Epistemische Nieuwsgierigheid Meten bij Kinderen: de Connect the
Dots-Taak als Nieuw Meetinstrument
C. Peters
Universiteit van Amsterdam
Studentnummer: 10503404 Begeleider: Brenda Jansen Datum: 17-04-2017 Aantal woorden: 5284
Abstract
In dit onderzoek werd de bruikbaarheid gemeten van de Connect-the-Dots taak-III (CTD-III) als maat voor epistemische nieuwsgierigheid bij kinderen van vijf tot en met twaalf jaar. Aan het onderzoek namen 327 Nederlandse leerlingen van het basisonderwijs deel, afkomstig uit de groepen drie, vier, vijf, zeven en acht. Uit de resultaten bleek dat de CTD-III een hoge interne consistentie had (α=0,891). Ook werd de correlatie gemeten tussen de CTD-III-scores en de Raven Standard Progressive Matrices (RSPM) intelligentietest. De correlatie bleek niet significant. De CTD-III-scores bleken afhankelijk van leeftijd in de onderbouw, maar niet in de bovenbouw (groep 7 en 8). Daarnaast bleek de CTD-III niet seksegevoelig. De correlatie tussen de CTD-III-scores en de scores op de Modified-Interest/Deprevation-Young
Children (M-I/D-YC) vragenlijst werd bepaald. Hieruit bleek dat er sprake is van samenhang
tussen de III en het I-type van de M-I/D-YC. Er kan geconcludeerd worden dat de CTD-III een betrouwbaar meetinstrument is om epistemische nieuwsgierigheid bij kinderen te meten. Echter, tegen de verwachtingen in, meet de CTD-III het I-type van nieuwsgierigheid in plaats van het D-type.
Inleiding
Nieuwsgierigheid is een bekend begrip. Vaak worden jonge kinderen als ‘kleine onderzoekers’ (Parvanno, 1990; aangehaald in Jirout & Klahr, 2012) gezien vanwege hun nieuwsgierigheid. Ze ontdekken de wereld, door bijvoorbeeld objecten te verkennen door ze in de mond te stoppen. Later vragen ze bij alles waarom iets is zoals het is. Ook intelligente mensen worden vaak gezien als nieuwsgierig. Er wordt vanuit gegaan dat ze actief op zoek zijn naar informatie. Eveneens worden mensen die opzoek gaan naar nieuwe ervaringen, nieuwe omgevingen of nieuwe mensen gezien als nieuwsgierig.
Nieuwsgierigheid wordt gezien als een belangrijke eigenschap om zich in leeromgevingen te ontwikkelen (Arnone & Grabowsky, 1994; Berlyne, 1954; Spielberger & Starr, 1994; aangehaald in Grossnickle, 2014), maar ook voor andere cognitieve taken, zoals het onthouden van nieuwe informatie (Kang et al. 2009). Door in kaart te brengen wat nieuwsgierigheid precies is en hoe het construct het beste gemeten wordt, wordt het makkelijker om interventies te bedenken waarbij nieuwsgierigheid wordt gestimuleerd of om de leeromgeving aan te passen aan de nieuwsgierigheid van het kind. Dit heeft waarschijnlijk voordelen voor het leren van kinderen. Echter, het is nog altijd de vraag wat een goede manier is om nieuwsgierigheid te meten.
Volgens filosofen is de definitie van nieuwsgierigheid ‘een intense, intrinsieke gemotiveerde lust voor informatie’ (zie voor een overzicht, Loewenstein, 1994). William James (1950) maakte onderscheid tussen twee dimensies binnen het begrip nieuwsgierigheid. Ten eerste algemene nieuwsgierigheid, inclusief de opgewonden of geïrriteerde gevoelens bij nieuwe dingen. Ten tweede wetenschappelijke nieuwsgierigheid, hetgeen wat gerelateerd is aan meer specifieke informatie (aangehaald in Jirout & Klahr, 2012). Later stelden behavioristen dat nieuwsgierigheid geassocieerd is met explorerend gedrag, zoals het variatie zoeken in een omgeving (aangehaald in Jirout & Klahr, 2012). Het lijkt erop dat hier
geleidelijk een tweedeling is ontstaan, namelijk nieuwsgierigheid naar kennis en sensation
seeking, het op zoek gaan naar variatie in de omgeving. In dit onderzoek zijn we
geïnteresseerd in de nieuwsgierigheid naar kennis.
Berlyne (1954) noemde deze vorm epistemische nieuwsgierigheid, een verlangen naar kennis (aangehaald in Jirout & Klahr, 2012). Piotrowski, Litman en Valkenburg (2014) breidden deze definitie uit door er nieuwsgierige gedragingen aan toe te voegen, zoals kennisvergaring en explorerend gedrag. Zij wijzen erop dat epistemische nieuwsgierigheid het vervelende, onzekere gevoel kan opheffen dat kan samengaan met een gebrek aan informatie. In dit onderzoek ligt de focus op de epistemische nieuwsgierigheid van kinderen.
De functie van nieuwsgierigheid werd beschreven door Loewenstein (1994) met de
information-gap theory. Deze theorie stelt dat nieuwsgierigheid een resultaat is van gevoelens
van deprivatie wanneer er sprake is van een information gap, een gat tussen wat men wel weet en wat men (nog) niet weet. Dit gevoel van deprivatie wordt als onaangenaam ervaren en dit motiveert het op zoek gaan naar informatie om dit gevoel te reduceren. Litman (2005) borduurde voort op deze theorie door de motivatie om informatie te zoeken onder te verdelen in twee types: het interest-type (I-type) en het deprivation-type (D-type). Het I-type wordt omschreven als nieuwsgierigheid met als motivator een positief gevoel om nieuwe dingen te leren. Het D-type wordt omschreven als nieuwsgierigheid met als motivator het verminderen van een onaangenaam en onzeker gevoel als gevolg van tekort aan informatie (Litman, 2005). In dit onderzoek meten we zowel het I- als het D-type van epistemische nieuwsgierigheid.
