Sekseverschillen in Wiskundeangst
Sekseverschillen in mate van wiskundeangst en de invloed hiervan op
prestatie
Milena Cnossen (10352007)
Bachelorscriptie Klinische Ontwikkelingspsychologie Scriptie Begeleidster: Eva Schmitz
Amsterdam, mei 2016 Aantal woorden: 5425
Abstract
Meisjes kiezen nog steeds minder vaak dan jongens voor exacte vakken en studies. Een mogelijke oorzaak hiervoor is wiskundeangst. Daarom werd bij 519 middelbare scholieren uit de eerste, tweede en derde klas van Nederlandse middelbare scholen onderzocht of er een sekseverschil was in de mate van wiskundeangst en de invloed van deze angst op
wiskundeprestatie. Om de mate van wiskundeangst te meten werd de Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS) afgenomen. De invloed van wiskundeangst op wiskundeprestatie werd gemeten in de Prestatietaak door in één van de twee condities de prestatiedruk bij de
deelnemers te verhogen. Binnen de Prestatietaak werd met de Face Anxiety Scale (FAS) gemeten hoe angstig de deelnemers op dat moment waren. Meisjes bleken zowel op de AMAS als op de FAS meer wiskundeangst te rapporteren dan jongens. Jongens en meisjes rapporteerde een even hoge stijging van wiskundeangst onder prestatiedruk in de
Prestatietaak. En daarnaast steeg de wiskundeprestatie van jongens en meisjes even veel onder prestatiedruk. Hieruit kan worden geconcludeerd dat meisjes meer wiskundeangst rapporteren maar dit geen invloed heeft op prestatie. Ook is er geen sekseverschil bij de invloed van prestatiedruk op wiskundeangst. Er zou dus voor wiskundeangst geen sekse-specifieke interventie nodig zijn om leerlingen te helpen.
Inleiding
Lang was er een erg groot verschil in scholing tussen jongens en meisjes. Jongens leerden schrijven en rekenen, terwijl meisjes leerden huishouden (Bouma, 2007). Tegenwoordig krijgen jongens en meisjes evenveel kansen wat opleiding betreft. Toch is er nog steeds een verschil te zien in werk en opleidingskeuze (Merens & Brakel, 2014). Het meest opvallende verschil wordt geconstateerd bij wiskunde en technische vakken en studies. Uit onderzoek blijkt dat meisjes vroeger bij wiskunde minder goed presteerden dan jongens (Keller, 2015). Tegenwoordig is dit verschil kleiner geworden (Reilly, Neumann & Andrews, 2015). Een van de conclusies uit de SCP/CBS-publicatie Emancipatiemonitor 2014 (Merens & Brakel, 2014) is dat meisjes nu vaker voor technische en exacte studierichtingen kiezen dan vroeger, maar nog steeds in mindere mate dan jongens.
Een mogelijke verklaring voor het verschil in het aantal jongens en meisjes dat een technische en exacte richting kiest is wiskundeangst. Wiskundeangst is volgens Ashcraft (2002) ‘een gevoel van spanning, bezorgdheid of angst die interfereert met
wiskundeprestatie’. Wanneer iemand angstig is voor wiskunde, zal deze waarschijnlijk wiskundige vakken op school proberen te vermijden (Maloney & Beilock, 2012). Net zoals iemand met een spinnenfobie spinnen zal vermijden. Daarnaast blijkt uit onderzoek dat angst invloed heeft op prestatie. Een voorbeeld hiervan is sociale angst. Hierbij kan de angst leiden tot slecht sociaal functioneren (Hopko, Mcneil, Zvolensky & Eifert, 2001). De Attentional Control Theory (Eysenck, Derakshan, Santos & Calvo, 2007) stelt dat angst de controle over het kunnen richten van aandacht vermindert. Wanneer iemand angstig is voor bepaalde stimuli wordt zijn of haar aandacht naar deze stimuli toe getrokken en kan deze persoon zich niet meer focussen op de taak die moet worden uitgevoerd. Dit leidt tot een slechte prestatie op deze taak. De taak die wordt bedoeld kan bijvoorbeeld sociaal functioneren zijn, zoals net werd benoemd. Maar ook taken op school kunnen lijden onder angst volgens de Attentional Control Theory. Daarom is het van belang om te onderzoeken of een deel van de slechte prestaties van leerlingen kan worden verklaard door angst in plaatst van het toe te schrijven aan te weinig leren of gebrek aan kunnen. Wanneer iemand bijvoorbeeld faalangst heeft, kan dit ook leiden tot verminderde prestatie. Er ontstaat dan een vicieuze cirkel (Filippo-Kokkeel, 2008). Faalangst is ‘de spanning of angst die je ervaart in situaties waarin je beoordeeld wordt en een prestatie moet leveren’. Een voorbeeld situatie waarin een vicieuze cirkel ontstaat en in stand wordt gehouden is dat een leerling een presentatie moet geven voor de klas. Wanneer het zover is, interpreteert deze persoon de situatie negatief en heeft gedachtes zoals ‘ik kan het niet’ of ‘als ik niet presteer dan…’. Vervolgens begint er een lichamelijke stressreactie: de
persoon krijgt zweethanden, hartkloppingen en/of voelt zich misselijk. Hierdoor ontstaat er gepieker: ‘straks faal ik…’ of ‘straks krijg ik een blackout’. Dit heeft invloed op de prestatie. Het gepieker houdt de persoon zo erg in beslag dat deze niet meer in staat is om een goede presentatie te geven. Dit houdt de negatieve interpretatie van soortgelijke situaties in stand. De vicieuze cirkel is hierdoor lastig te doorbreken. Uit deze onderzoeken kan worden geconcludeerd dat angst een negatieve invloed heeft op prestatie op verschillende gebieden.
