei. n<~ ''1
leef-wys.~ ,gekenmerk deur gehoorsnnmheid nnn sekere wnardes (Avennnt, 1980:. 323).
Die departementshoof moet as Ieier sinvnlle waardes nan die kind oo.rhou. Die waardes moet ooreenkomstig die Christelike onvoedende onderwysdoelstellings hy die kind hevorder word. Die dennrtements-hoof se lewensheskouing sal hepaal hoe hy opvoed en onderrip en watter riJ<ting hy gaan aandui (vgl. Pistorius, 1970: 59). Die reljgie wat op sy hart hcslaa 18 is hepnlend ten opsigte vnn sy lf!wensbeskouing (Rernnrd, 19R1: 171) .
In dle volgendc onderafdelina sal mecr indrinpend nn di~ hennalde religieuse grondhouding wnt on die hart van die mens beslaa 11 en bepalend is ten opsigte van sy Jcwcnsbeskouinr,,pckvk word.
- 1 ()
-2.3 Skriftuurlike grondmotief van skepning, sondevnt en verlossing
Die diepste dimensie van die menslike ligganmstruktuur is die van die etos. Schoem:1n (19R3: 179) heskou d'ie etas as 'n reli-gious hepaaldc grondhouding in die lewe V:ln die mens, 'n le"iens-instelling of lewensgerigtheid; 'n bepaalde mentaliteit o* lewenshouding met 'n sterk gcmeensknpskarakter. Die etos kan heskryf word as 'n verskynsel in die lewe van die mens wat le~ normeerd riRting gee nan die mens se gedrag, individueel s~w~l as sosiaal. Die etos is die grondmotief/beheersingsmotief ~i~
die dcpartementshoof se lewensbeskouing kenmerk en aan di~· ori~
voeding 'n hesondere sty! of vorm ~ee.
Onder die Skriftuurl ike grondmotief word verstann die gron'd-motief van die skepping, sondeval en verlossing deur Gods genade in Christus, in gemeenskan met die lleilige Gees, waardeur die' mens, wnt van nature van God afvallig is, in staat l(eStel ·word om homsclf in termc van Romeine 6: 13 te stel " . . . tot"bes'kik-king vnn God ns mens wnt uit die dode lewendig geword het''. : " en hul lede " . . . as werktuie van peregtigheid in dienS'va'n' God • ." (Schoeman, 1983: 1S).
Alle lcwensuitinge word deur beheersing van die Skriftuurlike grondmotief on God gerig. Die grondmotief noodsaak en ma:fk' opvoeding en onderwys moontlik. Omdat die mens 'n beelddrae't van God is en met hesondcr'e vermoens gehore word en varl· n·atu;re geneig is tot die sonde, is dlt noodsaaklik dat hy oo~evoed
word om sy afvnllige h:1rt ann God tc hind,
Daar word hesonderse take dcur die Skepper nan die mens Yoo~'die
depnrtcmcntshoof) opgedra. Oaarom moet lansgenoemde d~n ook bier-die tydclike take ontsluit tot Gods eer. God is die eniRste en ewige Singewer sonder wic dnar nooit kosmos kan bestaan· nie.·· Soos alle dinge hulle sin en hestcmming in God vlnd, so vind die buite-muurse aktiwitcite ook uiteindelik sin in God. Die motie£ ~qter
mondigwdrden-- 11
-de opvoe-deling is die herbinding van die kind ann God. Buitemuurse aktiwiteite hehels die omhoogleiding van die kind na God toe;
di~ herbinding van die hart van die opvoeding aan die ware Lewens-wortel (Hoffman, 1978: 18- 22).
i.(·
Christelike norme en die ontsluiting van die normatiewestruktuur van die kind
Christelikc opvoedende onderwys kan net hestnan as die
omhooglei-~ing van die kind volgens Christelike norme geskied. Die kind moet normatief gelei word tot Christelike heskawingsmondlgheid
~~ daarom is ook die departementshoof geroepe tot die norm~tief
ontsluitende begeleiding van die kind, sodat ~ klimnat gcsken word waarbinne die kind hom aan die Christelike norme kan ori!n-teE;r en. hom da<Jrmee knn vereenselwig (Schoeman, 1983: 199).
Di~ d~partementshoof moet dus self die Christelike norme ken.
Sy .lewe moet tot die Christel ike norme georienteerd wees en in d:il'! .pr.aktyk Chris te l i k norm~rebonde wees. Die dena rtemen t shoof se helj'flewe moet getuienis dra, wat met erns tot sy leerlinge ui,t,gaan,,en wat hulle deur Godse ~renade in die h<ut nu1k (Stone,
1974: 37). So ontwikkel die kind se eie geloofsvertrone in die Almagtige Skepper en Onderhouer.