Er bestaan verschillende methoden om nieuwsgierigheid bij kinderen vast te stellen. Maw & Maw (1964) ontwikkelden bijvoorbeeld een vragenlijst voor kinderen. Een voordeel van deze methode is dat men in weinig tijd informatie kan krijgen over veel onderwerpen. Een nadeel van deze methode is dat kinderen op het gebied van leesvaardigheid en begrijpend lezen nog onderontwikkeld zijn. Daarnaast zijn zij nog niet in staat over hun persoonlijkheid
en gevoelens te rapporteren (Jirout & Klahr, 2012). Een andere methode om nieuwsgierigheid te meten is de ouders of leerkracht van de kinderen te laten rapporteren. Een goed voorbeeld hiervan is de Interest/Deprivation-Young Children schaal (I/D-YC) van Piotrowski et al. (2014), die door ouders ingevuld wordt. Een voordeel van deze methode is dat ouders of leerkrachten wel over de leesvaardigheid beschikken die vereist is voor het invullen van een vragenlijst. Het nadeel is dat er vaak sprake is van observer bias bij deze methode. Ouders en leerkrachten hebben geen objectieve kijk op de persoonlijkheid en het gedrag van het kind. Observatie is ook een bekende methode, bijvoorbeeld de Object Exploration task (Henderson & Wilson, 1991). Het voordeel van observeren is dat de proefleider objectiever is dan bijvoorbeeld ouders. Een nadeel is dat kinderen zich mogelijk anders gaan gedragen wanneer zij weten dat ze geobserveerd worden. Een laatste methode die vaak gebruikt wordt zijn taken. Voorbeelden hiervan zijn de Preference for Complexity task en Preference for
Unknown task, van Henderson en Wilson (1991) en de Underwater Exploration Game (UEG,
Jirout & Klahr, 2012). Bij deze manier van meten is er weinig invloed van een proefleider die de resultaten zou kunnen beïnvloeden. Daarnaast is het gebruik van taken vaak kindvriendelijk. Echter, het is vaak de vraag of een taak valide is, dus of de taak werkelijk nieuwsgierigheid meet.
Alle voor- en nadelen van methoden om nieuwsgierigheid te meten genoemd te hebben, is er gekozen om de bruikbaarheid van een taak te onderzoeken, namelijk de Connect
the Dots-taak-III (CTD-III). Dit is een taak voor kinderen van zeven tot en met negen jaar. De
taak is kindvriendelijk, aangezien er gebruik wordt gemaakt van afbeeldingen en een soort opdracht die kinderen ook in hun vrije tijd maken, namelijk het verbinden van puntjes die samen een afbeelding vormen. Daarnaast is het voordeel dat er weinig invloed van de proefleider is.
(UEG, Jirout & Klahr, 2012), die al eerder genoemd is. De UEG is een taak die nieuwsgierigheid beoogt te meten bij kinderen van vier tot zes jaar. Het is een computertaak waarbij de kinderen zogenaamd in een duikboot zitten. Ze krijgen twee gesloten luikjes te zien. Door één van de luikjes te openen kunnen zij vissen zien. Ze krijgen voor het openen van de luikjes informatie over welke vis er achter het luikje is te vinden, variërend van exacte informatie tot géén informatie, wat afgebeeld wordt met een vraagteken, zie Figuur 1. Hoe minder informatie, hoe groter het information gap. Dit is een situatie waarbij men niet alle mogelijke informatie krijgt (Loewenstein, 1994). Het kind moet bij elk item één luikje kiezen. Aan de hand van welke luikjes het kind kiest, worden conclusies getrokken over de voorkeur van het kind voor de grootte van een information gap (Jirout & Klahr, 2012).
voorbeeld is de onzekerheid links maximaal (geen informatie) en rechts minimaal (exacte informatie). In het onderste voorbeeld worden links en rechts tussenliggende niveaus van onzekerheid getoond (Jirout & Klahr, 2012).
De CTD-III is deels vergelijkbaar met de UEG, maar de taken verschillen in de variatie in items. De CTD-III toont namelijk meerdere afbeeldingen van verschillende dingen, in tegenstelling tot de UEG, die enkel vissen toont. Aangezien kinderen een voorkeur voor nieuwe stimuli hebben, zou er habituatie kunnen ontstaan in de UEG, waardoor de aandacht kan verminderen en de resultaten van het onderzoek vertekenen. De eerste versie van de CTD (CTD-I; Trommel, Nijenhuis, Boonstra, van Schijndel, Jansen, 2015) bestond uit 15 items. De items bestonden elk uit twee puntenwolken met 20 punten die verbonden konden worden in de juiste volgorde. De punten vormden samen een afbeelding, dit waren beide twee ambigue puntenwolken waarbij een beschrijving stond van de afbeelding die zou ontstaan na verbinden van de punten. Om nieuwsgierigheid op te wekken verschilden de twee puntenwolken in onzekerheidsniveau, de een was voorspelbaarder dan de ander. De informatie per puntenwolk kon concreet (lage onzekerheid), abstract (medium onzekerheid) of absent (hoge onzekerheid) zijn. De kinderen moesten kiezen uit de twee puntenwolken welke ze zouden willen maken, zonder de punten te verbinden. Bij deze versie werd een aantal verbeterpunten ontdekt. Eén van de verbeterpunten was dat de mate van onzekerheid erg kunstmatig was. Hiermee wordt bedoeld dat de niveaus van de labels waarschijnlijk niet de verwachte verschillen in onzekerheid veroorzaakten. Het was slechts een aanname dat de deelnemers het concrete label minder onzeker vonden dan het abstracte label.
Dit punt werd verholpen in de tweede versie van de CTD (CTD-II; Gerretsen, 2016). Hier bestond een item steeds uit een duidelijke puntenwolk, waarvan direct duidelijk werd welke afbeelding zou ontstaan na het verbinden van de punten, en een ambigue puntenwolk, zie Figuur 2. Er werden geen labels meer gebruikt. Kinderen gaven aan de duidelijke dan wel
de onduidelijke puntenwolk te willen maken. Onderzoek naar de CTD-II leverde ook een aantal verbeterpunten op. Eén van de verbeterpunten was dat er een verschil in sekse gevonden was in de CTD-II-scores. Enkele duidelijke puntenwolken bleken seksegevoelig. In dit onderzoek wordt gepoogd om het probleem van de seksegevoeligheid op te lossen. Daarnaast zou er geen leeftijdsverschil moeten bestaan in de CTD-III-scores, aangezien de taak voor meerdere leeftijden hetzelfde zou moeten meten.
Een goede test moet aan een aantal criteria voldoen. Betrouwbaarheid is daar één van. Een test is betrouwbaar wanneer de uitkomsten van de test stabiel zijn. De betrouwbaarheid kan onder andere bepaald worden door de interne consistentie (Cronbach’s alpha) te bepalen. Een tweede mogelijkheid om de betrouwbaarheid te bepalen is door een split half betrouwbaarheidsanalyse, hierbij wordt de correlatie tussen twee helften van de test bepaald (Field, 2013).
Een tweede criterium voor een goede test is validiteit. Een test is valide wanneer de test meet wat deze beoogt te meten. Om te weten of de CTD-III valide is, wordt ten eerste de convergente validiteit bepaald. Dit is een correlatie tussen twee constructen (Cohen, Swerdlik & Sturman, 2013), in dit geval de correlatie tussen de CTD-III taak en een andere taak die geacht wordt nieuwsgierigheid te meten. In dit onderzoek wordt de I/D-YC-schaal afgenomen bij de leerkracht, vanaf nu de Modified-I/D-Y/C-schaal (M-I/D-YC). Wanneer de correlatie significant hoger dan 0 is, is dit een aanwijzing voor validiteit.