Ook op het gebied van wiskunde is hier onderzoek naar gedaan (o.a. Ashcraft & Kirk, 2001). Hieruit bleek dat wanneer iemand een hoge mate van wiskundeangst heeft, dit er toe leidt dat er veel werkgeheugencapaciteit door angstige gedachten wordt ingenomen, net als bij faalangst (Filippo-Kokkeel, 2008). Werkgeheugencapaciteit dat grotendeels in beslag wordt genomen heeft tot gevolg dat deze persoon minder goed kan presteren en langzamer
wiskundige problemen kan oplossen (Ashcraft & Kirk, 2001). Ook uit onderzoek van Trezise & Reeve (2014) bleek dat werkgeheugencapaciteit en de mate van zorgen over wiskunde invloed hebben op probleemoplossend presteren. Hierbij waren er vier soorten profielen te onderscheiden, waarbij men verschilde in werkgeheugencapaciteit en mate van zorgen. Een goede prestatie werd verhinderd wanneer iemand een lage werkgeheugencapaciteit had en zich veel zorgen maakte. Het beste werd gepresteerd wanneer iemand een hoge
werkgeheugencapaciteit had en een lage mate van zorgen. Deelnemers met een gemiddelde werkgeheugencapaciteit konden prima presteren, ongeacht de mate van zorgen over
wiskunde. De werkgeheugencapaciteit van mensen is niet erg veranderbaar, maar de mate van zorgen verschilt per situatie en per persoon. Uit bovenstaande onderzoeken kan worden opgemaakt dat meisjes, zoals eerder genoemd, vaker angstiger zijn dan jongens. En wanneer wiskundeangst gecombineerd is met een kleine werkgeheugencapaciteit zal deze angst dus vaker bij meisjes dan bij jongens negatieve gevolgen hebben voor de wiskundeprestatie. Cates en Rhymer (2003) hebben onderzocht wat de invloed van wiskundeangst op
wiskundeprestatie is. Uit dit onderzoek bleek dat er geen verschil was in accuratesse bij het oplossen van sommen tussen deelnemers met hoge en lage mate van wiskundeangst. Een verschil tussen de eerder genoemde onderzoeken is het soort sommen dat werd afgenomen en de moeilijkheidsgraad van deze sommen. Doordat er verschillende niveaus van moeilijkheid werd gebruikt in onderzoeken kan het lastig zijn om de resultaten te vergelijken. Ook wordt met verschillende testen gemeten hoe hoog de mate van wiskundeangst is bij de deelnemers. Hierdoor is er nog geen eenduidige conclusie te trekken over de invloed van wiskundeangst op wiskundeprestatie. Er komt echter uit de meeste van de besproken onderzoeken komt naar voren dat wiskundeangst een negatieve invloed heeft op wiskundeprestatie.
Vaak wordt er alleen maar aan de negatieve effecten van druk op prestatie gedacht, maar niet alle spanning rondom presteren is negatief. Wanneer er sprake is van een matige fysieke arousal kan dit juist leiden tot hogere prestaties. Wanneer men de juiste hoeveelheid druk ervaart gaat men beter zijn best gaat doen en heeft men meer focus op de taak die
gemaakt moet worden (Cassady & Johnson, 2002). Dit kan gezien worden als een grafiek met een omgekeerde U vorm. Rond het midden van de omgekeerde U is de druk optimaal en hierdoor ook de prestatie. Aan de linker kant van de omgekeerde U is de druk laag en de prestatie ook relatief laag. Aan de rechter kant van de omgekeerde U is de prestatie ook relatief laag; de oorzaak hiervan is dat druk te hoog is. Bij het meten van de invloed van wiskundeangst op wiskundeprestatie is het belangrijk om hiervan bewust te zijn. Verderop zal hier nog op in worden gegaan.
Sekseverschillen
In deze onderzoeken over de relatie tussen wiskundeangst en -prestatie wordt vrijwel nooit onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes; dit is echter wel van belang. Affectieve factoren zoals angst, zelfeffectiviteit en zelfvertrouwen worden door Muzzatti en Agnoli (2007) genoemd als belangrijke factoren die bijdragen aan sekseverschillen in
wiskundeprestatie. Daarom zal in het huidige onderzoek onderzocht worden of er een verschil is tussen jongens en meisjes bij wiskundeangst en wat de invloed van deze angst op
wiskundeprestatie is.
In eerder onderzoek wordt er wel onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes wanneer het over wiskundeangst of wiskundeprestatie als losse constructen gaat. Else-Quest, Hyde en Linn (2010) toonden aan dat jongens wereldwijd hogere wiskundeprestaties
behaalden dan meisjes in de leeftijdscategorie 14 tot 16 jaar. Dit bleek ook in Nederland het geval te zijn. Zoals eerder benoemd, worden angst, zelfeffectiviteit en zelfvertrouwen genoemd als factoren die bijdragen aan deze sekseverschillen (Muzzatti & Agnoli, 2007). Doordat meisjes over het algemeen vaker angstig zijn, een lagere zelfeffectiviteit hebben en een lager zelfvertrouwen dan jongens, zou het kunnen zijn dat ze hierdoor meer zorgelijke gedachten hebben. Zoals eerder genoemd kan dit er voor zorgen dat het werkgeheugen overbelast is en er geen ruimte meer is om te presteren op wiskundetaken. Over het algemeen blijkt dat vrouwen vaker angststoornissen hebben dan mannen (McLean, Asnaani, Litz & Hofmann, 2011). Dit blijkt ook te gelden voor wiskundeangst (Else-Quest, Hyde & Lynn, 2010). Al blijkt de mate van wiskundeangst die in Nederland voorkomt blijkt relatief laag te zijn vergeleken met andere landen (Lee, 2009). Haynes, Mullins & Stein (2004) vonden andere resultaten. Ze vonden dat jongens en meisjes even veel angst te rapporteren, maar
alleen bij meisjes bleek deze angst een negatieve invloed op de prestatie te hebben. Uit ander onderzoek bleek dat meisjes vaker angst rapporteren, maar de negatieve invloed van
wiskundeangst zou evenveel negatieve invloed op prestatie hebben bij jongens als bij meisjes (Devine, Fawcett, Szucs & Dowker, 2012). Over het algemeen blijken meisjes dus meer angstig te zijn dan mannen, het zou zelfs zo kunnen zijn dat angst bij vrouwen negatieve(re) invloed op prestatie heeft. Een mogelijke verklaring hiervoor kan uit onderzoek van Maloney, Waechter, Risko en Fugelsang (2012) gehaald worden. Bij dit onderzoek ging het om
algemene angst, niet specifiek wiskundeangst. Maar het zou kunnen zijn dat de gevonden resultaten ook gelden voor wiskundeangst. Er werd gevonden dat bij vrouwen de trait anxiety hoger is dan bij mannen. Trait anxiety is hoe angstig een persoon over het algemeen is. State anxiety is hoe angstig een persoon op een bepaald moment is. Bij state anxiety is geen sekse verschil gevonden. Een mogelijke verklaring die hiervoor werd gegeven is verschil in gevoel van competentie. Er werd echter in dit onderzoek gevonden dat er een lager gevoel van competentie was bij meisjes dan bij jongens, maar de wiskundecijfers van de jongens en de meisjes waren gemiddeld vergelijkbaar. Samenvattend: meisjes hebben meer wiskundeangst dan jongens. Sekseverschillen in wiskundeprestatie kunnen mogelijk verklaard worden doordat wiskundeangst een negatiever effect heeft op wiskundeprestaties bij meisjes dan bij jongens.