I ' •
NorfllE!·:.Jlet ~ geldigheidskarnkter en dui op die onderl i ggende
ont~ese wet. Aangesien norme geldigheidswaarde het, sal dit met die,.t;yd, verander (Taljaard, 1976: 61 - 62). Die kwcssie vnn nor-me 1~ die opvoedende onderwys (wat ook die buitcmuurse aktiwiteite
insluit) ten grondslag. Die kind se opvoeding en onderwys heteken dat hy norme aanvaar (Pistorius, 1970: 54). Norme het te docn met
;di~.departementshoof se kennis rakende die WE'ttf' en dit henaal die lewe binne ~ skool op ~ hepanlde tyd onder hepaalde omstandighede. Die ~ind beskik alreeds by gehoortE' oor die potensianl om norm-gevoelig te ontsluit. Ontsluiting is om die kind se qedrag te varm en hom te begelei, sodat hierdie gedrags- of hestannsmoont-likhede, tesame en elkeen nfsonderlik, tot volle ontwikkeling kom
12-dat die normatiewc kader~ vir die kind soos vol~ tydens buite• muurse aktiwiteite gepositivel'r word (vgl. Schoeman, 1983: 119
202):
die kind moet kennis dra van die Cbristelike normorde die norme moet die kind so inspireer dat hy die beboefte/ drang sal ondervind om geboorsaam daaraan op te tree· die kind moet die wil oocnbaar om aanspreekllkheid vir sy dade onder hepaalde norme tc aanvaar
die kind moet so ontsluit dat sy normatiewe keusevryheid in ooreenstemming met die Christelike heboorlikheidseise (wat in die Skrif gefundeer is) is
die kind mol't die normc met homself verecnselwig, as koerspeilcrs in sy lcwe aanvaar en begecr om normvas ·oo te tree
die kind moet so gclci word dat by onder leiding van nor~
matiewe insigte in al die normatiewe kaders sal fungeer (sien par. 2.5.8).
2.5 Ontiese grondtrekke wanrhinne huitemuurse aktiwiteite,, ervanr word
2.5.1 Orientering
Die buitemuurse aktiwiteite aan die sekond!re skool het ~ eie-soortige ontisitcit. Die buitemuursc aktiwiteite besit duJ'''il eiesoortigheid wat nie na ander areas binne die skool gelei ~an word nie. Die ontisiteit dui op die Skrifwaarheid dat God
soewerein is oor a lies "dit wi l se dat God oor Sy skenoin~~: regeer deur wette wat in die dinge, as konkretiserlnge van Sy wil, ~an
wesig is van die skepping van die anrde af'' (Van der Westh~ii~n,
1986: 10).
God regeer Sy skepping deur middel van konkretiseringe van Sy wil. Die departemcntshoor rnoet as kind van God die buitemu~~~e aktiwiteite regeer en re!l, omdat God dlt In sy hand gegee h~t
om oor te hcers. "Die mens kan iets reel omdat. God dit reelbaar gcskape het. Ole re!ls van die mens moet egter ooreenstem met die wette wat God nie slegs vir hom nie, maar ook vir dit wat by
1 3
-reel, gestel het" (Vander Westhuizen, 1986: 11). nit geld oak ten opsigte van buitemuurse aktiwiteite.
Om die buitemuurse aktiwiteite te reel, sal die denartementshoof van bepaalde voorveronderstellings moet uitgaan. Volgens Van der Westhuizen (1986: 14) het alle mense voorveronderstellings en dit bepaal hulle siening van die werklikheid. Die religie wat op die hart van die mens beslag 16, bepaal hierdie voorver-onderstellings (si·c>H par. 2. 3).
Die mens - ook die departementshoof - is nie altyd van sy voorver-onderstellings bewus nie, daarom sal daar vervolgens gelet word op enkele voorveronderstellings wat in die wetenskansheoefening erken word, wat van nut kan wees en perspektie£ gee op die ontisi-teit van buitemuurse aktiwiontisi-teite aan die sekondftre skool.
2. 5. 2 Subjektiwiteit en ohjektiwiteit I
Met subjektiwiteit en objektiwiteit word bedoel die wetsbepaald-heid e~ onderworpenheid van ~ ding (subjek) en die daaruitvoort-spruitende kwaliteite daarvan (objek) (Vander Westhuizen, 1986: 15). Hierdie subjektiwiteit mag nie verontagsaam word nie, maar mo~t eerbiedig word ten opsigte van huitemuurse aktiwiteite, want .alles is vir hulle ontstaan, bestaan en voorthestaan van . God af~anklik. God is soewerein oor die totale syn of
werklik-heid1,(~ien par. 2.5.1).
Opvoedende onderwys in die algemeen en buitemuurse aktiwiteite in die besonder is ~ onderdeel van die werklikheid en kan dus nie weggedink word nie. Dit beteken dat buitemuurse aktiwiteite as sodanig onderdanig en onderworpe is aan die wi1 van God lvgl. Taljaard, 1971: 192). Onderworpenheid vereis p,ehoorsaamheid aan dte.wil van God. Dit beteken dat niks- ook nie huitemuurse ak-tiwiteite nie-verabsoluteer mag word nie, want alles staan onder Sy wil.
- 14
-Die wil van God kom tot uitdrukking in Sy Wet (Taljaard, 1971: 192). Die wette is vir die skepoing daar gestel om in ooreen-stemming mee op te tree. llierdie wette openbaar die soewe•ddni-teit van God en bestaan in die dinge wat God geskape het. Hier-die ontiese grondtrek van Hier-die werklikheid dui daaroo dat bUite-muurse aktiwiteite onderworpe is (subjektief) aan die wet~e, wat vir hul voorthestaan verordineer is. Die grondtrekke •V'an die werklikheid dul daarop dat huitemuurse aktiwiteite hul •eie bepaalde kwaliteite (ohjektiwiteite) hesit (vgl. Vander West-huizen, 1986: 16).
Subjek en ohjek hestaan dus altyd in korrelasie met mekaar;·
2.5.3 Universaliteit ~n individualiteit
Volgens Schoeman (1983: 3) kan dinge "geidentifiseer word op grand van bepaalde aard-eie kenmerke wat hulle nie met ander ,
..