Een tweede vorm van validiteit is divergente validiteit, die wordt onderzocht door de CTD-III scores te correleren met een divergente variabele. Constructen waar nieuwsgierigheid niet mee samen zou moeten hangen, zouden intelligentie, leeftijd en sekse kunnen zijn. Er zijn verschillende bevindingen over de vraag of nieuwsgierigheid met intelligentie samenhangt. Maw en Maw (1961) vonden bijvoorbeeld een significante correlatie tussen de twee variabelen. Echter, Henderson en Wilson (1991) concludeerden aan
de hand van hun onderzoek dat nieuwsgierigheid niet samenhangt met intelligentie. Wanneer de correlatie niet significant verschilt van 0, is er evidentie voor divergente validiteit.
De onderzoeksvraag luidt als volgt: Is de CTD-III een geschikte maat voor het meten van epistemische nieuwsgierigheid bij kinderen op de basisschool? Ten eerste werd de CTD-III getest op zijn betrouwbaarheid, door de interne consistentie te bepalen. De eerste hypothese is dat de CTD-III intern consistent is. Ten tweede werd ook de validiteit van de taak getest. Hiervoor werd de CTD-III vergeleken met de M-I/D-YC schaal waarbij de rapportage van de leerkracht over de nieuwsgierigheid van het kind gevraagd werd. Een passende hypothese is dat er een hoge positieve correlatie bestaat tussen de uitkomsten van de CTD-III en de leerkrachtrapportage. Ook wordt er getest of er een verband bestaat tussen nieuwsgierigheid en intelligentie. De derde hypothese is dat er geen relatie bestaat tussen nieuwsgierigheid en intelligentie. Ten vierde is er een hypothese dat er geen sekseverschil bestaat in de CTD-III-scores. Ten slotte stelt de vijfde hypothese dat er geen leeftijdsverschil bestaat in de CTD-III-scores (Jirout & Klahr, 2012).
Methode Deelnemers
In totaal namen 327 Nederlandse leerlingen van het basisonderwijs deel aan het onderzoek, afkomstig van vier verschillende Nederlandse basisscholen. Twee van de scholen waren gevestigd in Amsterdam, één in Haarlem en één in Ulvenhout. Van de deelnemers zaten 77 leerlingen in groep drie, 32 in groep vier, 68 in groep vijf, 98 in groep zeven en 52 in groep acht, zie Tabel 1. Daarnaast namen ook 20 leraren deel aan het onderzoek. Voor 21 deelnemers misten de data van de M-I/D-YC (zie de sectie Materialen). De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 8,9 jaar (SD=0,67) en de groep bestond uit 184 jongens en 143 meisjes.
Alvorens het onderzoek begon, werden de ouders om toestemming gevraagd middels een informatiebrochure met passief consent. Wanneer ouders geen toestemming gaven voor het onderzoek moesten zij dit aangeven door een formulier in te vullen. Wanneer zij niet aangaven geen toestemming te geven, werd ervan uitgegaan dat men toestemming gaf. Als beloning voor het voltooien van het onderzoek kregen de kinderen een kleurplaat. Het onderzoek werd goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.
Materialen
Connect the Dots-III-taak (CTD-III). Er werd gebruik gemaakt van de nieuwe versie
van de CTD, de CTD-III. Deze taak werd gebruikt om nieuwsgierigheid te meten. Dit gebeurde klassikaal. De deelnemers kregen ieder een uitgeprint testboekje met daarin 16 items. De items bestonden elk uit twee puntenwolken met 20 punten die verbonden konden worden in de juiste volgorde. De punten vormden samen een afbeelding, zie Figuur 2. Om nieuwsgierigheid op te wekken verschilden de twee puntenwolken in onzekerheidsniveau, van de ene puntenwolk was meteen duidelijk welke afbeelding zou ontstaan na verbinden van de punten, bij de andere puntenwolk was dit onduidelijk. De kinderen moesten kiezen uit de twee puntenwolken welke ze zouden willen maken, zonder de punten te verbinden. Dit konden zij doen door de door hun gekozen afbeelding met een potlood aan te kruisen. Een keuze voor een onduidelijke puntenwolk leverde één punt op. De minimumscore was 0 en de maximumscore was 16 voor de CTD-III. Het verschil met de CTD-II is dat alle duidelijke puntenwolken neutrale afbeeldingen waren. Zie bijlage 1 en 2 voor de volledige test en de handleiding.
Figuur 2. Voorbeelditem van de Connect the Dots-taak (CTD-III). Links is een afbeelding
met een lage onzekerheid te zien, rechts is een afbeelding met een hoge onzekerheid te zien.
Raven Standard Progressive Matrices (RSPM). Om een globale schatting van
intelligentie te meten werd de non-verbale RSPM (Raven, 2000) klassikaal afgenomen. De interne consistentie van de test is hoog, α = .85. Deze test bestond uit 60 meerkeuze-items waarvan drie voorbeeldopgaven. Er werd een matrix afgebeeld waarbij een stuk ontbreekt. Onder de figuur stonden zes tot acht mogelijke antwoorden, zie Figuur 3. Er was per item maar één antwoord goed. De minimumscore was 0 en de maximumscore was 60. De score werd gestandaardiseerd voor leeftijd door de z-score te berekenen. Het antwoord werd op papier met een potlood geschreven. De kinderen uit de groepen drie, vier en vijf vulden de antwoorden in het boekje in. De kinderen uit de groepen zeven en acht vulden de antwoorden in op een antwoordformulier. Voor de test kregen de deelnemers 20 minuten de tijd. Wanneer zij een antwoord niet wisten, mochten zij het item overslaan en continueren met de volgende items.
Figuur 3. Voorbeelditem van de Raven Standard Progressive Matrices (RSPM).
Leerkrachtvragenlijst. De Modified-Interest/Deprivation-Young Children schaal
(M-I/D-YC) werd gebruikt om de leerkrachten over de mate van nieuwsgierigheid van hun leerlingen te laten rapporteren. Deze test is oorspronkelijk ontwikkeld voor ouders, waarin zij rapporteren over de mate van nieuwsgierigheid van hun kind (Piotrowski, Litma & Valkenburg, 2014). De oorspronkelijke vragenlijst bestaat uit tien vragen, waarvan vijf vragen gingen over nieuwsgierigheid die voortkomt uit deprivation (D-type) en vijf uit interest (I-type). Een voorbeeld hiervan is: ‘Wanneer mijn kind iets nieuws leert, stelt hij/zij er veel vragen over.’ De vragen van het D-type hadden een hoge interne consistentie, α = 0,80. De vragen van het I-type hadden eveneens een hoge interne consistentie, α = 0,85. Van de I/D-YC schaal werden zes vragen gebruikt in de M-I/D-I/D-YC. Drie vragen waren van het I-type en drie van het D-type. De vragen zijn zo aangepast dat een leerkracht de vraag voor zijn leerlingen kan beantwoorden. Het reeds genoemde voorbeeld werd: ‘Wanneer de leerling iets nieuws leert, stel hij/zij er veel vragen over.’ De vragenlijst werd gemaakt met behulp van pen en papier. Elk item werd gescoord met 1=bijna nooit, 2=soms, 3=vaak, 4=bijna altijd. De minimumscore was zes en de maximumscore was 24. De interne consistentie van de M-I/D-YC bleek hoog, α = 0,92. Zie bijlage 3 voor de vragenlijst bestemd voor één leerling.