Omdat er nog geen eenduidige conclusie kan worden getrokken is het van belang om meer onderzoek te doen naar sekseverschillen. Dan zal er wellicht in de toekomst, wanneer dat nodig blijkt te zijn, een sekse specifieke interventie worden ontwikkeld voor jongens en meisjes met wiskundeangst. Als blijkt dat wiskundeangst een ander of bijvoorbeeld een groter negatief effect heeft bij meisjes dan bij jongens, dan zou dit kunnen betekenen dat ze ook op een andere manier geholpen moeten worden.
Huidig onderzoek
Het doel is om meer eenduidige informatie te verkrijgen over sekseverschillen bij
wiskundeangst en –prestatie. Daarom luidt de onderzoeksvraag, zoals eerder genoemd: is er sekseverschil in wiskundeangst en wat de is de invloed van wiskundeangst op
wiskundeprestatie?
Om dit te onderzoeken zullen de deelnemers leerlingen zijn in de eerste, tweede of derde klas van de middelbare school zitten. Alle deelnemers zullen op de computer een aantal taken doorlopen. Een van de taken is een angstvragenlijst, de Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS). Deze meet de mate van wiskundeangst die gerapporteerd wordt door deelnemers. Een andere taak is de Prestatietaak gecombineerd met de Face Anxiety Scale (FAS). De
Prestatietaak bestaat uit twee condities. In conditie 1 mogen de deelnemers kiezen welke 4 van de 12 vergelijkingen ze wilden oplossen. Deze vergelijkingen waren ingedeeld in drie moeilijkheidsniveaus. In conditie twee werd de prestatiedruk van de deelnemers verhoogd door te stellen dat de accuratesse en snelheid bij het maken van de sommen vergeleken zal worden met die van zijn of haar klasgenoten. Bovendien mochten de leerlingen niet zelf meer kiezen welke vergelijkingen opgelost dienden te worden. Ook stond er nu een timer aan in het scherm van de vergelijkingen die mee liep. Deze twee condities zijn zo ontworpen zodat er vergeleken kan worden hoe de wiskundeprestatie is in een situatie waarbij er geen
prestatiedruk is tegenover een situatie waarbij er wel prestatiedruk geïnduceerd wordt. Hierbij wordt verwacht dat de deelnemers in de eerste conditie rond het midden van de eerder
benoemde omgekeerde U grafiek zullen zitten. Er is dan optimale spanning en goede
prestatie. Wanneer er in conditie 2 meer prestatiedruk is, wordt verwacht dat de deelnemers in het rechter deel van de omgekeerde U grafiek terecht komen. Dan is de prestatiedruk te veel en zal de wiskundeprestatie minder zijn dan in conditie 1.
Naar aanleiding van deze onderzoeksvraag en eerder onderzoek is er een aantal hypothesen en verwachtingen opgesteld. Ten eerste wordt er verwacht dat meisjes een hogere mate van wiskundeangst hebben dan jongens. Meisjes zouden dan gemiddeld hoger scoren op de AMAS dan jongens. Ten tweede wordt verwacht dat alle deelnemers meer wiskundeangst zullen rapporteren in conditie 2 vergeleken met conditie 1. De deelnemers scoren dan in conditie 2 hoger op de FAS dan in conditie 1. Tevens wordt er verwacht dat meisjes angstiger worden door prestatiedruk in de Prestatietaak dan jongens. Er zou dan een grotere gemiddelde verschilscore zijn tussen de FAS in conditie 1 en conditie 2 bij meisjes dan bij jongens; dit zou betekenen dat er een interactie-effect is. Ook worden hierbij hoofdeffecten van conditie en sekse verwacht. Het verwachte hoofdeffect van sekse is dat meisjes hoger scoren op de FAS dan jongens. Het hoofdeffect van conditie dat verwacht wordt is dat de deelnemers hoger scoren op de FAS in conditie 2 dan in conditie 1. Tot slot zal angst een grotere negatieve invloed op wiskundeprestatie hebben bij meisjes dan bij jongens. Verwacht wordt dat de gemiddelde verschilscore van de Prestatietaak tussen conditie 1 en conditie 2 groter is bij meisjes dan bij jongens. Dit zou betekenen dat er een interactie-effect van sekse en conditie is. Daarnaast worden ook hoofdeffecten van sekse en conditie verwacht. Het verwachte
hoofdeffect van sekse is dat jongens hoger scoren op de Prestatietaak dan meisjes. Een bij het hoofdeffect van conditie wordt verwacht dat de deelnemers in conditie 2 lager scoren op de Prestatietaak dan in conditie 1.
