Een goede docent stopt nooit met leren : Het verschil tussen ‘de reguliere student’ en ‘de langstudeerder’. Een onderzoek naar zelfregulatie op de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam.

Het verschil tussen ‘de reguliere student’ en ‘de langstudeerder’. Een onderzoek naar zelfregulatie op de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam.

Ike van der Zee (500671857)

Onderzoeksthema Sociale Wetenschappen Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Faculteit Bewegen, Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam Datum: 28-6-2017

Onderzoeksverslag 1e gelegenheid Begeleider: Hilde Bax & Niek Schaper

Voorwoord

Met gepaste trots presenteer ik u mijn afstudeeronderzoek ‘Een goede docent stopt nooit met leren’. Dit afstudeeronderzoek is het laatste onderdeel van mijn studie aan de Academie Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam. Ik vond het interessant om mijn afstudeeronderzoek te richten op de langstudeerders op mijn eigen opleiding. Dit omdat ik vele langstueerders persoonlijk ken en ik zelf net wel of net niet langstudeerder ga worden.

De testpersonen van dit onderzoek zijn in mijn carrière aan de ALO een voorbeeld geweest van menig student. De ondertussen ouderejaars ALO-studenten, zijn tijdens hun studie niet stil blijven zitten. Velen hebben deelgenomen aan introweek-commissies, waren actief in het bestuur van het ‘Altijd Onvermoeibaar Rustpunt Te ALO Amsterdam’(AORTA) of waren bij de soos-feestjes van de partij. Ik wil deze groep daarom dan ook bedanken voor hun

medewerking en goede gesprekken over dit onderwerp.

Bij de start van dit onderzoek kwam ik moeilijk op gang. Mijn onzekerheden over het maken van een mooi onderzoek zijn onder begeleiding van Hilde Bax en Niek Schaper langzaam verdwenen. Toen de kwartjes uiteindelijk begonnen te vallen, kreeg ik steeds meer plezier in het schrijven van dit onderzoek. Mijn dank hieruit naar Hilde en Niek die mij in dit proces hebben gestuurd. Heleen Kerkhoff, die de doelgroep begeleidt, wil ik ook graag bedanken voor haar interesse in dit onderwerp en haar gedrevenheid bij het laten invullen van de vragenlijst. Sanne Hiddema wil ik bedanken voor het nakijken op spelling en grammatica in dit verslag.

Tot slot wil ik mijn dank uitspreken naar Marije Elferink-Gemser, die mij de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’ heeft laten gebruiken voor dit onderzoek.

Ik hoop dat de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam iets heeft aan de resultaten van dit onderzoek en dat er iets gedaan wordt met de aanbevelingen.

Veel plezier met het lezen van dit verslag!

Ike van der Zee

Amsterdam, juni 2017

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een verschil bestond in zelfregulerend vermogen tussen reguliere studenten en langstudeerders op de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. De groep waarbij dit onderzoek werd gedaan bestond uit 34 langstudeerders bestaande uit 3 (8,8%) vrouwen en 31 (92,2%) mannen met een gemiddelde leeftijd was 24,32 jaar (SD = 3,435). De controlegroep van dit onderzoek bestond 55 reguliere studenten bestaande uit 31 (56,4%) vrouwen en 24 (43,6%) mannen met een gemiddelde leeftijd was 21,22 jaar (SD = 1,536). Beide groepen studeerden in 2016/2017 aan de ALO Amsterdam. De data werden op uitschieters en normaliteit gecheckt voor de analyses. Dit werd gedaan via een descriptieve analyse met een histogram met normaalcurve. Er werd getest op normaliteit middels een Q-Q plot analyse. De Cronbach’s alpha test in SPSS is uitgevoerd om de betrouwbaarheid van de vragen te testen. Om het verschil in zelfregulatie te meten tussen de langstudeerders en de reguliere studenten, is er een Independant Samples t-test gebruikt. Als er gekeken wordt naar de totale score van zelfregulatie bij de reguliere studenten en de langstudeerders, dan is er een significant verschil gevonden (t = 5,170; df = 87; p = 0,000). De gemiddelde score van zelfregulatie bij langstudeerders (M = 17,56; SD = 1,62) is significant kleiner dan de gemiddelde score bij reguliere studenten (M = 19,77; SD = 2,15). Geconcludeerd kan worden dat er een significant verschil is in de mate van

zelfregulatie tussen langstudeerders en reguliere studenten aan de Academie Lichamelijke Opvoeding Amsterdam. Hierin scoorden de reguliere studenten beter dan de langstudeerders. De Academie Lichamelijke opvoeding te Amsterdam wordt aanbevolen om een vragenlijst omtrent zelfregulatie eerder in de studie te laten afnemen bij studenten. Op deze manier kunnen potentiële langstudeerders eerder opgespoord worden en anders begeleid.