Procedure
Het onderzoek werd uitgevoerd tijdens schooltijd in de klas. De deelnemers werden erop attent gemaakt dat zij op ieder moment mochten stoppen wanneer zij niet meer mee wilden werken met het onderzoek. Voor het uitvoeren van de taken kregen zij een korte uitleg over het doel van het onderzoek. Op de schoolbanken van de deelnemers werden alleen een potlood en een gum toegestaan. Na elke taak werden de bijbehorende boekjes opgehaald en werd de volgende taak uitgedeeld. Ten eerste werd de CTD-III afgenomen, dit duurde ±10 minuten met de uitleg erbij. Er werd een voorbeeld besproken met behulp van een poster op het schoolbord, zie Bijlage 2 voor de volledige handleiding van de CTD-III. Vervolgens werd de RSPM afgenomen. Dit duurde ±25 minuten met de uitleg erbij. Ook hier werd een voorbeeld gegeven met een poster ter ondersteuning. De M-I/D-YC werd door de leerkracht ingevuld, terwijl de leerlingen de taken voltooiden. Het invullen van deze vragenlijst kostte ±10 minuten. Naast de CTD-III, RSPM en de M-I/D-YC werden ook andere testen afgenomen voor overige onderzoeksdoeleinden. Deze tests werden na de betreffende taken van dit onderzoek afgenomen en er is dus geen mogelijke invloed te verwachten. Na het maken van de taakjes werd een korte debriefing gehouden. Ook mochten de scholen de anonieme scores van het onderzoek inzien, wanneer zij aangaven dit graag te willen.
Resultaten
Met behulp van een boxplot is er gekeken of er significante outliers zaten in de data. Bij zowel de CTD-III als de RSPM zijn er geen significante outliers gevonden. Bij de M-I/D-YC misten data van 21 deelnemers. Deelnemers van wie deze data ontbraken zijn niet meegenomen in de analyses waarbij de convergente validiteit werd bepaald. De deelnemers werden wel meegenomen in de overige analyses. Voor beschrijvende statistieken van de deelnemers, zie Tabel 1.
Betrouwbaarheid en Validiteit CTD-III
De betrouwbaarheid van de CTD-III werd bepaald door de interne consistentie te bepalen, uitgedrukt in Cronbach’s alpha (α). Ook werd er een split half betrouwbaarheidsanalyse gedaan. De oneven vragen werden vergeleken met de even vragen, om voor een mogelijk vermoeidheidseffect van de deelnemers te controleren. Verwacht werd dat de betrouwbaarheid hoog is, hierbij is α > 0,8. Uit de betrouwbaarheidsanalyse kwam een hoge Cronbach’s alpha, α = 0,89. Hieruit bleek dat de CTD-III een hoge betrouwbaarheid heeft. Uit de split half betrouwbaarheidsanalyse bleek een hoge correlatie tussen de twee testhelften, ρ = 0,825.
De divergente validiteit werd ten eerste bepaald door de correlatie tussen de CTD-III-scores en RSPM te bepalen. Hierbij zijn de z-CTD-III-scores van de RSPM (gestandaardiseerd per
De Gemiddelde Leeftijd en Standaarddeviatie (tussen Haakjes), Sample Size (N), Gemiddelde Score en Standaarddeviatie (tussen Haakjes) op de Connect the Dots-III-taak (CTD-III) en Gemiddelde Score en Standaarddeviatie (tussen Haakjes) op de Raven Standard Progressive Matrices (RSPM) van Groep 3, Groep 4, Groep 5, Groep 7, Groep 8 en het Totaal. Groep Totaal 3 4 5 7 8 Gemiddelde leeftijd 6,43 7,56 8,34 10,26 11,54 8,89 Standaarddeviatie leeftijd 0,55 0,56 0,51 1,09 0,67 0,67 N 77 32 68 98 52 327 Percentage man (%) 13,15 6,12 11,01 16,21 9,79 56,28 CTD-III 6,78 7,56 8,46 10,01 11,35 8,90 Standaarddeviatie CTD-III 4,12 4,07 4,70 5,24 4,19 4,86 RSPM -0,14 -0,21 0,12 0,06 0,09 0,00 Standaarddeviatie RSPM 0,92 1,09 0,95 1,00 1,04 0,99
leeftijdsgroep) de onafhankelijke variabele en de CTD-III-scores de afhankelijke variabele, zie Tabel 1. Verwacht wordt dat intelligentie een divergente variabele is op jonge leeftijd, dus dat er geen correlatie bestaat tussen de twee constructen. Ten eerste werd de assumptie van normaliteit van intelligentie getoetst. De Shapiro-Wilk test bleek significant, p > 0,05. Dit betekent dat de assumptie aangenomen kon worden. Er werd gebruik gemaakt van een
Pearson correlatietest. Uit de analyse bleek er een significante correlatie te zijn tussen de
CTD-III-scores en de RSPM, p = 0,001. Er kan geconcludeerd worden dat er een samenhang bestaat tussen nieuwsgierigheid en intelligentie.
De divergente validiteit werd vervolgens bestudeerd door de samenhang tussen de CTD-III-scores en leeftijd te bepalen. Er werd verwacht dat er geen samenhang bestaat tussen deze variabelen. Ten eerste werd de assumptie van normaliteit van leeftijd getoetst. Uit de
Shapiro-Wilk test bleek dat de assumptie werd geschonden, p < 0,001. Omdat de assumptie
van normaliteit voor beide variabelen geschonden werd, werd er een Spearman rangcorrelatietest gebruikt voor de correlatie. Uit de analyse dat er een significante correlatie bestaat tussen de CTD-III-scores en leeftijd, ρ = 0,312, p < 0,001. Hieruit kan geconcludeerd worden dat nieuwsgierigheid toeneemt met leeftijd.
De derde manier om naar de divergente validiteit te kijken, bestond uit de toets of er een effect van sekse was op de CTD-III-scores. Er werd een independent-samples t-test gedaan. Hierbij is sekse de onafhankelijke variabele en nieuwsgierigheid de afhankelijke variabele. Er wordt verwacht dat er geen effect van sekse bestaat, dus dat er geen significant verschil in CTD-III-scores is tussen jongens en meisjes. De assumptie van normaliteit van sekse werd geschonden, dit bleek uit de significante statistieken van de Shapiro-Wilk test, p < 0,001. Zoals eerder werd genoemd werd de assumptie van normaliteit van de CTD-III-scores eveneens geschonden. Vervolgens werd de assumptie van homogeniteit getoetst. Uit de
worden, p > 0,05. Daarna werd getoetst of er een sekseverschil bestond in de CTD-III -scores. Dit verschil bleek niet significant, t(172) = 0,517, p = 0,242. Dit betekent dat de CTD-III niet seksegevoelig is.