, \dinge deel nie en wat hulle derhalwe van ander dinjle onderskei". Die individualiteit wat waargeneem kan word ten opsigte van' elke individu (ding), dring hom aan die waarnemer oo, omdat
'hy
hewus word van die wetmatige ophou of wetmatige sameste.llin,g(ontiese struktuur). Binne die opvoedende onderwyswerkli.'kneid
l'''
dui die wetmatige opbou op die skoal, wat kultuurhistories ge-fundeer is en wat die plek aandui waar die logies analiti~d~ vermoe van die kind ontsluit word. nit kan dus die inh,o'ud'.van wat in die skoal aangehied word, ook die huitemuurse program, aandui.
Buitemuurse aktiwiteite kan geldentifiseer word op grand van bepaalde aard-eie kenmerke, wat nie met ander dinge gedeel word nie en wat dit derhalwe van ander dinge onderskei. bit wil s@ soewereiniteit in eie kring (Van Schalkwyk, 1981: 38). Binne die ervaringshorison van die departementshoof word se~ere dinge of verskynsels, as onderskeibare en identifiseerbare en-titeite of strukture met hesondere karakter-eienskappe ontmoet: die departementshoof kan oor die huitemuurse aktiwiteite nadink en die hedrywighede die voorwerp van sy analitiese aktiwiteit
- 1
s
-maak (vgl. Schoeman, 1983: 3).
,,
Vir die departementshoof openbaar die Skrif die waarheid dat , ·'God al die dinge of verskynsels na hul aard geskape het.
,naarom moet die wet wat vir die eiesoortigheid (univer~aliteit)
gedd, eerbiedig word. Dit beteken dat elke entiteit of
struk-·~uur ~ eiesoortigheid (universaliteit) maar ook ~ andersoortig-he•id· (individualiteit) hct (Van dcr Westhuizen, 1986: 18). Vir 'elke struktuur of handeling is daar sekere wette. Omdat elke
struktuur of handeling ~ eie wetmatigheid het, beteken dit dat die aanbied van buitemuurse aktiwiteite verskil daarvan om byvoorbeeld Geskiedenis of Wiskundc te onderrig. Dit is vir die onderwysleier (i.e. departementshoof) nodig om die buitemuur-se aktiwiteite in die skoal te laat verloop ooreenkomstig die
~e~tuursmatige, opvoedkundige en didakties-onderwyskundige wette E11"l,.omstandighede wat daarvoor geld (vgl. Van der Westhuizen, 1986: 19). Die departementshoof is, as gesagsdrae~ geroepe om
~~e net wette te gehoorsaam nie, maar oak om wette te positiveer
~p p~reenstemming met die wil van God.
·;' r 1 1
2t~·,4, Genetisiteit
Die ontiese grondtrek van genetisiteit word in al die rykc
' ; 1
deu,r God geskape, naamlik, stof, plant, dier en mens, asook
i~ ,aldie samelewingsverhande aangetref (Taljaard, 1976: 88).
,Di~ .. g.rondtrek van genetisiteit dui daarop dat ontwikkeling steeds binne die heginsels wat verorden is vir~ hepaalde entiteit (i.e. buitemuurse aktiwiteite) moet plaasvind (Tal
jaa~d, 1976: 88).
Die genetiese grondtrek dui daarop dat die huitemuurse ak-tiwiteite ~ vaste en konstante gelyksoortigheid beslt. Al-hoewel ontwikkeling by die buitemuurse aktiwiteite plaasvind,
sal die kern van die ontwikkeling steeds geskied volgens spel-reels, heleid, hestuursheginsels en hestuursriglync (vgl. Van _d,er Westhuizcn, 1986: 19). Die beginsel van genetiese
16
-hier verskillende sportsoorte en kulturele aktiwiteite aan-getref word.
Die grondtrek van genctisiteit veroorsaak individuele of eiesoortige vorme en differensiasies in die buitemuurse ak-tiwiteite. Genetisiteit dui ook aan dat die departementshoof sy eie bestuurstyl en voorkeure openbaar en dit verskillend toepas. Vanwee die genetisiteit sal nie twee persone dieself-de hestuur nie.
2.5.5 Tydsheid
Binne die ontsluiting van die kosmiese in die tyd, verskyn en verdwyn alle dinge. Niks beskik oor ewigheid en eindeloosheid nie. Hierdie regulatiewe idee verhind die opvoeding en antler wys aan tyd (Schoeman, 1983: S}. Volgens Heiberg (in Vander Westhuizen, 1986: 20) ontwikkel die mens ten opsigte van vele sake, maar die tydsheid verander nooit nie - dit bly altyd dieselfde- niks in die skepping is bo-tydelik nie.
Tydsheid impliseer dat alles tyd-onderhewig is (66k huitemuurse bedrywighede) en daarom is die departementshoof verantwoordelik vir tydsbesteding. Tydsbesteding bring dus by implikasie mee dat die departementshoof tyd nuttig moet bestee en dat bu~te
muurse aktiwiteite beplan moet word (vgl. Van der Westhuizen, 1986: 20). Van Zyl (1977: 223) wys daarop dat die tyd die mens op ~ bcsondere wyse aanspreek. Tyd is decl van die menslike groep wat grense stel aan sy handelingsvryheid. Buitemuurse aktiwiteite is dus ~ menslike handeling wat binne tyd plaas-vlnd (vgl. Rarnnrd, 1984: 175). llaarom sal dit ook die aard en aanbieding van die buitemuurse aktiwiteite bepaal, byvoorbeeld die tydsduur van oefeninge en wedstryde, die seisoensduur van
~ hepaalde aktiwiteit, die tydsduur van afrigting en die ~yds
duur van vaardigheidsontwikkeling en spel.
Buitemuurse aktiwiteite moet rekcning bon met die ontsluiting van die kind in terme van die tyd wanrin gelecf word. Wanneer
17
-buitemuurse aktiwiteite tred verloor met vernuwing wat gepaard gaan met voortwentelende tyd is die bedrywighede reaksion~r.