Inhoud

Studiesucces en zelfregulatie bij reguliere studenten versus langstudeerders ... 9

Eerder gedaan onderzoek ... 10

Onderzoeksvraag ... 12 Hypothese ... 13 Methode ... 14 Deelnemers ... 14 Procedure ... 14 Meetinstrument ... 15

Dataverzameling en statistische analyse... 16

Resultaten ... 18

Discussie ... 22

Conclusie ... 27

Bijlage 1: Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) ... 31

Bijlage 2: Relevante SPSS outputs ... 39

Frequentietesten ... 39

Cronbach’s Alpha testen ... 40

Normaliteit reguliere studenten ... 42

Normaliteit langstudeerders ... 44

Independent Samples T Testen ... 47

Bijlage 3: Inleverbewijs Ephorus ... 49

Inleiding

“Leger langstudeerders krimpt maar niet”, luidt de titel van een artikel uit de HanzeMag (Visser, 2015). Ondanks dat er verschillende pogingen zijn gedaan om het studeertempo te verhogen, zijn er nog steeds veel studenten die in het hbo blijven hangen. In 2009 bleek uit de cijfers van het Hoger Onderwijs Persbureau dat er in 2007 bijna dertigduizend studenten waren, die langer dan zes jaar bezig waren. Van de tachtigduizend studenten die in 2007 begonnen aan een opleiding, waren er in 2014 nog zo’n 17 procent bezig. Hogescholen werken hard om dit tegen te gaan. Volgens Johan Sevenhuijsen, directeur Onderwijs en Kwaliteit van de Hogeschool Rotterdam tot eind 2014, moeten we af van het beeld van een typische havist die binnen vijf jaar klaar is met de studie (Visser, 2015).

Onder de Hogeschool van Amsterdam valt de Faculteit Bewegen, Sport en Voeding, gelegen in Nieuw-West. In deze Faculteit zit de opleiding Academie Lichamelijke Opvoeding, waar een nieuwe generatie docenten in een inspirerende omgeving wordt opgeleid tot sport- en bewegingsdeskundigen. Deze opleiding is op hbo-niveau, wat in vier jaar kan worden afgerond (Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO), 2017).

Op de ALO is er ook een groep studenten die na vijf jaar het diploma nog niet op zak heeft. Deze groep studenten wordt gedefinieerd als langstudeerders (Terwee, 2017). In 2014 begonnen er 75 langstudeerders een nieuw studiejaar, in een poging eindelijk het diploma te halen. In 2016 bestond deze groep uit 63 studenten. Dit is bijna 7,6 % van het totaal aantal studenten die in september 2016 ingeschreven stond aan de ALO. Gegeven het feit dat de opleiding in vier jaar is af te ronden, is het aantal dat het binnen vijf jaar niet is gelukt redelijk hoog.

Voordat iemand aan een opleiding begint, is er op internet informatie hierover te vinden. Zo wordt er ook een profiel geschetst van de ALO. In dit profiel valt te lezen hoe het

studieprogramma eruit ziet, wat de studiebelasting is en waar men voor wordt opgeleid. Naast dat er van de opleiding iets te verwachten valt, verwacht de opleiding ook iets van de

toekomstige student. Op de website van de HvA over de ALO staat een aantal verwachtingen. Zo verwacht de ALO dat studenten zelfstandig werken. Daarnaast moeten de studenten positief kritisch op zichzelf en anderen zijn én blijven. Er wordt ook verwacht dat studenten doelen stellen waarmee ze zich ontwikkelen tot een professional. De laatste verwachting is dat studenten de eigen vorderingen onder de loep nemen (Academie voor Lichamelijke

Opvoeding (ALO), 2017).