Ten slotte werd de convergente validiteit van de CTD-III bepaald. Hiervoor werd de correlatie tussen de som-score van de CTD-III-items en de interest-items (I-type) en de correlatie tussen de som-score op de CTD-III-items en deprivation-items (D-type) van de M-I/D-YC schaal uitgerekend. Er werd verwacht dat er een hoge correlatie bestaat tussen nieuwsgierigheid en de D-type vragen en een lagere correlatie tussen nieuwsgierigheid en de I-type vragen. De assumpties van normaliteit waren geschonden voor de CTD-III, het I- en het D-type van de M-I/D-YC. Dit bleek uit de significante statistieken van de Shapiro-Wilk
test, p < 0,001. Omdat de assumptie van normaliteit voor de CTD-III-scores, het I-type en het
D-type van de M-I/D-YC geschonden werd, werd er een Spearman rangcorrelatietest gebruikt voor de correlatie tussen de variabelen. Vervolgens werd de correlatie tussen de CTD-III-scores en het I-type van de M-I/D-YC berekend, wederom met een Spearman rangcorrelatietest. Hieruit bleek een significante correlatie, ρ = 0,185, p = 0,001. Ook werd de correlatie tussen de CTD-III-scores en het D-type van de M-I/D-YC berekend en daaruit bleek ook een significante correlatie, ρ=0,173, p=0,002. Er kan geconcludeerd worden dat de CTD-III samenhangt met zowel het I-type als het D-type van de M-I/D-YC.
Er waren onverwachte correlaties gevonden, dus is er een regressieanalyse gedaan die rekening houdt met de samenhang tussen de verschillende variabelen. Hierbij is de CTD-III-score de afhankelijke variabele en zijn de RSPM, leeftijd, sekse en het D- en I-type van de M-I/D-YC de onafhankelijke variabelen. Uit het model kwam naar voren dat de RSPM, leeftijd en het I-type de variantie binnen de CTD-III-scores verklaarden, R Square = 0,159. Hierbij was de correlatie tussen de CTD-III-score en leeftijd significant, p < 0,001. Eveneens was de correlatie tussen de CTD-III-score en het I-type significant, p = 0,003. De correlatie met de
RSPM bleek niet significant. Zie Tabel 2 voor een overzicht van de resultaten. Uit de regressieanalyse waarin alle variabelen mee waren genomen kan geconcludeerd worden dat de CTD-III-score samenhangt met leeftijd en het I-type van de M-I/D-YC.
RSPM Leeftijd I-Type
Beta 0,103 0,344 0,170
t 1,845 6,411 3,034
Sig. 0,066 < 0,001 0,003
Exploratief
Ter verdieping is er nog een regressieanalyse gedaan waarin onderscheid gemaakt wordt tussen de CTD-III-scores van de onder- en bovenbouw. Hierbij is de CTD-III-score de afhankelijke variabele en zijn de RSPM, leeftijd, sekse en het D- en I-type van de M-I/D-YC de onafhankelijke variabelen. Leeftijd, sekse en het I-type bleken de variantie binnen de CTD-III-scores van de onderbouw te verklaren, R Square = 0,080. Hierbij was de correlatie tussen de CTD-III-score en leeftijd significant, p = 0,038. Eveneens was de correlatie tussen de CTD-III-score en het I-type significant, p = 0,010. De correlatie met sekse bleek niet
Tabel 2.
De Beta Coëfficiënten, T-Waardes en Significantieniveaus van de Correlatie tussen de CTD-III-Scores en de RSPM, Leeftijd en het Interest-Type van de Modified-Interest/Deprivation-Young Children Schaal (M-I/D-YC).
significant. Zie Tabel 3 voor een overzicht van de resultaten van de onder- en bovenbouw. Uit de regressieanalyse kan geconcludeerd worden dat de CTD-III-score van de onderbouw samenhangt met leeftijd en het I-type van de M-I/D-YC.
Bij de bovenbouw bleken leeftijd en het I-type van de M-I/D-YC de variantie binnen de CTD-III-scores te verklaren, R Square = 0,069. Ook hier bleek de correlatie tussen de CTD-III-scores en het I-type significant te zijn, p = 0,009. De correlatie met leeftijd bleek echter niet significant, p = 0,091. Uit de resultaten kan geconcludeerd worden dat de CTD-III-score van de bovenbouw samenhangt met het I-type van de M-I/D-YC.
Leeftijd Sekse I-Type
Beta Onderbouw Bovenbouw 0,165 0,139 -0,146 - 0,206 0,215 t Onderbouw Bovenbouw 2,091 1,701 -1,856 - 2,609 2,636 Sig. Onderbouw Bovenbouw 0,038 0,091 0,065 - 0,010 0,009 Discussie Tabel 3.
De Beta Coëfficiënten, T-Waardes en Significantieniveaus van de Correlatie tussen de CTD-III-Scores en Leeftijd, Sekse en het Interest-Type van de Modified-Interest/Deprivation-Young Children Schaal (M-I/D-YC) van de Onder- en Bovenbouw.
In dit onderzoek werd de bruikbaarheid onderzocht van een nieuwe taak om epistemische nieuwsgierigheid te meten bij kinderen, namelijk de Connect the Dots-taak. Uit het onderzoek bleek dat deze versie van de taak een hoge betrouwbaarheid heeft. Dit is een verbetering in vergelijking met de eerste versie van de CTD-I (Trommel, Nijenhuis, Boonstra, Schijndel, Jansen, 2015), die een gemiddelde betrouwbaarheid had.
De divergente validiteit werd onder andere bepaald door de correlatie tussen nieuwsgierigheid en intelligentie te bepalen. Er werd een significante samenhang gevonden tussen nieuwsgierigheid en intelligentie. Echter, dit bleek niet meer significant wanneer er een regressieanalyse uitgevoerd werd, waarin gecontroleerd werd voor de samenhang tussen de variabelen, namelijk intelligentie, leeftijd, sekse en het I- en D-type van de M-I/D-YC. Deze bevindingen bevestigen de resultaten uit de literatuur betreffende dit onderwerp. Henderson en Wilson (1991) vonden bijvoorbeeld geen correlatie. Maw en Maw (1961) vonden daarentegen wel een correlatie tussen nieuwsgierigheid en intelligentie. Er is nog geen consensus over of er wel of geen samenhang bestaat tussen nieuwsgierigheid en intelligentie. In het vervolg zou meer onderzoek naar deze samenhang gedaan moeten worden. Wellicht met een ander meetinstrument voor intelligentie. De RSPM meet namelijk logisch redeneren, maar intelligentie is een heel breed begrip met meerdere aspecten, bijvoorbeeld problemen oplossen, regels kunnen ontdekken in schijnbaar ongeordend materiaal en relaties ontdekken, leggen en doorzien (Resing & Drent, 2001). Een alternatief om een algemener beeld van het intelligentieniveau van de deelnemers te krijgen is bijvoorbeeld de intelligentietest Wechsler Intelligence Scale for Children - Third edition - Nederlandstalige bewerking (WISC-III NL; Bruyn, de Steenen, Vander & Haasen, 1986). Dit is een algemenere test voor kinderen van 6 tot en met 17 jaar. Deze test is als voldoende betrouwbaar en valide beoordeeld (COTAN, 2013). Een nadeel van deze test is dat het niet klassikaal afgenomen kan worden.