Methode
Deelnemers
Er deden 519 leerlingen die in de eerste (n=154), tweede (n=212) of derde (n=153) klas van Nederlandse middelbare scholen zaten mee aan dit onderzoek. De deelnemende leerlingen waren afkomstig van twee verschillende scholen: één uit Amsterdam en één uit Eindhoven. Leerlingen op alle niveaus mochten deelnemen en er waren verder geen inclusiecriteria. 461 deelnemers zaten op het VMBO. Deze leerlingen zaten op het VMBO Basis (n=129), Theoretisch (n=60), Kader (n=227) of Gemengd (n=46). Daarnaast zaten er 56 deelnemers zaten op het VWO. Door middel van een passieve consent brief is er toestemming aan ouders gevraagd voor de deelname van hun kind. Een aantal ouders had een brief gestuurd omdat ze geen toestemming gaven voor de deelname van hun kind; deze kinderen hebben dan ook niet meegedaan aan het onderzoek. Deelnemers kregen geen beloning. Er deden zowel jongens (n=239) als meisjes (n=280) mee aan het onderzoek. De gemiddelde leeftijd was 14.4 jaar (SD=1.0) de leeftijdsrange was van 12.4 jaar tot en met 16.8 jaar Alle deelnemers doorliepen dezelfde procedure, maar wel in random volgorde.
Materialen
Abbreviated Math Anxiety Scale (AMAS)
Met de AMAS (Hopko et al., 2003) werd de mate van wiskundeangst bij de deelnemers gemeten. Deze test werd via de computer afgenomen. De AMAS is een vragenlijst die bestaat uit negen vragen over situaties die betrekking hebben tot wiskunde. Eén van deze situaties is bijvoorbeeld: ‘Je luistert naar uitleg in de wiskundeles.’ Bij elke vraag dienden de deelnemers aan te geven hoe angstig ze zich voelen wanneer die bepaalde situatie zich voordoet. De schaal heeft vijf punten die lopen van (bijna) niet angstig (dit is één punt waard) tot erg angstig (dit is vijf punten waard). De laagst haalbare score is 9 punten en de hoogst haalbare score is 45 punten. Hierbij geldt, hoe hoger de score, hoe hoger de mate van wiskundeangst. Prestatietaak en Face Anxiety Scale (FAS)
Daarnaast werd ook de Prestatietaak afgenomen. Ook deze taak werd uitgevoerd op de computer. Met de Prestatietaak werd prestatie gemeten. De taak bestond uit twee condities deze werden door alle deelnemers in dezelfde volgorde gedaan. In conditie 1 kwam er een scherm waarin de deelnemers twaalf optel sommen zagen staan. Deze sommen bestonden uit drie categorieën met verschillende moeilijkheidsgraad (niveau 1, 2 en 3). Een
schermafbeelding hiervan is weergegeven in Bijlage 2. Uit deze twaalf sommen mochten de deelnemers zelf kiezen welke vier ze beantwoordden. Nadat deze vier gekozen sommen
waren gemaakt mochten ze in het volgende scherm vier van de twaalf aftrek sommen maken. Dit herhaalde zich drie keer. In totaal kregen de deelnemers zes schermen te zien en maakten ze 24 sommen. Hierna volgde de tweede conditie. De deelnemers kregen op hun scherm te zien dat ze weer sommen dienden te maken, dat hun accuratesse en snelheid zou worden vergeleken met die van hun klasgenoten en dat ze de sommen niet meer zelf mochten kiezen. Door de druk op te voeren werd verhoging van angst beoogt. In het scherm met de sommen was er nu ook een timer die meeliep om de druk te verhogen. In tegenstelling tot de
keuzeschermen van conditie 1, stonden er in conditie 2 maar vier sommen op het scherm. Een schermafbeelding hiervan is te zien in Bijlage 3. De vier sommen die nu per scherm
verschenen waren van hetzelfde niveau als de sommen die de deelnemer in dat blok in conditie 1 had gekozen en dienden alle vier gemaakt te worden. Ook in conditie 2 kregen de deelnemers zes schermen te zien en maakten ze 24 sommen. In Afbeelding 1 zijn de schermen met sommen weergegeven als witte blokken. Zowel in conditie 1 als in conditie 2 gold dat de laagst mogelijke score nul was en de hoogst haalbare score was 24. Hoe hoger de score, hoe beter de wiskundeprestatie.
Naast de Prestatietaak werd ook de Face Anxiety Scale (FAS) afgenomen. Hierbij werd er gevraagd hoe angstig de deelnemers waren. Dit werd gedaan met een schaal van 1 tot en met 5. Boven deze lijn stonden vijf afbeeldingen van gezichten die een verschillende mate van angst toonden. Het meest linkse gezicht was neutraal en het meest rechtste gezicht toonde de meeste angst. In Bijlage 1 is een schermafbeelding te zien van de FAS. Per conditie werd gekeken naar de gemiddelde score van de deelnemers. Zowel in conditie 1 als in conditie 2 gold dat de laagst haalbare score 1 was en de hoogst haalbare score was 5. Hoe hoger de score, hoe hoger de wiskundeangst. In Afbeelding 1 is de FAS weergegeven als zwarte
blokken. De eerste FAS die wordt
afgenomen in conditie 1 (FAS_0
in Afbeelding 1) zal niet worden
meegenomen in de analyse. De reden
hiervoor is dat de deelnemers dan nog
geen sommen hebben gezien, er
wordt dan nog geen
Afbeelding 1. Schematische Weergave Condities Prestatietaak en FAS.