Deze verwachtingen zijn een omschrijving van een ideale student. Maar kan dit wel verwacht worden van iemand die net het havo-diploma heeft gehaald? En als deze vaardigheden nog niet beheerst worden, kan dat dan wel geleerd worden? En zo ja, hoe kan dit dan ontwikkeld worden?

In dit onderzoek wordt er gekeken naar de reden dat er een groep langstudeerders van de ALO Amsterdam nog niet is afgestudeerd. Er wordt gekeken naar verschillende motivatietheorieën en het begrip zelfregulatie.

Zelfdeterminatietheorie

De zelfdeterminatietheorie is een bekende motivatietheorie die goed bruikbaar is in het onderwijs. Deze theorie houdt zich bezig met zes hoofdonderwerpen; intrinsieke motivatie, extrinsieke motivatie, individuele verschillen in motivatie, basisbehoeftes, de inhoud van doelen en het belang van relaties (Visser, 2016). Om deze theorie beter te begrijpen worden de zes hoofdonderwerpen verder uitgelicht.

Om te spreken over intrinsieke motivatie doet men iets puur, omdat het interesse wekt en het plezierig is om te doen. Zo kan een ALO-student kiezen voor de minor Special-Needs, omdat de student meer wil leren over gedragsstoornissen en hier beter mee wil omgaan. Naast het gegeven dat het leuk is om iets te doen wat interessant is, kan er ook van geleerd worden. De mate waarin een ALO-student intrinsiek gemotiveerd is, hangt gedeeltelijk af van de

gebeurtenissen uit de sociale omgeving. Zo kunnen straffen, belonen, concurrentie of negatieve feedback belemmerend zijn voor de intrinsieke motivatie. Positieve feedback, het krijgen van keuzevrijheid en het erkennen van emoties zijn daarentegen bevorderend voor de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000).

Bij extrinsieke motivatie wordt er iets gedaan om iets gewensts te bereiken of iets

ongewensts te voorkomen. De bron van handelen zijn factoren die buiten de persoon liggen (Ryan & Deci, 2000). Als een ALO-student extrinsiek gemotiveerd is, kan dit zijn door een beloning/straf van een cijfer, of omdat ouders dit verwachten.

Individuele verschillen in motivatie gaan over hoe mensen zich verschillend oriënteren op de omgeving. Deze verschillen kunnen onderverdeeld worden in autonome, controle en amotivatie-oriëntatie. Autonome oriëntatie hoort bij mensen die zich richten op het doen van dingen die interesseren en die als waardevol worden ervaren. Controle-oriëntatie richt zich sterk op het doen van dingen die beloning en erkenning opleveren en die negatieve

consequenties vermijden. Ten slotte hoort amotivatie-oriëntatie bij mensen bij wie de drang om dingen te doen afwezig is (Ryan & Deci, 2000).

De psychologische basisbehoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid zijn belangrijk voor het functioneren en het goed voelen van mensen. Wanneer deze

basisbehoeftes niet voldoende bevredigd worden, kan iemand daar psychologisch en fysiek aan lijden. Daarnaast kunnen mensen andersoortige behoeftes ontwikkelen en

compensatiegedrag vertonen (Vansteenkiste & Ryan, 2013).

Bij de inhoud van doelen wordt er een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke doelen gemaakt. Intrinsieke doelen richten zich op onderwerpen zoals gemeenschapszin, goede relaties en persoonlijke groei. Extrinsieke doelen richten zich op onderwerpen zoals financieel succes, image en bekendheid (Kasser & Ryan, 1996). Het verschil in doelen kan

consequenties hebben voor het welbevinden en functioneren van iemand. Mensen zijn eerder geneigd om extrinsieke doelen te kiezen, wanneer de psychologische basisbehoeftes niet voldoende bevredigd zijn. Als deze wel bevredigd zijn, worden intrinsieke doelen eerder gekozen. Ook hangen extrinsieke doelen vaak samen met een lager welbevinden (Niemiec, Ryan, & Deci, 2009).

De basale behoefte aan verbondenheid, de behoefte aan het beginnen en onderhouden van relaties en aan het zorgen voor anderen en verzorgd worden, vallen onder het belang van relaties. De behoefte aan verbondenheid is universeel en levenslang aanwezig (Deci & Ryan, 2014).