Ook werd de divergente validiteit bepaald door de samenhang tussen de CTD-III-scores en leeftijd te bepalen. Er werd een significante positieve samenhang gevonden. Echter, nadat er onderscheid gemaakt werd tussen de onder- en bovenbouw bleek dit alleen voor de onderbouw te gelden. Hieruit kan geconcludeerd worden dat nieuwsgierigheid toeneemt met leeftijd in de groepen 3, 4 en 5. Een mogelijke verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat niet alle onderbouwleerlingen de opdracht begrepen en de bovenbouwleerlingen wel. Wat opviel tijdens de testafname was dat sommige onderbouwleerlingen hardop noemden dat zij de afbeelding met een laag onzekerheidsniveau herkenden en deze ook aankruisten. Mogelijk waren zij in de veronderstelling dat zij de afbeelding die ze herkenden moesten aankruisen in plaats van de afbeelding waar ze nieuwsgierig naar waren.
Daarnaast werd ook de divergente validiteit bepaald door de samenhang tussen de CTD-III-scores en sekse te bepalen. De CTD-III bleek niet seksegevoelig, in tegenstelling tot de CTD-II (Gerretsen, 2016). Deze bevindingen waren conform de verwachtingen.
Verwacht werd dat de CTD-III-scores zou samenhangen met rapportage van de leerkracht over D-type nieuwsgierigheid, een convergente variabele. Het D-type wordt omschreven als nieuwsgierigheid met als motivator het verminderen van een onaangenaam en onzeker gevoel als gevolg van tekort aan informatie (Litman, 2005). Uit de resultaten bleek ook een significante samenhang te bestaan tussen de CTD-III-scores en het D-type. Echter, er werd ook een samenhang gevonden tussen de CTD-III-scores en de leerkrachtrapportage betreffende het I-type. Het I-type wordt omschreven als nieuwsgierigheid met als motivator een positief gevoel om nieuwe dingen te leren (Litman, 2005). Nadat er een regressieanalyse uitgevoerd werd, bleek alleen het I-type samen te hangen met de CTD-III-scores en viel de samenhang met het D-type weg. Dit gold voor zowel de onder- als bovenbouw. Mogelijk meet de CTD-III dus niet het D-type, maar het I-type van nieuwsgierigheid. Echter, dit effect is redelijk klein. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat de CTD-III geen
nieuwsgierigheid meet. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de emotie die wordt opgewekt niet sterk genoeg is, zoals het onaangename en onzekere gevoel wat beschreven wordt bij het gevoel van deprivatie. Het is voor te stellen dat de deelnemers geen belang hebben bij het te weten komen wat een afbeelding zou worden bij verbinding van de puntjes. In vervolgonderzoek zou het belang groter gemaakt kunnen worden door bijvoorbeeld de deelnemers de puntjes ook daadwerkelijk laten verbinden wanneer zij een afbeelding hebben gekozen. Dit motiveert mogelijk en maakt het hen mogelijk nieuwsgieriger.
Ondanks de verbeteringen sinds de CTD-I en CTD–II, is er nog een aantal verbeterpunten te noemen voor vervolgonderzoek. Ten eerste zou er gecontroleerd kunnen worden of de deelnemers bewust waren van het feit dat sommige items geen werkelijke afbeelding vormden. Als de deelnemers hier namelijk wel bewust van waren zou het de motivatie van de deelnemers verkleinen om de taak af te ronden en zou het individuele verschillen in perceptie en onzekerheid kunnen veroorzaken.
Ten tweede werden de taken klassikaal afgenomen door vijf verschillende proefleiders. Mogelijk verschillen de proefleiders in enthousiasme en motiverend vermogen. Dit zou effect kunnen hebben gehad op de scores van de deelnemers. Men zou mogelijk door de ene proefleider meer gemotiveerd worden dan door de ander. Voor vervolgonderzoek zou er gecontroleerd kunnen worden voor de mogelijke verschillen tussen de proefleiders door hun enthousiasme te meten en te vergelijken met de elkaar. Een andere mogelijkheid is om de proefleiders een protocol voor te leggen, waarin staat dat zij geen aanmoedigende uitspraken mogen doen naar de deelnemers of alleen bepaalde woorden en zinnen mogen gebruiken.
Het verschil tussen de afbeeldingen van de CTD-III zou een information gap vormen. Echter, de afbeeldingen met een hoog onzekerheidsniveau waren niet allemaal even ambigue. Sommige afbeeldingen werden herkend door de deelnemers. Hierdoor is niet bij ieder item een information gap gecreëerd. Dit probleem zou in het vervolg opgelost kunnen worden
door niet-bestaande afbeeldingen te gebruiken voor alle afbeeldingen met een hoog onzekerheidsniveau, zoals nu al bij sommige items is gedaan.
Tevens is er geen bewijs gevonden dat de CTD-III een betere maat om nieuwsgierigheid bij kinderen te meten is dan de M-I/D-YC. Ook de leerkrachtenvragenlijst blijkt een hoge interne consistentie te hebben. Toch is het gebruik van meerdere bronnen om de nieuwsgierigheid van het kind te bepalen beter dan alleen een leerkrachtrapportage. Hoe meer informatie over een bepaald gegeven, des te accurater een beeld geschetst kan worden van in dit geval de mate van nieuwsgierigheid bij de deelnemers. De CTD-III lijkt op de goede weg tot een bruikbare maat om het I-type van nieuwsgierigheid bij kinderen te meten.
Literatuurlijst
Arnone, M. P., Grabowski, B. L., & Rynd, C. P. (1994). Curiosity as a personality variable influencing learning in a learner controlled lesson with and without advisement. Educational Technology Research and Development, 42(1), 5-20.
Bruyn, E.E.E.J. de, Steenen, G., Vander, & Haasen, P.P. van (red.) (1986). Wechsler
Intelligence Scale for Children-Revided (WISC-R), Nederlandstalige uitgave en
verantwoording. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Cohen, R. J., Swerdlik, M. E., & Sturman, E.D. (2013). Psychological testing and
assessment: An introduction to tests and measurement. The McGraw-Hill Companies.
COTAN (2013). Beoordeling Wechsler Intelligence Scale for Children - Third edition - Nederlandstalige bewerking (WISC-III NL). Opgehaald 1 mei 2017 van https://www.cotandocumentatie.nl/beoordelingen/b/13530/wechsler-intelligence-scale-for-children--derde-editie-nl/.