Procedure
Als eerste is er een onderzoeksvoorstel naar de Commissie Ethiek gegaan. Zij hebben toestemming gegeven voor het onderzoek en daarnaast ook voor het gebruik van passieve consent toestemming. Vervolgens is er contact opgenomen met verschillende scholen om toestemming te vragen voor het uitvoeren van het onderzoek. Er waren twee scholen die wilden deelnemen. Door middel van een passieve consent brief aan de ouders werd gevraagd om toestemming voor de deelname van de leerlingen. Wanneer het kind niet mee mocht doen aan het onderzoek van zijn/haar ouders diende een van de ouders een brief of mail te sturen waarin dit werd vermeld. Per klas werd voor aanvang van het onderzoek gecheckt of er leerlingen waren die niet mochten deelnemen. De deelnemende leerlingen werden vervolgens in een computerruimte geplaatst. Op sommige locaties was het mogelijk de taken bij de hele klas tegelijk af te nemen, bij andere locaties gebeurde dit per halve klas. Vervolgens kregen ze instructies over de taken. Wanneer alles duidelijk was voor de deelnemers kon het afnemen van de taken beginnen. Elke leerling doorging individueel op de computer een testbatterij waarin onder andere de AMAS en de Prestatietaak met de FAS zaten. In totaal deden de deelnemers ongeveer 45 minuten over de testbatterij. Elke deelnemer maakte dezelfde testen, maar niet in dezelfde volgorde. Aan het einde kregen ze op papier een debriefing en konden ze opmerkingen geven of vragen stellen. Er waren altijd tenminste twee testleiders aanwezig tijdens de testafname.
Resultaten
Van de 519 deelnemers werden er twee niet meegenomen in de verdere dataverwerking. De reden hiervoor was dat zij de vragenlijsten niet hadden voltooid waardoor er niet voldoende data van deze personen was om te gebruiken in de analyses. De deelnemers die wel zijn meegenomen in de dataverwerking hebben alle vereiste taken gecompleteerd. Er bleek bij een aantal deelnemers iets fout te zijn gegaan bij de Prestatietaak. Ze hadden te veel wiskundige vergelijkingen gemaakt. De deelnemers dienden 24 vergelijkingen te maken in conditie 1. De 103 deelnemers die één vergelijking te veel hadden gemaakt, 25 vergelijkingen in totaal, zijn meegenomen in de analyse. Onderzocht is of de gemiddelde score op de Prestatietaak en de FAS in conditie 1 van de deelnemers die 24 vergelijkingen hadden gemaakt verschilden van de deelnemers die 25 sommen hadden gemaakt. De deelnemers met 24 gemaakte
vergelijkingen (M=.77, SD=.23) scoorden even hoog (t(498)= -.266, p=.791) op de Prestatietaak in conditie 1 als de deelnemers met 25 gemaakte vergelijkingen (M=.77, SD=.20). Ook op de FAS in conditie 1 scoorden de deelnemers met 24 gemaakte
vergelijkingen (M=1.39, SD=.71) even hoog (t(498)= -1.529, p=.127) als de deelnemers die 25 vergelijkingen hadden gemaakt (M=1.51, SD=.75). Omdat er geen verschil is tussen de deelnemers met 24 en 25 gemaakte vergelijkingen kunnen ook de deelnemers die 25
vergelijkingen gemaakt hadden worden meegenomen in de analyses. De deelnemers die meer dan 25 vergelijkingen hadden gemaakt zijn niet meegenomen in de analyse met betrekking tot de Prestatietaak. Omdat de deelnemers hier meerdere malen dezelfde fout hebben gemaakt door op meer vergelijkingen dan nodig te klikken kan het zijn dat ze niet goed hebben gelezen en zomaar wat hebben ingevuld. Deze antwoorden zijn daardoor misschien niet juist. Het ging hierbij om 17 deelnemers. Wel werd de data van de AMAS en de FAS van deze 17
deelnemers meegenomen in de analyse. Samenvattend, bij de AMAS en de FAS werd de data van 517 deelnemers meegenomen in de analyse. Bij de Prestatietaak werd de data van 500 deelnemers gebruikt voor de analyse.
Bespreking resultaten
Om te contoleren of de deelnemers in conditie 2 van de Prestatietaak ook daadwerkelijk angstiger waren dan in conditie 1 is er een manipulatiecheck gedaan. De deelnemers zouden dan in conditie 2 hoger op de FAS moeten scoren dan in conditie 1. Dit werd onderzocht met behulp van een paired samples t-test. Aan de assumptie onafhankelijkheid werd voldaan. Aan de assumptie homogeniteit werd niet voldaan, maar dit is verwaarloosbaar vanwege de grote
sample. Ook aan de assumptie normaliteit werd niet voldaan, maar dit is verklaarbaar doordat men over het algemeen niet erg angstig is. Uit deze test bleek dat er een significant verschil (t(516)=-6.632, p<.001) in de score op de FAS in conditie 1 (M=1.41 SD=.72) in vergelijking met conditie 2 (M=1.56 SD=.83). Dit is in lijn met de verwachting.
Onderzocht werd of er verschil was in de mate van gerapporteerde wiskundeangst op de AMAS tussen jongens en meisjes. Dit werd met een independent samples t-test gedaan. Aan de assumpties homogeniteit en onafhankelijkheid werd voldaan. Aan de assumptie normaliteit werd niet voldaan. Dit is echter te verklaren doordat men gemiddeld niet 3 op de schaal van 5 zal score op de AMAS. Dit zou namelijk betekenen dat vrijwel iedereen een mate van wiskundeangst zou hebben, dit lijkt onwaarschijnlijk. De meeste mensen zullen juist niet angstig zijn, de verdeling is hierdoor skewed to the right. Uit de test bleek dat er een significant verschil (t(515)=-5.061, p=.006) was tussen de score van de jongens (M=1.56, SD=.69) en meisjes (M=1.89, SD=.77), zie Tabel 1. Dit ligt in lijn met de verwachting, die luidde dat meisjes hoger zouden scoren op de AMAS dan jongens.