De zelfdeterminatietheorie stelt dat bij intrinsieke motivatie de zelfregulatie heel bewust plaatsvindt, wat leidt tot leren van hoge kwaliteit (Vansteenkiste, Ryan, & Deci, 2008). Deze hoge kwaliteit van leren kan ook wel deep learning genoemd worden. Deep learning is gericht op de betekenis van kennis. Het gaat hierbij om een zestal vaardigheden die wereldwijd als de 21e -eeuwse vaardigheden beschouwd kunnen worden. Fullan (2014) heeft het dan over character, citizenship, collaboration, communication, creativity en critical thinking.

Zelfregulatie is een belangrijke vaardigheid bij character. Er wordt geleerd om deep learning en het vermogen om leren te integreren in het dagelijks leven en het leren sturing te geven aan het eigen leerproces (Fullan & Langworthy, 2014).

Bij intrinsieke motivatie wordt er meer plezier ervaren door leerlingen en kost het leren minder energie. De zelfdeterminatietheorie stelt dat elk individu over een bepaalde intrinsieke drang beschikt om de omgeving te ontdekken en te begrijpen. Deze intrinsieke motivatie kan belemmerd worden als één van de psychologische basisbehoeften, waar eerder over

gesproken is, niet wordt vervuld (Verbeeck, 2010). Het gevoel van autonomie valt onder de psychologische basisbehoeften. Het ondersteunen van autonomie bij leerlingen door docenten voorspelt een positieve leerattitude, academisch succes, een positief welzijn en verhoogt de intrinsieke motivatie van leerlingen (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005). Controle uitoefenen voorspelt daarentegen een hogere uitval, een onaangepaste leerattitude en een slecht welzijn. De leerkracht motiveert bovendien de ontwikkeling van zelfregulatie bij leerlingen door autonomie-ondersteuning te bieden (Reeve, 2009).

Zelfregulatie

Zelfregulatie is: ‘De mate waarin individuen op metacognitief, gedrags- en motivationeel niveau proactieve deelnemers aan het eigen leerprocessen zijn’ (Zimmerman, 1990). Met andere woorden zorgt zelfregulatie voor efficiënter leren, omdat de lerende de leeromgeving beter kan structureren en zich meer bewust is van het leerproces. In plaats van zelfregulatie kan er ook gesproken worden van zelfregulerende vaardigheden, omdat het gaat om het aanleren van een aantal vaardigheden. In dit proces staat het formuleren van een leerdoel op basis van kennis en ervaring uit het verleden centraal. Dit leerdoel wordt vervolgens

nagestreefd door het maken van een planning, het monitoren van gedrag en het reflecteren op het leerproces. Het is hierbij van belang dat studenten de motivatie hebben om zelfregulerend te werk te gaan. Het belang van zelfregulerende vaardigheden binnen het onderwijs wordt in de 21e _{eeuw steeds meer erkend (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014).}

Kort gezegd kan zelfregulatie in drie fases worden verdeeld. In de voorbereidingsfase wordt er gereflecteerd, er wordt een doel gesteld en een actiepiramide gemaakt. In de

uitvoeringsfase wordt er gewerkt aan deze acties om het doel te behalen en wordt er

gemonitord en gereflecteerd op de voortuitgang. In de laatste fase, de verbeterfase, worden de acties en het doel geëvalueerd en wordt erop gereflecteerd (Idema & Torenbeek, 2015). De eerste stap in het proces van zelfregulatie is reflecteren. Hierin gaat het om het begrijpen wat er in een bepaalde situatie gebeurt en het inzicht hebben in de eigen bijdrage van deze gebeurtenis. Daarnaast is het ook belangrijk om in te zien wat de rol van de omgeving en de omstandigheden was. Als dit is gebeurt gaat het bij reflecteren om het nadenken over hoe dit anders had gekund en wat er gedaan kan worden als je in dezelfde situatie terecht komt. Om te kunnen reflecteren is eerdere ervaring met de situatie nodig.

Na het reflecteren worden er doelen gesteld. Een doel helpt om te focussen op dingen die er

toe doen. Er is minder sprake van afleiding, waardoor het doel sneller wordt bereikt. Dit motiveert en geeft vertrouwen (Bakker & Oudejans , 2012). Een bruikbaar doel is gericht op prestatie of proces. Daarnaast moet een doel concreet, uitdagend en meetbaar zijn.