Buitemuurse aktiwiteite mag egter nie net bloot ter wille van vernuwing verander nie (vgl. Barnard, 1984: 175).
Die departementshoof moet weet dat tyd kosbaar is. Daar is genoeg tyd om te doen wat gedoen moet word. Indien tyd nie effektief en ekonomies aangewend en benut word nie het dit spanning en ~ gevoel van totale afgeremdheid tot gevolg
(Horine, 1985: 53). As tyd ekonomies en effektief benut word kan probleme voorkom word.
Tydens beplanning van die buitemuurse aktiwiteite is dit be-langrik dat die tyd en aandag wat hestee word nan individuele
~portsoorte en onder buitemuurse aktiwiteite ge~valueer moet word binne die geheel van ervaringsmoontlikhede en
vormings-invloede wat die skool aan sy leerlinge bled of moontlik kan bied (vgl. Landman, 1983: 91).
Die departementshoof sal moet besin oor die tyd hestce aan prestaslegerigte sport en -aktiwiteite en of dit uit ~ opvoed-kundige oogpunt die tydsbesteding regverdig. Sou hierdie tyd ni:e' opvoedkundig produktiewer aangewend kan word nie?
2.~.6 Waardebepaaldheid
Vo·lgens Heiberg (1975: 181) openbaar God dat waardcs positief oF negatief is en dat daar vanwe! die sondeval ~ antitese in die· waardewereld ontstaan. Die wrwrdesisteem brstaan ui.t goed en kwaad. l!ierdie antitetiese karakter het grondliggende be-tekenis vir die ontiese wet waaraan die mens - bbk die departe-mentshoof onderworpe is, naaml ik die 1 iefdeswet (Van der Westhuizen, 1986: 21).
Buitemuurse aktiwiteite is ook waardebcpaald. Bepaalde waardes binne die opvoedende onderwys rig die buitemuursc aktiwiteite en maak bepaalde optredes, gesindhede of handelinge daarbinne
1R
-noodsaaklik (Vander Westhuizen, 1986: 21). Omdat buitemuurse aktiwiteite ~ menslike handeling is, is dit nie net r~ligieus
nie, maar altyd genormeerd en waardebepalend (vgl. paf. 2.4). Die departementshoof moet oor ~ eie waardesisteem, wat in sy persoonlike lewe we!rspie81 word, heskik en dit ontwikkel. Dit is die taak en roeping van die departcmentshoof om die huitemuurse aktiwitcite volgens hepaalde waardes te l~at
plaasvind. Hierdie waardes moct gegrondslag wees op die liefdeswet (vgl. Lindeque, 1980: 23).
llie waardekompleks van die ouergemeenskap specl ~ belangrike rol in die huitemuurse aktiwiteite (sienpar. 1.2).
2.5.7 ~!odale bepaaluheid 2.5.7.1 Inlciding
Die modale hepaaldheid dui op die wyse waarop die a~r~se
skepsels bestaan. Die hestaanswyse skep ~ verwysingsraamwerk waarhinne alles plaasvind. Bestaanswyses dui die synswyse van die syn aan (Taljaard, 1976: 78). In die opvoedend~.Qnderwys
werklikheid dui hestnanswyse op die ontsluiting van die kind se vermoens deur middel van buitemuurse aktiwiteite.
Die modale hepaaldheid moet gesien word as toegangspoort tot kennis van dinge. Die wetmatige struktuur van elke d~ng waar-.neemhaar binne die struktuurmoment van dinge, kan alleen
ver-klaar word in terme van die vyftien bestaanswyses (modaliteite) (Schoem,.n, 19R3: 4). llierdie modaliteitc is die mees funda-mentele wyses of modi waarvolgens die mens die tydelike werk-likheid ervnar (Stone, 1972: 19).
Schocman (1983: 3) wnarsku dat die modaliteite reg in die skool-strukturc vergestalt moet word. Tydelike fenomene wat deel is van die werklikhcid moet gebnl,.nseerd, reg en harmonieus in termc van die modallteiteleer verstnan word, nnders kan dit lei
- 19
,tot 'n verahsolutering van die lmitemuurse aktiwiteite of fnsette daarvnn. Die buitemuurse aktiwiteite moet die hele leerling .betrek aangesien die verabsolutering van 'n bepaalde funksie
in die opvoeding en onderwys deur dit tot al-funksie (byvoor-beeld fiksheid) te verhef, lei tot eensydigheid in die onvae-<Jinr. (V:mderWalt, 1983: 77) .
.. Die modaliteite sal binne die buitemuurse aktiwiteite 'n ontiese
,ka~akter van re!lbaarheid vertoon, en die ontisiteit van die skool sal 'n karakter van rellbaarheid vertoon. Die ontiese karakter van die skool sal bepaa1 hoe verskillende modaliteite gekwalifiseer (gekleur) is en nie andersom nie (vgl. Van der Westhuizen, 1986: 10-11 en 24).
Buitemuurse aktiwiteite,wat dee! is van die werklikheid, funk-sioneer in al die modale aspekte van die werklikheid. Hierdie funksionering in al die modaliteite besorg ook aan die
huite-·~durse aktiwiteite 'n unieke identiteit (vgl. Van Schalkwyk, 1981: 47).
·vyf'tien aspekte van die werklikheid word onderskei, elk met 'n
6~derskeibare sinkern. Die verskillende modaliteite of verge-staltingswyses wat onder Ieiding van die oorheersende reli-gieuse grondmotief die buitemuurse aktiwiteite gaan positiveer,
kan in ses natuurlike en nege kulturele aspekte ingedeel word
'(~gl. Stone, 1972: 21; Barnard, 1984: 176- 177 en Vander Walt,
t9!i3:
67).'Vervolgens word aangetoon hoe hierdi.e modaliteite in die
buitemuur-~e a'ktiwiteite di.e kind tot ontgJuiting kan lei.