Exploratief is er ook naar eventuele sekseverschillen in gemiddelde FAS score in conditie 1 en conditie 2 tussen jongens en meisjes gekeken. Uit de Independent t-test is
gebleken dat er in conditie 1 een significant verschil (t(5151)= -3.856 , p<.001 ) was tussen de gemiddelde FAS scores van de jongens en de meisjes. Dit gold ook voor conditie 2 (t(515)= -4.523 , p<.001 ). Meisjes scoorden in beide condities gemiddeld hoger dan jongens, deze gegevens zijn weergegeven in Tabel 1.
Tabel 1.
Gemiddelde Score AMAS, Gemiddelde Score FAS en Standaarddeviaties (tussen Haakjes) van
Jongens en van Meisjes.
Noot. C1 = conditie 1 en C2= conditie 2
* Significant Verschil, p<.05; ** Significant Verschil, p<.001; NS = Niet Significant
Met een factorial mixed ANOVA werd getoetst of de score op de FAS in conditie 1 in
Sekse Gemiddelde Score AMAS Gemiddelde Score FAS C1 Gemiddelde Score FAS C2 Gemiddelde Score Prestatietaak C1 Gemiddelde Score Prestatietaak C2 Jongen 1.56 (0.69)* 1.29 (0.58)** 1.39 (0.70)** .79 (.22)NS .81 (.21)NS Meisje 1.89 (0.77)* 1.53 (0.81)** 1.71 (0.90)** .75 (.23)NS .76 (.22)NS
vergelijking met conditie 2 verschillend was bij jongens en bij meisjes. Er werd niet voldaan aan de assumptie homogeniteit, maar dit is verwaarloosbaar omdat het een grote sample is. Wel werd er voldaan aan de assumptie sphericiteit. Zoals eerder benoemd zullen de resultaten van FAS_0 niet worden meegenomen in de analyse. In Figuur 1 zijn de resultaten van de factorial mixed ANOVA weergegeven. In Tabel 1 de gemiddelden en de standaarddeviaties weergegeven. Er werd gevonden dat er een hoofdeffect van conditie was, p<.001,
F(1,515)=41.96. In conditie 2 scoorden de deelnemers gemiddeld hoger dan ik conditie 1. Ook werd er een hoofdeffect van sekse gevonden, p<.001, F(1,151)=19.80. Meisjes scoorden gemiddeld hoger op de FAS dan jongens. Het vinden van deze twee hoofdeffecten ligt in lijn met de verwachting. Er werd daarentegen geen interactie-effect gevonden tussen conditie en sekse, p=.059, F(1,151)=3.58. Dit betekent dat de variabelen conditie en sekse niet
afhankelijk zijn van elkaar. Dit gaat tegen de verwachting in.
Figuur 1. Gemiddelde Score op de FAS in Conditie 1 en Conditie 2 bij Jongens en bij Meisjes.
Ook werd er met een factorial mixed ANOVA getoetst of de verschilscore van Prestatietaak in conditie 1 in vergelijking met conditie 2 verschillend was bij jongens en bij
meisjes. Er werd hierbij voldaan aan de assumpties homogeniteit en sphericiteit. In Figuur 2 zijn de resultaten van de factorial mixed ANOVA weergegeven. In Tabel 1 de gemiddelden en de standaarddeviaties weergegeven. Er bleek een hoofdeffect van conditie te zijn, p<.05, F(1,498)=4.48. De deelnemers scoorden gemiddeld hoger op de prestatietaak in conditie 2 dan in conditie 1. Daarnaast werd er ook een hoofdeffect gevonden van sekse, p<.05, F(1,498)=6.28. Jongens scoorden gemiddeld hoger dan meisjes. Een interactie-effect tussen conditie en sekse werd niet gevonden, p=.98, F(1,498)=.00. Dit betekent dat de variabelen conditie en sekse niet afhankelijk zijn van elkaar. De hoofdeffecten conditie en sekse werden verwacht, maar ook een interactie-effect tussen conditie en sekse werd verwacht. Alleen de hoofdeffecten blijken aanwezig, dus de resultaten komen voor een deels overeen met de verwachtingen.
Figuur 2. Gemiddelde Score Prestatie in Conditie 1 en Conditie 2 bij Jongens en bij Meisjes.
Exploratief is er onderzocht of er een correlatie is tussen de scores op de AMAS en de FAS. Hieruit bleek dat er een relatie is tussen de scores op de AMAS en FAS in conditie 1, r=.55, 95% BCa CI [.484, .609], p<.001. Tussen de scores op de AMAS en de FAS in
conditie 2 bleek ook een relatie te zijn, r=.55, 95% BCa CI [.488, .611], p<.001. Tot slot bleek er ook een relatie te zijn tussen de FAS in conditie 1 en in conditie 2, r=.82, 95% BCa CI [.780, .855], p<.001. Dit zijn allemaal positieve correlaties, dus wanneer een deelnemer hoog
scoort op de AMAS dan zal deze waarschijnlijk ook hoog scoren op de FAS in conditie 1 en conditie 2 en vice versa.
Discussie
In deze studie werd onderzocht of er verschil is in de mate van wiskundeangst tussen jongens en meisjes. Er werd gevonden dat meisjes meer wiskundeangst rapporteren dan jongens. Dit gold zowel voor de algemene wiskundeangst als de wiskundeangst tijdens het maken van een wiskundige taak. Daarnaast werd er onderzocht of er verschil was in de invloed van
wiskundeangst op wiskundeprestatie tussen jongens en meisjes. Gevonden werd dat de angst van jongens en van meisjes even veel stijgt onder prestatiedruk. Daarnaast presteerden zowel de jongens als de meisjes hoger op de prestatietaak in conditie 2 dan in conditie 1.