Na het opstellen van een doel wordt er een planning gemaakt. Bij het plannen wordt er gekeken naar wat er allemaal moet gebeuren om het doel te halen. Dit plannen kan

vormgegeven worden in een actiepiramide. Bovenop de piramide staat het doel en onderaan de piramide de startpositie. De tussenliggende lagen zijn de acties die ondernomen moeten worden om uiteindelijk het doel te bereiken (Idema & Torenbeek, 2015). Bij het maken van een actiepiramide wordt er gereflecteerd op eerdere ervaringen, waardoor er een inschatting gemaakt kan worden.

Na het maken van een planning kan iemand aan de slag om het doel te bereiken. Gedurende de weg hier naar toe wordt de situatie gemonitord. Er wordt gekeken of de stappen behaald zijn, of dat er iets bijgesteld moet worden. Na elke stap wordt er geëvalueerd. Als het doel of de actie nog niet is behaald, wordt er gekeken hoe het komt dat dit nog niet gelukt is. Met deze informatie kan de actiepiramide of het uiteindelijke doel veranderen (Idema & Torenbeek, 2015).

Studiesucces en zelfregulatie bij reguliere studenten versus langstudeerders

Onderzoek laat zien dat er efficiënter geleerd wordt, de motivatie hoger is en de prestaties beter zijn, wanneer er gebruik wordt gemaakt van zelfregulerende vaardigheden (Lens & Vansteenkiste, 2008). Studiesucces heeft niet zozeer te maken met intelligentie, maar met het vermogen om zich te concentreren op een taak en deze af te maken (Steinberg, 2014).

Zelfregulatie is een functie die zich tijdens de late adolescentie en gedurende de jonge volwassenheid sterk ontwikkelt. De zelfregulerende vaardigheden van reflecteren, monitoren en evalueren zijn nodig om studenten het eigen leerproces te kunnen plannen en monitoren (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007). Met name bij open taken en opdrachten met weinig structuur, zijn deze vaardigheden van belang. Zodra een student de vaardigheden niet beheerst om het eigen leerproces te kunnen plannen en monitoren, gaat dit problemen opleveren in de eindfase van de studie, waarin een afstudeeronderzoek en een eindstage centraal staat. Het niet kunnen reflecteren, monitoren en evalueren in het laatste jaar levert uiteindelijk

studievertraging op en hiermee langstudeerders. Schouwenburg (1994) kwam tot de conclusie in het onderzoek naar uitstelgedrag bij studenten, dat de beste voorspeller van uitstelgedrag

inadequate zelfregulatie is. Deze studenten zijn minder goed in staat om weerstand te bieden aan de aantrekkelijke korte termijndoelen, die niet gerelateerd zijn aan de studie. Dit gaat ten koste van de studievoortgang, wat een lang termijndoel is. Dit leidt uiteindelijk tot

studievertraging. Reguliere studenten zullen, in vergelijking met langstudeerders, deze weerstand aan aantrekkelijke korte termijndoelen wel kunnen bieden. Deze studenten hebben immers geen studievertraging en daarmee ook niks uitgesteld.

De mate waarin studenten gebruik maken van zelfregulerende vaardigheden hangt af van de mate waarin studenten zichzelf aansturen of zich laten aansturen door docenten. Vermunt en Van Rijswijk (1988) omschrijven drie vormen van regulatie: zelfregulatie, externe regulatie en gebrek aan regulatie. Er is sprake van zelfregulatie als studenten de zelfregulerende vaardigheden zelf uitvoeren. Deze studenten beslissen dan zelf de aard van doelstellingen, planningen, tentamens en opdrachten. Externe regulatie wordt gebruikt door studenten die de regulatievaardigheden niet zelf uitvoeren, maar dit laten doen door anderen, bijvoorbeeld door docenten, medestudenten, computers of het leermateriaal. Bij gebrek aan regulatie heeft externe regulatie geen invloed op de leeractiviteiten die studenten uitvoeren. Daarnaast ontstaat er een conflict wanneer zowel de docent als de student het leerproces willen

reguleren. De student weet dan uiteindelijk niet meer wat er verwacht wordt (Vermunt & Van Rijswijk, 1988). Studenten die zelfregulerend te werk gaan, beslissen in de afronding van de studie zelf de aard van planningen en opdrachten. Studenten die gebruik maken van externe regulatie kunnen dit reguleren van het einde van de studie niet zelf. Omdat er in het einde van een studie meer zelfstandigheid wordt verwacht van studenten, worden er studenten

langstudeerders die dit zelf reguleren niet kunnen.

Zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen zich niet automatisch in alle studenten. Matig presterende studenten hebben vooral baat bij ondersteuning van docenten (De Jager, Jansen, & Reezigt, 2005). Docenten kunnen dus een belangrijke rol spelen in het aanleren van deze vaardigheden. Volgens De Jager et al. (2005) bestaat de rol van docenten uit het uitleggen hoe studenten het leerproces kunnen reguleren, voordat de studenten daadwerkelijk de

verantwoordelijkheid krijgen over dit leerproces. Eerder gedaan onderzoek

Uit eerder gedaan onderzoek blijkt dat het beheersen van zelfregulerende vaardigheden samenhangt met zowel betere sport- als schoolprestaties. In een onderzoek van Jonker (2011) kwam naar voren dat topsporters over een hoge mate van zelfregulerend vermogen

beschikken in vergeleken met niet-sporters. In dit onderzoek werden de zelfregulerende vaardigheden van topsporters vergeleken met niet-atleten. De groep topsporters bestond uit 170 jongeren en de groep niet-atleten uit 168 jongeren. In beide groepen waren de jongeren tussen de 12 en 18 jaar oud. Hiermee wordt aangetoond dat zelfregulatie en (top)sport goed samen gaan. Daarnaast kwam er uit het onderzoek dat de topsporters beter zijn op het gebied van academische vaardigheden in vergelijking met de niet-atleten. Dit kan komen doordat de topsporters over een hogere mate van zelfregulerende vaardigheden beschikken.

Ook bij schoolprestaties speelt zelfregulatie een rol. Uit onderzoek van Kistner et al. (2015) blijkt dat zelfregulerende vaardigheden helpen om het leerproces te verbeteren, wat weer betere academische prestaties oplevert. De leraar speelt een belangrijke rol in het gebruik van verschillende leerstrategieën door leerlingen. In dit onderzoek zijn twintig Duitse

wiskundeleraren door middel van video-analyse geobserveerd. Er werden drie lessen gegeven over de theorie van de Stelling van Pythagoras, en twee lessen over het praktisch toepassen hiervan. Deze lessen representeerden de verschillen in het lesgeven. Deze leraren gaven in totaal aan 538 leerlingen les die in groep 9 zaten. De wiskundeprestaties van de leerlingen zijn voor en na de video-opname een aantal keer getoetst. Een observatie-instrument werd

gebruikt om het lesgeven van de leraar te onderscheiden in cognitieve strategieën (organisatie, uitwerking) en metacognitieve strategieën (planning, monitoring en evaluatie). De resultaten tonen aan dat de cognitieve strategieën meer worden toegepast in de theorie en inleidende lessen. In de praktijklessen worden de metacognitieve strategieën meer gebruikt. De

leerlingen bleken beter te presteren in wiskunde, nadat de leraar metacognitieve strategieën toepaste in plaats van de cognitieve strategieën.

Lindbom-Ylänne en Lonka (2000) hebben onderzoek gedaan naar twee verschillende leeromgevingen bij studenten. Bij een groep medische studenten was de leeromgeving ingericht op traditioneel onderwijs. Hierbij staat het verwerven van feiten centraal. Bij een groep psychologiestudenten werd er een leeromgeving gecreëerd waarin studenten

ondersteund werden in het zelfregulerend leren. Aan het einde van de opleiding moesten de studenten een vragenlijst invullen. Deze vragenlijst was gericht op leeraanpak van de studenten, de mate van regulatie, de opvattingen over leren en de evaluatie van het

curriculum. Uit de vragenlijst konden de studenten verdeeld worden in een groep die voorkeur had voor zelfregulerend leren en een groep die voorkeur had voor externe regulatie. De

studenten met een voorkeur voor zelfregulerend leren bleken gemotiveerder. Daarnaast waren deze studenten meer tevreden in een leeromgeving waarin zelfregulerend leren ondersteund