2.5.7.2 Natuurlike agpekte 2.5.7.2.1 Die getalsaspek
Die getalsaspek is die eerste van die modale aspekte. Die
diepste betekenis vnn die modale n~pck is onder~kele hoeveelhede. llierdie modal ite.it is die basis van Rlle ander wcrkl ikheidsas-pekte (Schoemnn, 1983: 2B).
20 ....
Vir die depa·rtemcntshoof kom die telhaarheid of aritmetiese in die buitemuurse aktiwiteite duidelik na vore in die bepa-ling dat n span net oor n sekere aantal lede beskik; dat die aantal leerl inge in verhouding tot die bes.kikbaarheid van fasiliteite gekies word en dat die beskikbaarheid van ~ekwa lifiseerde afrigters per getal leerlinge in aanmerking geneem word. Hierdie is alma! gctalsaspekte wat die departements-hoof tydens die bcstuur van buitemuurse aktiwiteite in bere-kcning moet bring.
2.5.7.2.2 Die ruimtelike aspek
Aile kosmicse dinge is kwalifiseerbaar en kan gemeet ~qrd.
Dit beteken dat hulle in terme van lengte, breedte en h~ogte
uitgedruk kan word en dat hulle derhalwe ruimte beslaan. Die sinkern van hierdie modale aspek is kontinue uitgebrei!l~nheid
(Schoeman, 1983: 28).
: I• Die ruimtclike aspek hou vir die departementshoof verba~d met die groottc van sportvelde, die grootte van n swemba4 ep die effektiewe henutting van fisiese fasiliteite.
Die buitemuurse aktiwiteite vertoon
n
pedagogiese samehang met die ruimtelike aspek van die werklikheld. Die ruimtelike aspek word tydens huitemuurse aktiwiteite vergestalt as gehqorsaam-heid aan die eis dat aile pedagogiese gebeure sinvol 111et mekaar moet saamhang en heenwys (Schoeman, 1983: 101). Van ;~et: Merwe(1954: 10) wys dat wat God saamgevoeg het, nie deur o~derwysers
geskei en afsonderlik geaksentueer moet word nie. Daarom moet
.
'
vernl die departementshoof danrop bedag wees om verbande tussen die verskillende dinge (i.e. huitemuurse aktiwiteite) a~n te toon en deur te trek.
Die departcmcntshoof moet die w8reld om hom as ruimte verken, sodocnde sy w8reld verruim en hierdie w8reld vir die kind as bewegingsruimte inruim. Die kind moet die bewegingsruimte, wat
21
-die departementsboo[ deur middel van -die buitcmuurse bedrywig-hede skep, helewe en ervaar as vir horn bcdoel, omdat dit spreek van warmte en veiligheid. Die kind se vcrtroue moet nie gcskend word deur aan hom 'n onveilige ruimte te hied nie (Landman, 1985: 83).
2.5.7.2.3 Die kinematiese aspek
Pie kinernatiese aspek (sinkern: beweging) openbaar ~ vervlcgting-samehang van re!lmaat met die huitemuurse aktiwiteiie (vgl. Schoeman, 1983: 101-102). IHerdie rcl:'lmaat word tydens buite muurse aktiwitcite vergestalt as gehoorsaamheid aan die cis dat daar in buitemuurse bedrywighede ~ hesondere soepelhcid of
b~igsaamheid ingebou word in die algemene optrede van die de
p~rtementshoof en ander personeellcde.
Daar moet in buitemuurse aktiwiteite voorsiening gemaak word vir genoegsame beweging. Hierdie beweging moet vooruit wys na die ander modaliteite, naamlik dle fisiese, bioticse, psigiese
~~ ·~ie aktstruktuur (Schoeman, 1983: 213). Die bewcgingsaspek
~i ~6oruitwysing na ander modaliteite moet re!lmatige vordering en ontwikkeling van die kind(ers) teweegbring (Vander Walt,
1983: 84 85).
dl~ departementshoof moet deeglik rekcning hou met beperkinge
~d~'deur beweging op die bestuurstaak gestel word. Omdat
bewe-it&g'~uimte en tyd is, mag die
taak.'nie verval in die weg van
de~artementshoof moet kollegas
t98s: 83).
departementshoof In sy bestuurs-die minste wccrstand nie. Die en Jcerlinge in ag neem (Landman,
Die kinematicsc sluit ook die vervocr van leerlinge in. Die departementshoof sal die situasie ten opsigtc van vervoer van-uit twee perspektiewe moct bekyk, nnumlik:
- dat in groot sentrn die oorgrote getnl lecrlinge afhanklik is van bus- en/of treinvervoer wat op vasgestelde tye vcrtrek; en
- 2 2
-dat regsimplikasies, wnnr vcrvoer deur die skoal aan leer-linge verskaf word, in aanmerking geneem moct word. Die eerste probleem van die departementshoof is om die ~ak
simum aantal leerlinge by die huitemuurse aktiwiteite· t~ betrek. Dit is gesetel daarin dat die aankoms- en vertrektye van kon-trakhusse deur die Transvaalse Onderwysdepartement hepaal word. TOD Omsendminuut (28 v:-m 84 : 2) bepaal dat: "Die bus moet elke skooldag hetyds wees, moet nie langer as plus-minus 10 minute voor die aanvang van die skoal aankom nie en moet dadelik
(hoogstens 5 minute), na sluiting van die skoal vertrek;" Die felt dat kontrakbusse onmiddellik na skoal moet vertrek, raak die betrokkenheid van leerlinge by buitemuurse akti*iteite direk. Die departementshoof sal afhangende van die hoevielheid kinders betrokke by busvervoer, die skoal se huitemuursw·program moet koppel aan ~ goedbeplande aktiwiteitsperiode, ten·einde maksimum dcelnamc te bcwerkstellig.