Bespreking resultaten
Gevonden werd dat er een significant verschil was tussen de gemiddelde FAS scores in conditie 1 vergeleken met conditie 2. Uit deze manipulatiecheck kwam naar voren dat de deelnemers meer wiskundeangst rapporteerden in conditie 2 dan in conditie 1. Dit was dan ook de bedoeling van de verschillende condities in de Prestatietaak. In conditie 2 was met opzet druk op de deelnemers gelegd. Dit werd gedaan door op het scherm weer te geven dat de accuratesse en snelheid bij het maken van de vergelijkingen zou worden vergeleken met die van klasgenoten. Bovendien stond er ook bovenin het scherm met de sommen een timer die mee liep. Hierdoor waren de deelnemers zich er van bewust dat snelheid van belang was.
Tevens werd er gevonden dat meisjes een hogere mate van wiskundeangst rapporteren op de AMAS dan jongens. Eveneens werd er gevonden dat er een verschil was in
gerapporteerde wiskundeangst op de FAS tussen jongens en meisjes. Zowel in conditie 1 als in conditie 2 rapporteerden meisjes meer angst dan jongens. Dit ligt beide in lijn met het onderzoek van Else-Quest, Hyde en Lynn (2010). Zij vonden dat meisjes vaker
wiskundeangst hebben dan jongens. Een mogelijke verklaring voor het verschil in
gerapporteerde wiskundeangst is dat meisjes meer bereid zijn om angst uit te drukken, terwijl het voor jongens minder geaccepteerd wordt om dat te doen (Bander & Betz, 1981,
aangehaald in Devine, Fawcett, Szucs en Dowker, 2012). Daarnaast werd gesuggereerd dat de sex-role socialization hypothesis het verschil in angstrapportage kan verklaren (Hunsley & Flessati, 1988, aangehaald in Devine, Fawcett, Szucs en Dowker, 2012). Deze hypothese stelt dat meisjes een andere manier hebben van sociaal gedrag en communiceren tijdens hun kindertijd dan jongens. Dit kan invloed hebben op de manier waarop angst ervaren wordt. En
omdat wiskunde volgens het stereotype behoort tot het domein van de jongens, zijn meisjes hier vaker onzeker of angstig over.
Daarnaast werd gevonden dat er een hoofdeffect van sekse en conditie is bij de FAS. Het hoofdeffect van conditie kan verklaard worden door hoe de Prestatietaak is ontworpen. Wanneer de manipulatie van prestatiedruk juist was gegaan, zouden deelnemers meer
wiskundeangst moeten rapporteren in conditie 2, dit wat het geval. Het hoofdeffect van sekse ligt in lijn met de bovengenoemde conclusie en de bijbehorende verklaring. Een interactie-effect werd echter niet gevonden. Dit ligt niet in lijn met de hypothese. Dit resultaat kan verklaard worden door het onderzoek van Maloney, Waechter, Risko en Fugelsang (2012). Zij vonden dat vrouwen een hogere trait anxiety hebben dan mannen, dit verklaart waarom
meisjes in beide condities meer angst rapporteerden dan jongens. Ook werd er in hun onderzoek gevonden dat mannen en vrouwen even hoge state anxiety rapporteren. Dit verklaart waardoor de lijnen in de Grafiek 1 bij de jongens en meisjes evenveel stijgen. De prestatiedruk heeft even veel invloed op jongens als meisjes.
Ook werd er gevonden dat er een hoofdeffect van sekse en conditie bij de Prestatietaak was. Wederom wordt het hoofdeffect van sekse naar verwachting gevonden. Ook dit wordt verklaard door de sekseverschillen in bereidheid om angst te rapporteren of de sex-role socialization hypothesis. Ook werd er een hoofdeffect van conditie gevonden. Opvallend was dat de deelnemers hoger scoorden op de Prestatietaak in conditie 2 dan in conditie 1. Dit gaat tegen de hypothese in die juist het tegenovergestelde stelde. Dit resultaat kan verklaard worden door de omgekeerde U grafiek (Cassady & Johnson, 2002). Verwacht werd dat de in de tweede conditie lager zouden scoren dan in de eerste conditie doordat ze van het midden van de omgekeerde U naar de rechter kant zouden verschuiven door de prestatiedruk. Maar wat er mogelijk gebeurd is, is dat de deelnemers in conditie 1 aan de linker kant van de omgekeerde U zaten. Dit betekent dat er weinig tot geen spanning was waardoor de prestatie ook redelijk laag was. Maar in conditie 2 werden de deelnemers op scherp gezet door de prestatiedruk te verhogen waardoor ze juist nu in het midden van de omgekeerde U terecht kwamen en beter gingen presteren. Wat ook niet in lijn ligt met de hypothese is dat er geen interactie-effect gevonden werd tussen sekse en conditie. Dit resultaat komt overeen met de conclusie die Devine, Fawcett, Szucs en Dowker (2012) trokken: meisjes rapporteren vaker wiskundeangst, maar de invloed van wiskundeangst is even groot bij meisjes als bij jongens. Ook hierbij kan de verklaring mogelijk de sex-role socialization hypothesis of de bereidheid om angst te rapporteren.
FAS; dit gold voor zowel conditie 1 als conditie 2. De AMAS meet algemene wiskundeangst. En de FAS meet wiskundeangst op het moment dat deelnemers bezig zijn met het oplossen van vergelijkingen. Dit ligt erg dicht bij elkaar dus het lijkt logisch te zijn dat er een positieve correlatie tussen is gevonden.
Kanttekeningen
Er is een belangrijke kanttekening bij de Prestatietaak. In deze taak werden vergelijkingen opgelost van verschillende niveaus, deelnemers mochten in conditie 1 zelf kiezen welke ze maakten. Hierdoor waren de prestatiescores van de deelnemers niet te vergelijken. Er kon dus niet gezegd worden dat jongens of meisjes hogere wiskundeprestaties behalen dan de ander. Wel kon de gemiddelde prestatiescore in conditie 1 vergeleken worden met de gemiddelde prestatiescore in conditie 2. Dit kon omdat het dan niet afhankelijk is van niveau. De gemiddelde prestatiescores in de condities werden gebruikt om te kijken wat het effect van wiskundeangst op wiskundeprestatie was.