Gerretsen, M. (2016). Wat is de rol van nieuwsgierigheid bij leren? (Niet gepubliceerde bachelorthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Grossnickle, E. M. (2016). Disentangling curiosity: Dimensionality, definitions, and distinctions from interest in educational contexts. Educational Psychology
Review, 28(1), 23-60.
Henderson, B. B., & Wilson, S. E. (1991). Intelligence and curiosity in preschool children.
Journal of School Psychology, 29, 167–175.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32(2), 125-160.
Kang, M. J., Hsu, M., Krajbich, I. M., Loewenstein, G., McClure, S. M., Wang, J. T. Y., & Camerer, C. F. (2009). The wick in the candle of learning: Epistemic curiosity activates reward circuitry and enhances memory. Psychological Science, 20(8), 963-973.
Litman, J. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information. Cognition & emotion, 19(6), 793-814.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological bulletin, 116(1), 75.
Maw, W. H., & Maw, E. W. (1961). Information recognition by children with high and low curiosity. Educational Research Bulletin, 40, 197–201.
Piotrowski, J. T., Litman, J. A., & Valkenburg, P. (2014). Measuring epistemic curiosity in young children. Infant and Child Development, 23(5), 542-553.
Raven, J. C. (1998). Raven's progressive matrices. Oxford: Oxford Psychologists Press. Raven, J. (2000). The Raven's progressive matrices: change and stability over culture and
Reio Jr, T. G., Petrosko, J. M., Wiswell, A. K., & Thongsukmag, J. (2006). The measurement and conceptualization of curiosity. The Journal of Genetic Psychology, 167(2), 117-135.
Resing, W. & Drenth, P. (2001). Intelligentie: weten en meten. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Van Trommel, H.S., Ten Nijenhuis, R.I., Boonstra, Z., Van Schijndel, T.J.P. & Jansen, B.R.J. (2015). A New Measure for the Assessment of Children’s Deprivation Curiosity. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
Bijlagen Bijlage 1.
CTD-taak
Verbind de
Puntjes
Naam:
Bijlage 2.
CTD handleiding Begeleider 1 doet de instructie van de CTD.
Begeleider 2 en 3 lopen rond voor vragen tijdens de testafname. (Instructie begint als alle boekjes zijn uitgedeeld.)
Op jullie tafel hebben jullie nu als het goed is allemaal een boekje liggen, klopt dit? Pak nu allemaal een potlood of een pen.
(Zo nee; dan komt begeleider 2 of 3 het boekje brengen.)
Als je naar de voorkant van het boekje kijkt, zie je onder het plaatje een lijntje waar je je naam op kunt schrijven. Willen jullie daar nu allemaal je naam op schrijven?
(Begeleider 2 en begeleider 3 lopen door de klas om te kijken of dit lukt en helpen als nodig.)
Is het bij iedereen gelukt?
In dit boekje staan allemaal puntjes net zoals je hier op dit papier ziet.
(Begeleider 1 wijst naar de tekening op het A3 op het bord.)
Als je de puntjes met elkaar verbindt, krijg je een tekening. Wie heeft wel eens zo’n soort tekening gemaakt?
Zoals de kinderen die dit al gedaan hebben weten, trek je een lijn van 1 naar 2, naar 3, naar 4,
(Begeleider 1 doet dit voor met haar vinger) en zo verder tot je bij het laatste stipje bent. Zo
ontstaat er een figuur.
In dit boekje staan op elke bladzijde twee figuren van puntjes, net zoals op dit papier.
(Begeleider 1 wijst naar het A3.) Jullie mogen op elke bladzijde kiezen welk figuur jullie het
liefst zouden willen tekenen. Je ziet op iedere bladzijde een figuur boven en een figuur onder. Tussen deze twee figuren kan je kiezen. Bij elk figuur staat een hokje (begeleider 1 wijst naar
het hokje). Bij het figuur wat je het liefst zou willen tekenen, zet je in het hokje een kruisje.
Het andere hokje laat je leeg. Je mag het figuur in dit boekje niet echt tekenen!
Van deze twee figuren, zou ik het liefste het bovenste figuur willen tekenen. Wat moet ik nu doen? (Begeleider wijst eventueel iemand aan die antwoord mag geven.) Juist, ik zet bij dit figuur een kruisje in het hokje. Het onderste hokje laat ik leeg. Van deze twee figuren zou naam begeleider 2 (wijs naar begeleider 2) het liefst de onderste figuur willen tekenen. Wat moet zij dan doen? Juist, zij zet een kruisje in het hokje, het bovenste hokje laat zij leeg. Nu mogen jullie zelf alle opdrachten uit het boekje maken. Doe dit zonder met je buurman of buurvrouw te praten. Als je klaar bent met alle opdrachten doe je je boekje dicht en steek je je vinger op. Dan komen wij je boekje halen. (Begeleiders 1 en 2 halen de boekjes op als de
kinderen hun vinger opsteken, controleren of de naam duidelijk leesbaar is en geven elk kind een figuur om zelf te tekenen. Hierbij wordt tegen de kinderen gezegd dat als ze klaar zijn met de tekening, dat ze dan hun boek mogen pakken en mogen lezen.)
Als je tussendoor een vraag hebt, of het niet meer snapt mag je je vinger opsteken en komt er iemand om je vraag te beantwoorden.
Heeft er iemand nog een vraag?
(Indien er vragen zijn deze beantwoorden.)
Dan mogen jullie nu beginnen. Succes!
Let er bij het ophalen op dat er op elke pagina iets ingevuld is en er geen twee antwoorden zijn gegeven. Als er niets is ingevuld: vragen toch nog iets in te vullen; als er twee
antwoorden zijn ingevuld: vragen welke het kind kiest. Ook naam kind erop!
Terwijl de kinderen aan het werk zijn, gaat begeleider 3 met de leerkracht naar een rustige plek. De begeleider geeft hier de uitleg over de M-I/D-YC, zoals hieronder uitgeschreven.
In dit boekje vindt u een korte vragenlijst over de nieuwsgierigheid van uw leerlingen. Wij willen u vragen of u de zes stellingen voor elk van uw leerlingen zou willen beantwoorden.
Als de namen van de leerlingen nog niet bekend zijn, dan wordt aan de leerkracht gevraagd om deze zelf in te vullen.
Hierbij geeft u bij elke stelling aan in hoeverre deze volgens u van toepassing is op de desbetreffende leerling, waarbij u bij elke stelling een keuze heeft tussen “bijna nooit”, “soms”, “vaak” of “bijna altijd”.
(Wijs aan op het blad)
Is voor u nu duidelijk wat de bedoeling is? Dan wil ik u nu vragen de vragenlijst in te vullen.
Bijlage 3.
Modified I- and D- Type Epistemic Curiosity Scale
for Young Children
(M-I/D-YC)
School:
………
Klas:
Geef aan hoe vaak het kind dat u in gedachten heeft de onderstaande kenmerken of gedragingen lijkt te uiten. Baseer uw score voor elke stelling op uw eerlijke beoordeling van het zoeken naar kennis en de nieuwsgierigheid van het kind ten opzichte van andere kinderen van dezelfde leeftijd.