' '
~ Tweede probleem rakende vervoer is dat groat eise k~n=bntstaan
indicn van "onwettige" vervoerstelsels, ander as die deur or-donnansie gemagtig, gehruik word. In sy bestuursfunksie sal die departementshoof deeglik moet hcsin voordat enige skoolV'ervoer beplan word.
2.5.7.2.4 Die fisiese aspck
Volgens Scboeman (1983: 102) vertoon die fisiese aspek (sinkern: energiewerking) kousaliteit met die werklikheid. Kous·a!l'iteit word in die buitemuurse aktiwitclte vergestalt as gehoarsaamheid aan die eis dat alle opvoedingsgeheure ~ logies-sistemattlese gang van ontwikkeling sal volg. llierdie gang van ontwi;;keling is van hesonderse helang. ten opsigte van huitemuurse aktiwiteite, want geen ware opvoeding en onderwys kan plaasvind sou·;d,ie fi-sieke opvoeding van die kind verwaarloos word nie {Schoeman, 1983: 212).
Die fisleke opvoeding tydens buiternuurse bedrywighede vereis besondere aandag aan aspekte soos liggaaml}kc ontwikkeling en liggaamlike arbeid. Die departementshoof moet tocsien ·dat hierdie twee aspekte in die beplanning van die
buitemuur-;s-e,program (vgl. par. 3.4.3.1) besondere aandag ontvang. 'n
;Ander aspek wat by fisieke opvoeding nie uit die oog verloor moet word nie, is die gesondheidsaspek. Hierdie aspek is van essensHile be lang omdat dit die hele persoonl i kheidsontwikke-·ling van die kind beinvloed. Ongesonde kinders Is \usteloos,
belangeloos en verbeeldingloos en dit strem ontwikkellng In so
~mate dat stngnasie in die ontwikkclingsproses intree (vgl. Schoeman, 1983: 212).
Die• kind moet bewus wees van sy fisiese bewegings (Vander ,.lfia·l·t, 1985: 829). Die beklemtoning van fisiese hewegings is .egte.r- nie 'n oorbeklemtoning van buitemuursc aktiwiteite en
.lrer.al sport op skoal nie. Schoeman (1983: 212) s€! dat fisiese opvoeding die vestiging van 'n ideaal by die opvoedeling is om sy liggaam, as tempel waarin die gees van God woon, gesond,
..
,,sterk en vol lewenskrag te hou.Die-Lisiese liggaamstruktuur kan nie van die drie voorafgaan-de'.aspekte van die werklikheid losgemaak word nie. Dit is van besondere belang vir die opvoeding deur middel van bultemuurse aktiwiteite omdat dit die basis vorm waarhinne die grondslae van die aktstruktuur van die mens vergestalt word.
Die departementshoof kan die buitemuurse program nic ordclik bepl-im as die beskikbaarheid van die fisiese fasi I iteite nie -deeglik in ag geneem word nie. Die "afwesigheid" van fisiese
f.asilitei te moet nie as verskoning voorgehou word om sekere aktiwiteite nie aan te hied nie. llie bcplanning moct voorsic-n1ng maak daarvoor om nltcrnaticwe moontlikhede te ondersoek . . Bucher (1983: 25) skryf dat 'n sukscsvolle bui temuurse program
nie noodwendig ideale fisiesc fasiliteite verg nie maar dat ideale fisiese fasiliteite nie noodwendig 'n goeic huitemuurse program moet hevestig nlc. Tog komplemcnteer die twee mekaar.
- 24
-Omdat fisiese fasiliteite nie sonder meer opf(erig kan word nie moet die departementshoof alternatiewe geimproviseerde fasiliteite skep. Die deportementshoof moet hom deur die situosie en beskikboarhe id van fondse laat lei". "That little or no money is available in some situations has re suited in alternative methods for seeing that physical edu-cation and athletic programs have the necessary facilities to conduct excellent programs" (Bucher , 1983: 387).
Dit is belangrik dat die departementshoof die beskikbaarheid van eie fasiliteite nie net as voldoende moet aanvaar nie. lly moet ander inrigtings (i.e. skole) besoek ten einde nuwe idees hetreffende die multi-operasionele gebruik van fisiese fasiliteite te hekom. Die aantal fisiese fasiliteite beskik-haar gaan hepaal hoeveel leerlinge per aktiwiteit geakkommo-deer kan word. Indien dit ~ doelstelling van die departe-mentshoof is om soveel moontlik leerlinge produktief by die huitemuurse aktiwiteite van die skool te betrek, is dit ge-biedend noodsaaklik om die gebruik en benutting van fasiliteite tot sy beskikking so deeglik moontlik te ontgin en beplan.
2.5.7.2.5 Die biotiese aspek
Die biotiese aspek (sinkern: organiese lewe) kry beslag met die buitemuurse aktiwiteite as gehoorsaamheid aan die eis dat, aile opvoedende onderwysende arbeid voortdurend sal groei, dit wll s@ diiferensieer dog steeds integreer (vgl. Schoeman,
1983: 103).