Conclusie
Voorlopig kan de conclusie zijn dat meisjes meer angst rapporteren dan jongens tijdens de testafname. Er was echter geen sekseverschil in de invloed van prestatiedruk op angst. De mate van wiskundeangst steeg even veel bij jongens als bij meisjes onder prestatiedruk. Eveneens was er geen sekseverschil in de invloed van wiskundeangst op wiskundeprestatie. Zowel bij jongens als bij meisjes werd de angst hoger onder prestatiedruk, maar ook de wiskundeprestatie werd beter. Dit betekent dat er geen sekse-specifieke interventie voor wiskundeangst nodig zou zijn. Wanneer de juiste hoeveelheid prestatiedruk op leerlingen wordt gelegd presteren ze beter dan zonder druk. Maar er moet wel rekening worden gehouden met de effecten van te veel druk, dit kan averechts effect hebben op de prestatie. Meisjes rapporteren meer angst dan jongens, maar omdat er verder geen verschillen zijn gevonden zou dit kunnen betekenen dat, net zoals wiskundeprestatie, de mate van
wiskundeangst bij meisjes naar het niveau van de jongens zal gaan in de toekomst. Gevolg hiervan zou kunnen zijn dat het verschil in het aantal jongens en meisjes dat voor technische en exacte studierichtingen kiezen nog steeds kleiner zal worden.
Literatuurlijst
Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, Educational, and Cognitive
Consequences. Current directions in psychological science, 11(5), 181-185. Ashcraft, M. H., & Kirk, E. P. (2001). The Relationships among Working Memory, Math
Anxiety, and Performance. Journal of experimental psychology: General, 130(2), 224. Bouma, J. D., (2007). Waarom Zijn Meisjes Slimmer Dan Jongens? Opgehaald van
http://vorige.nrc.nl//binnenland/article1858751.ece/Waarom_zijn_meisjes_slimmer_da n_jongens
Cassady, J. C., & Johnson, R. E. (2002). Cognitive Test Anxiety and Academic Performance. Contemporary Educational Psychology, 27(2), 270-295.
Cates, G. L., & Rhymer, K. N. (2003). Examining the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance: An instructional hierarchy perspective. Journal of Behavioral Education, 12(1), 23-34.
Devine, A., Fawcett, K., Szucs, D., & Dowker, A. (2012). Gender differences in Mathematics Anxiety and the Relation to Mathematics Performance while Controlling for Test Anxiety. Behavioral and Brain Functions, 8(33), 2-9.
Else-Quest, N. M., Hyde, J. S., & Linn, M. C. (2010). Cross-National Patterns of Gender Differences in Mathematics: A Meta-Analysis. Psychological bulletin,136(1), 103. Eysenck, M. W., Derakshan, N., Santos, R., & Calvo, M. G. (2007). Anxiety and Cognitive
Performance: Attentional Control Theory. Emotion, 7(2), 336.
Filippo-Kokkeel, C. (2011). Overwin Faalangst. Brochure Universiteit van Leiden. Opgehaald van: http://media.leidenuniv.nl/legacy/brochure-overwin-faalangst-def.pdf
Haynes, A. F., Mullins, A. G., & Stein, B. S. (2004). Differential Models for Math Anxiety in Male and Female College Students. Sociological Spectrum,24(3), 295-318.
Hopko, D. R., McNeil, D. W., Zvolensky, M. J., & Eifert, G. H. (2001). The Relation Between Anxiety and Skill in Performance-Based Anxiety Disorders: a Behavioral Formulation of Social Phobia. Behavior Therapy, 32(1), 185-207.
Hopko, D. R., Mahadevan, R., Bare, R. L., & Hunt, M. K. (2003). The abbreviated math anxiety scale (AMAS) construction, validity, and reliability. Assessment, 10(2), 178-182.
Keller, J. (2015). Differential Gender and Ethnic Differences in Math Performance. Zeitschrift für Psychologie.
Lee, J. (2009). Universals and Specifics of Math Self-concept, Math Self-efficacy, and Math Anxiety across 41 PISA 2003 participating Countries. Learning and Individual Differences, 19(3), 355-365.
Maloney, E. A., & Beilock, S. L. (2012). Math anxiety: Who has it, why it develops, and how to guard against it. Trends in cognitive sciences, 16(8), 404-406.
Maloney, E. A., Waechter, S., Risko, E. F., & Fugelsang, J. A. (2012). Reducing the Sex Difference in Math Anxiety: The role of spatial processing ability. Learning and Individual Differences, 22(3), 380-384.
McLean, C. P., Asnaani, A., Litz, B. T., & Hofmann, S. G. (2011). Gender Differences in Anxiety Disorders: Prevalence, Course of Illness, Comorbidity and Burden of Illness. Journal of psychiatric research, 45(8), 1027-1035.
Merens, A. & van den Brakel, M. (2014). Emancipatiemonitor 2014. Opgehaald van
http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/vrouwen-en-mannen/publicaties/artikelen/archief/2014/2014-080b-pb.htm
Muzzatti, B., & Agnoli, F. (2007). Gender and Mathematics: Attitudes and Stereotype Threat Susceptibility in Italian Children. Developmental psychology,43(3), 747.
Reilly, D., Neumann, D. L., & Andrews, G. (2015). Sex Differences in Mathematics and Science Achievement: a Meta-Analysis of National Assessment of Educational Progress Assessments. Journal of Educational Psychology, 107(3), 645.
Trezise, K., & Reeve, R. A. (2014). Working Memory, Worry, and Algebraic Ability. Journal of experimental child psychology, 121, 120-136.
Bijlage 1: Schermafbeelding van de FAS.