werd, dan een leeromgeving waarin externe regulatie centraal stond. Hierin benadrukten deze studenten zowel het belang van theoretische aspecten als de eigen initiatiefneming in het studeren. Studenten met een voorkeur voor externe regulatie verwachtten in een leeromgeving basiskennis en basiskwalificaties te verkrijgen. Hiermee kan vervolgens geoefend worden. Deze groep studenten was minder tevreden en minder gemotiveerd in een leeromgeving waarin zelfregulatie centraal stond in tegenstelling tot de groep studenten die voorkeur had voor zelfregulerend leren (Lindblom-Ylänne & Lonka, 2000). Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat studenten met een voorkeur voor externe regulatie in een zelfregulerende leeromgeving gedwongen werden om zelfregulerende activiteiten uit te voeren. De leeromgeving had er dus voor gezorgd dat de studenten een leerstrategie gingen toepassen die niet gelijk was aan een eigen voorkeur van leren. In dit geval kan er dan gesproken worden van frictie. Deze frictie werd veroorzaakt door de leeromgeving van de student (Lindblom-Ylänne & Lonka, 2000).

In de onderzoeken die hierboven omschreven staan, is tevens onderzoek gedaan naar het verschil in topsporters en niet-atleten met betrekking tot zelfregulatie (Jonker, 2011). Daarnaast is er onderzoek gedaan naar de rol van docenten in het aanleren van deze

zelfregulerende vaardigheden (Kistner et al, 2015). Ten slotte is er ook onderzoek gedaan naar de invloed van een traditionele leeromgeving in vergelijking met een zelfregulerend

ondersteunende leeromgeving (Lindblom-Ylänne & Lonka, 2000). Er is nog niet eerder onderzoek gedaan naar het verschil in zelfregulerend vermogen tussen langstudeerders en reguliere studenten. Dit maakt de onderzoeksvraag van dit onderzoek relevant, omdat inadequate zelfregulatie volgens Schouwenburg (1994) de beste voorspeller is van uitstelgedrag bij studenten, en dus uiteindelijk bij studievertraging.

Onderzoeksvraag

Het doel van dit onderzoek is om er achter te komen in welke mate langstudeerders aan de ALO Amsterdam proactieve deelnemers van het eigen leerproces zijn. Oftewel: in welke mate de deelnemers zelfregulerend zijn (Zimmerman, 1990). Dit wordt vergeleken met derdejaars ALO-studenten, die verwachten binnen 4,5 jaar af te studeren, waardoor er gekeken kan worden of daar een verschil in zit. Door dit te onderzoeken kunnen docenten aan de Academie Lichamelijke Opvoeding in de toekomst dit aantal langstudeerders wellicht verkleinen of beter begeleiden.

De onderzoeksvraag luidt:

Is er een verschil met betrekking tot zelfregulatie tussen langstudeerders en reguliere studenten aan de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam?

Hypothese

Verwacht wordt dat in dit onderzoek langstudeerders een lagere mate van zelfregulatie hebben dan reguliere studenten.

Dit wordt verwacht, omdat langstudeerders de studie nog niet hebben afgerond en daarmee laten zien het moeilijk te vinden om het eigen leerproces te plannen en te monitoren. Om dit leerproces te kunnen plannen en monitoren, zijn zelfregulerende vaardigheden zoals

reflecteren, monitoren en evalueren nodig (Oostdam, Peetsma, & Blok, 2007). Daarnaast zullen reguliere studenten, in vergelijking met langstudeerders, weerstand kunnen bieden aan aantrekkelijke korte termijndoelen. Deze studenten hebben immers geen studievertraging en daarmee ook niks uitgesteld. Inadequate zelfregulatie is een oorzaak van uitstelgedrag en dat zal ten kostte gaan van de studievoortgang, wat een lang termijndoel is (Schouwenburg, 1994). Studenten die een voorkeur hebben om zelfregulerend te werk te gaan, zullen in de eindfase van de studie geen problemen ervaren als er meer zelfstandigheid wordt verwacht. Studenten die gebruik maken van externe regulatie krijgen hier wel problemen mee als er niet zelfregulerend te werk wordt gaan en zullen hierdoor langstudeerder kunnen worden

(Vermunt & van Rijswijk, 1988).

Zelfregulatie is nuttig bij het leren. De studie van Kistner et al. (2015) geeft weer dat zelfregulatie aanstuurt op betere prestaties en een goed hulpmiddel is om het leerproces te verbeteren. Daarnaast bevordert het de academische prestaties. Omdat de langstudeerders aan de ALO in het 6e jaar of hoger van de studie zitten, wordt er verwacht dat deze studenten beschikken over een kleine mate van zelfregulerend vermogen. Daarnaast wordt er verwacht dat de reguliere studenten beschikken over een hogere mate van zelfregulatie, omdat deze groep binnen 4,5 jaar verwacht af te studeren.