Die (cit dat die k]nd steeds onvolwasse is, moet positief dcur die departcmentshoof opgeneem word, want dit noodsaak en belltoontlik onder andere hu itemuurse aktiwitei te as omhoog-leiding van die kind. Onvolwasscnheid by die kind dui nie bloot op hiotiese onvolwassenheid nie. Dit dui ook op onvol-wasscnheid ten opsigte van dlle na-hiotiese kaders waarbinnc die mens optree (vgl. Schoeman, 1983: 214).
25
-Die felt dat die kind lewe en groei, is van hesondere beteke-nis vir die depnrtementshoof, omdat dit op sy pad 1! om lewens deur middel van die buitemuurse nktiwiteite te !nat ontwikkel. Vir die departement~hoof as Christenopvoeder - in vooruitgry-pende en verdievooruitgry-pende sin-beteken dit die ontsluiting en ver-dieping van h lewe, in dlle na-biotiese kaders, tot Gods eer (Schoeman, 1983: 214).
2.5.7.2.6 Die psigiese aspek
Opvoedingsintensionaliteit (sinkern: gevoel) word in die buitemuurse aktiwiteite vergestalt as gehoorsaamheid aan die opgawe dat die departementshoof in opvoedende onder-wysbemoeienis deurentyd sensitiwitcit teenoor die leer-linge in die algemeen sal openhaar (vgl. Schocman, 1983: 103). Hierdie sensitiwiteit beteken dat die dcpartements-hoof individuele en persoonlike verskillc tusscn, asook moont-likhede en beperkinge van leerlingc in ag moet necm tydens die beplanning, organisering, leidinggewinp en heheeruitoefe-ning van buitemuurse aktiwiteite.
Die departementshoof se sensitiwiteit moct sy Christelike norme openbaar.
Vir die suksesvolle omhoogleiding van leerlinge op buitemuurse terrein moet die departementshoo£ hehoorlik kcnnis dra van die emosionele (gevoels-) lewe van die kind. Hierdie kennis moet die ~ep~rtementshoof lei om welaangepaste, 1ewenslustige, on-bekommerde, ongefrustreerde, gelukkigc en emosioneel-stabiele leerlinge deur middel van die buiternuurse aktiwitette omhoog te lei. Omdat die klem by buitemuurse aktiwiteite (vera] sport) so maklik op die fisiese gel~ word, is dit noodsaaklik dat die departementshoof sensitiwitcit ten opsigte van die gevoelslewe van leerlinge sal openhaar. Van Zyl (1985: 7) wys daarop dat veral sport 'n bale emosionele geheurtcnis is "waar enersyds h hele w@reld van gevoel en pcrsoonlike helcwenis in h paar aksiegevulde minute net voor, tydens en na die kompe-tisie saamgepers word". Daar moet daarom nie net on die
ont-wikkeling van die fi~iese klem gele word nie, maar die pers99n-likheidstruktuur van die leerling (i.e. adolessent) moet deog-lik in ag geneem word.
Die departementshoof moet daarop bedag wees dat die buitom~ur
se aktiwiteite 'n hydrae lewer tot die ewewigtige integrering.-vnn die emosionele gevoelslewe van die leerling in die qorma~
tiewe kaders van die aktstruktuur. Schoeman (1983: 217) wys daarop dat die psigiese deur alle normatiewe kaders been o,nt;-sluit kan word "in die sin dat dit op ekspansiewe wyse ,tot,. verdieping uitgelei sal word". Die leerling word so ontsluit dat hy sy gcvoelens in 'n anastatiese rigting op alle na-.psigiese aspekte sal wil rig.
2.5.7.3 Kulturelc (normatiewc) aspekte van die huitemuur~~.
aktiwiteite 2.5.7.3.1 Ori!ntcring
Die departementshoof moet daarop let dat die ewewigtige ont~:
plooi ing van al die funksies noodsaakl ik is vir die kin,t;l.,,; .'n.
Oordrewe censydigc beklemtoning van prestasie moet verwerp.,. word. Daar kan op beginselgronde geen regverdiging gev.~,nd )V',()rd
vir die buitensporige waarde wat aan die wengedagte gek()ppo~
word nic. Om te wen of te pre steer is belangrik en no.odsaa,k,lik vir die totale ontwikkeling van die kind, maar lei op sigself besl is nie tot opvocding in die omvangryke sin van die ,lf,<;lprd, nie, "a<Ingesien dit tot hoofsaaklik cen lewensuitgang van die opvoedeling heperk hly" (Schoeman, 1983: 221}.
Die departcmentshoof moet in sy bestuur van die buitem.uu,rse aktiwitelte toesien dat die leerling in al die normatiewe modalitcite ontwikkel en anastaties na volwassenheid g~l~i
word.
2.5.7.3.2 Die logicse aspek
Die logiese aspek is die eerste m~daliteit in die kosmiese orde waarvan die sinkern (annlitiese denke) ~ normatiewe karakter het
27-Vir die samestelling van die menslike aktstruktuur in. Die lo~iese vorm die basis van al die dnaropvolgende na-logiese modaliteite (Schoeman, 1983: 220).
-bi~'buitemuurse aktiwiteite moet tot die ontwikkeling van die lo~l~s-analitiese vermo! van die kind lei. Schoemnn (1983: 221)
s~ dit die ontwikkeling van die logies-analitiese vermo! by die ki~d besondere betekenis dra aangesien die ontwikkeling die ki'nd as mondigwordende in staat stel om logics te dink en te handel.
'Di~ departementshoof sal die buitemuurse aktiwiteite gebruik om die leerlinge te lei na logiese en analitiese ontwikkeling sodat hierdie logiese eienskap in antisiperende sin wcerklank i i ~rie na-logiese modaliteite vind.