Kleur het bolletje in van het antwoord wat van toepassing is. Indien u van antwoord wilt veranderen, zet u een kruis door het eerste (foute) antwoord en omcirkelt u het juiste antwoord.
Naam kind:______________________________________
1. Het kind vindt het leuk om over nieuwe onderwerpen of nieuwe dingen te leren.
O Bijna nooit O Soms O Vaak O Bijna
altijd
2. Het kind doet veel moeite om dingen te begrijpen die verwarrend of onduidelijk zijn.
O Bijna nooit O Soms O Vaak O Bijna
altijd
3. Het kind is geboeid door nieuwe dingen leren in zijn/haar omgeving. O Bijna nooit O Soms O Vaak O Bijna
altijd
4. Het kind vindt het vervelend als hij/zij iets niet snapt en doet dan hard zijn/haar best om het te begrijpen.
O Bijna nooit O Soms O Vaak O Bijna
altijd
5. Het kind praat graag over onderwerpen die nieuw voor hem/haar zijn. O Bijna nooit O Soms O Vaak O Bijna
altijd
6. Het kind onderzoekt dingen zorgvuldig door ze van alle kanten te bekijken. O Bijna nooit O Soms O Vaak O Bijna
Bijlage 4.
Syntax
Z-score CTD.
DESCRIPTIVES VARIABLES=CTD_totaal_nieuw /SAVE
/STATISTICS=MEAN STDDEV MIN MAX.
Normaliteit en boxplot CTD.
EXAMINE VARIABLES=ZCTD_totaal_nieuw /PLOT BOXPLOT STEMLEAF
/COMPARE GROUPS
/STATISTICS DESCRIPTIVES EXTREME /CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE /NOTOTAL.
I-type en d-type: nieuwe variabele.
COMPUTE i_type=IDYC1 + IDYC3 + IDYC5. EXECUTE.
COMPUTE d_type=IDYC2 + IDYC4 + IDYC6. EXECUTE.
Normaliteit i-type.
EXAMINE VARIABLES=i_type
/PLOT BOXPLOT STEMLEAF NPPLOT /COMPARE GROUPS /STATISTICS DESCRIPTIVES /CINTERVAL 95 /MISSING LISTWISE /NOTOTAL. Normaliteit d-type. EXAMINE VARIABLES=d_type
/PLOT BOXPLOT STEMLEAF NPPLOT /COMPARE GROUPS
/STATISTICS DESCRIPTIVES /CINTERVAL 95
/NOTOTAL.
Correlatie CTD en i-type.
NONPAR CORR
/VARIABLES=CTD_totaal_nieuw i_type /PRINT=SPEARMAN TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE.
Correlatie CTD en d-type.
NONPAR CORR
/VARIABLES=CTD_totaal_nieuw d_type /PRINT=SPEARMAN TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE.
Interne consistentie CTD.
RELIABILITY
/VARIABLES=CTD1 CTD2 CTD3 CTD4 CTD5 CTD6 CTD7 CTD8 CTD9 CTD10 CTD11 CTD12 CTD13 CTD14 CTD15 CTD16
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=ALPHA.
Normaliteit leeftijd.
EXAMINE VARIABLES=leeftijd_jaren_juist /PLOT BOXPLOT STEMLEAF NPPLOT
/COMPARE GROUPS /STATISTICS DESCRIPTIVES /CINTERVAL 95 /MISSING LISTWISE /NOTOTAL. Correlatie CTD en leeftijd. REGRESSION
/DESCRIPTIVES MEAN STDDEV CORR SIG N /MISSING LISTWISE
/STATISTICS COEFF OUTS CI(95) R ANOVA /CRITERIA=PIN(.05) POUT(.10)
/NOORIGIN
/DEPENDENT CTD_totaal_nieuw
/METHOD=ENTER leeftijd_jaren_juist /SCATTERPLOT=(*ZRESID ,*ZPRED)
Geslacht hercoderen door nieuwe variabele.
DATASET ACTIVATE DataSet1.
RECODE Sekse ('V'=1) ('M'=2) INTO Geslacht. VARIABLE LABELS Geslacht 'v=1, m=2'.
EXECUTE. Correlatie CTD en sekse. T-TEST GROUPS=Geslacht(1 2) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=CTD_totaal_nieuw /CRITERIA=CI(.95). Normaliteit intelligentie. EXAMINE VARIABLES=ZRSPM_juiste_na_nieuwe_ages /PLOT BOXPLOT STEMLEAF NPPLOT
/COMPARE GROUPS /STATISTICS DESCRIPTIVES /CINTERVAL 95 /MISSING LISTWISE /NOTOTAL. Correlatie CTD en intelligentie. CORRELATIONS /VARIABLES=CTD_totaal_nieuw ZRSPM_juiste_na_nieuwe_ages /PRINT=TWOTAIL NOSIG /MISSING=PAIRWISE. Split-half betrouwbaarheid. RELIABILITY /VARIABLES=CTD1 CTD3 CTD5 CTD7 CTD9 CTD11 CTD13 CTD15 CTD2 CTD4 CTD6 CTD8 CTD10 CTD12 CTD14 CTD16
/SCALE('ALL VARIABLES') ALL /MODEL=SPLIT.
Interne consistentie IDYC.
RELIABILITY
/VARIABLES=IDYC1 IDYC2 IDYC3 IDYC4 IDYC5 IDYC6 /SCALE('ALL VARIABLES') ALL
/MODEL=ALPHA.
Tabel 3, correlatie tabel.
REGRESSION
/MISSING LISTWISE
/STATISTICS COEFF OUTS R ANOVA /CRITERIA=PIN(.05) POUT(.10) /NOORIGIN
/DEPENDENT CTD_totaal_nieuw
/METHOD=BACKWARD i_type d_type ZRSPM_juiste_na_nieuwe_ages Geslacht leeftijd_jaren_juist.
Tabel 1, verdeling N in groepen en m/v.
CROSSTABS
/TABLES=Geslacht CTD_gem BY Groep /FORMAT=AVALUE TABLES
/CELLS=COUNT
/COUNT ROUND CELL.
Tabel 2.
UNIANOVA CTD_totaal_nieuw BY Geslacht Groep /METHOD=SSTYPE(3)
/INTERCEPT=INCLUDE /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05)
/DESIGN=Geslacht Groep Geslacht*Groep.
UNIANOVA ZRSPM_juiste_na_nieuwe_ages BY Geslacht Groep /METHOD=SSTYPE(3)
/INTERCEPT=INCLUDE /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05)
/DESIGN=Geslacht Groep Geslacht*Groep.
Tabel 1, gemiddelde leeftijden en standaarddeviaties.
UNIANOVA leeftijd_jaren_juist BY Geslacht Groep /METHOD=SSTYPE(3)
/INTERCEPT=INCLUDE /PRINT=DESCRIPTIVE /CRITERIA=ALPHA(.05)