2.5.7.3.3 Die kultuurhistoriese aspek
Di~ kultuurhistoriese aspek (sinkern: beheersde vorming/vorming v61ge~~ vrye antwerp) impliseer dat die departementshoof die al~eine'nk· beskawingstoestand kri ties in o!nskou sal neem en d"ie1 'bi.Jitemuurse aktiwiteite dan gehruik om die leerlinge binne dl'eTilistoriese (kultuur-) aspekte ontsluit. Hierdie standaarde
;n~'e't 'wees volgens die standaarde van die hetrokke kultuurhis-i~~i~~e situasie waarin die departementshoof en leerlinge bulle bevTnd.
Hierdie kultuurhistoriese ontsluiting kan hyvoorbeeld in die praktyk gepositiveer word deur huitemuurse aktiwiteite wat die jeti'gdi'ge leer om vrye tyd op 'n sinvolle en kreatiewe wyse te bestee, om sodoende aan die eise van die moderne samelewing te ~oldoen. Buitemuurse aktiwiteite skep 'n geleentheid om die nood van die moderne leerling te verlig; dit stel hom in die geleentheid om 'n gehalanseerde ]ewe te lei en toereikend by die hede en verlede in te skakel (vgl. Pretorius, 1983: 112).
- 28
-moet beheersde vorming van die leerling deur onder meer die buitemuurse aktiwiteite as opvocdende onderwys geskied. Die kultuurhistoriese aspek word aan die feitelike sy van die werklikheid vergestalt as gehoorsaamheid aan. die normatiewe eis vir die daarstelling van opvoedingbehcersing oor (gesag oor) pedagogiese subjekte en objekte, wat vir die pedagogiese situasi.c onontbcerlik is (Schoeman, 1983: 104).
Hierdie beheersde vorm dui daarop dat die departementshoof oor die vcrmoe moet beskik om buitemuurse aktiwiteite, deut middel van leidinggewcnde bemoeienis, om te buig tot lewens-noodsaaklike vormgewende en -bouende kultuurhistoriese sitba-s iesitba-s.
Die vormgewende en -bouende situasies dui op orde en ook ~p beplanning, waarsonder geen bestuur kan plaasvind nie (Van der Westhuizen, 1986: 25).
2.5.7.3.4 Die linguale aspek
Pedagogiese betekenis moet deur sowel die departementshoof as die leerling aan alles wat tydens buitemuurse aktiwiteite'
bn-derneem word gegee word.· Die linguale aspek (sinkern: simbo-liese betekening) vertoon in sy kosmiese vervlegting met'die buitemuurse aktiwiteite samehang met wat breedweg as pedago-giese omgangstaal bestempel kan word (Schoeman, 1983: 104'~
1 OS).
l!iersondcr (dit wil se
o~voedingsimboliek)
word enige vorm van onderwyskommunikasie onmoontlik. Van der Westhuizen (1986! 25) skryf in hierdie verband dat die linguale veral tot uitdrukking kom in kommunikasie wat die grondslag vir inligtingsvloei in die organisasie (i.e. buitemuurse aktiwiteite) is (sien par'. 3.6.6.1).Pedagogiese omgangstaaJ impliseer dat buitemuurse aktiwiteite nooit in h monoloog moet ontaard nie, met ander woorde
buite-- 29
-muurse aktiwiteite moet dialoogsitu:~si.es wees. V:~n Zyl (1985: 67) s@ dat sportlui nie Ianger die outoriteit van die afrigter aanvaar nie en dat die interaksie tussen die nfrigter en die sportman daarom van kritieke helang vir die suksE's van die afrigtingsprogrnm geword het. Daar moet dus kommunikasie wees tussen die departementshoof en leerlinge tydens die nan-bieding van buitemuurse aktiwiteite.
2-5.7.3.5 Die sosiale aspek
Die sosiale aspek (sinkern: omgang en verkeer) vorm die kind se vermo! tot sosiale sanmlewe en -werk. Goeie rn:~niere, kor rekte kleding en gedrag volgens die eise van die gemeensknp is kernbestanddele hiervan (Vander Walt, 1985: RJO). Die normatiewe eis wat die opvoedende onderwysorngnng nan die buitemuurse aktiwiteite stel, is dat daar sproke sal wees van outentieke pedagogiese kornmunikasie, wa:~rin die onderwyser en kind in ware opvoedende onderwysverhoudinge tot rneknar sal staan, met ander woorde, wedersydse pedagogiese hE'trokkenheid vind plans (Schoeman, 1983: 105).
Die,kind moet in die gelecntheid gestel word om deel te h@
,~!ln buitemuurse aktiwiteite, alvorens orng:~ng, verkE'er en die onti'IH:ke 1 ing wa t daa rmee saamhang, gepos it ivee r k<~ n word.
As, ~edersydse pedagogiese betrokkenheid hewaarheid word, dan is die volgende aanname van Pretorius (19R3: 101) \~aar: "llot!r-skoolleerlinge wat declneem ann spcl en sport, hE'skik oor beter
~psiale norrne as daardie leerlinge wat nie deelnecm nie. Voor-beelde van hierdie sosiale norme is self-di ssiplirw, sosiale a,anpasbaarheid, posit iewe houdings, verdrangsanmhc id, dryfkrag,
energie, groepsaanvaarhaarheid, inlsiatief, entoesiasme, popu-Jariteit, sosinle status, leierskapskwaliteite, ~ gevnel van solidariteit en lojnlitcit. Leerlinge wat declnecm ann huite-muurse aktiwitcite is sosiaal en emnsionecl mcer ontspannc; huJle is sosinol mohiel, en word rnaklikcr deur die sosinle groep aanvaa r ".