Methode

De groep waarbij dit onderzoek werd gedaan bestond uit 34 deelnemers die in het schooljaar 2016/2017 in het 6e jaar of hoger van de opleiding Academie Lichamelijke Opvoeding zaten. In de groep zaten 3 (8,8%) vrouwen en 31 (92,2%) mannen. De gemiddelde leeftijd was 24,32 jaar (SD = 3,435). De deelnemers zaten gezamenlijk in de klas van langstudeerders aan de ALO, die elke week op vrijdag een bijeenkomst hadden. Tijdens deze bijeenkomsten werden er planningen gemaakt, onderwerpen omtrent afstuderen besproken en konden de studenten vragen stellen. Mevrouw Kerkhoff, docent bewegen & muziek, begeleidde deze groep. De enige eis voor dit onderzoek was dat de deelnemers in het 6e studiejaar of hoger zaten. De controlegroep van dit onderzoek bestond uit aankomende vierdejaars ALO-studenten die verwachten binnen 4,5 jaar af te studeren. Deze groep werd de ‘reguliere studentengroep’ genoemd. De reguliere studentengroep was verdeeld over vijf verschillende klassen. In totaal bestond deze groep uit 55 deelnemers die in 2016/2017 in het derde studiejaar van de ALO zaten. In de groep zaten 31 (56,4%) vrouwen en 24 (43,6%) mannen. De gemiddelde leeftijd was 21,22 jaar (SD = 1,536). De enige eis voor de reguliere studentengroep was dat deze studenten binnen 4,5 verwachten af te studeren.

De Academie Lichamelijke Opvoeding is een voltijd hbo-opleiding die vier jaar duurt. Hierbij zitten de studenten in het 1e_{, 2}e _{en 3}e _{jaar in klassen die vier dagen in de week}

contactmomenten hebben, en één dag in de week stage lopen. In het 4e studiejaar verandert dit naar minorklassen die één dag in de week een contactmoment hebben en vier dagen in de week stage lopen. Voor zowel de onderzoeksgroep als de controlegroep was het niet nodig om toestemming aan de ouders te vragen voor dit onderzoek. Dit omdat de deelnemers uit beide groepen meerderjarig zijn.

Procedure

De vragenlijst ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’werd afgenomen bij zowel de onderzoeksgroep als de controlegroep. Bij de onderzoeksgroep vond dit plaats op verschillende momenten. Dit omdat de groep alleen op vrijdag een

contactmoment op de ALO had. Hierbij waren niet elke week alle studenten aanwezig. Deze vragenlijst werd bij de onderzoeksgroep hardcopy afgenomen. Hiervoor is gekozen, zodat de

drempel voor deze groep studenten laag was om deze vragenlijst in te vullen. De begeleider van deze groep, mevrouw Kerkhoff, heeft elke les deze vragenlijst laten afnemen door studenten die dit nog niet eerder hadden gedaan.

Bij de controlegroep werd de vragenlijst online afgenomen. Dit gebeurde op verschillende momenten. De derdejaars ALO-studenten hebben de online-vragenlijst via de mail

toegezonden gekregen. Hierbij konden de studenten op de computer of telefoon een link aanklikken die verwees naar de vragenlijst.

Meetinstrument

Bij dit onderzoek gaat het om een kwantitatieve onderzoeksmethode bestaande uit

vragenlijsten. Deze vragenlijsten werden afgenomen bij langstudeerders en derdejaars ALO-studenten die binnen 4,5 jaar verwachten af te studeren.

Voor de vragenlijst is de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’gebruikt (Toering et al., 2012). Deze vragenlijst bestaat uit 46 stellingen waarbij de studenten konden aangeven in welke mate dit voor hen van toepassing is. De stellingen kunnen onderverdeeld worden in verschillende aspecten van zelfregulatie; planning, monitoring, self-efficiency, inzet, reflectie en evaluatie. Bij elk aspect geldt: hoe hoger de score, hoe meer er gebruik wordt gemaakt van zelfregulatie. Het gemiddelde per aspect kan berekend worden door de totaalscore van dit aspect te delen door het aantal vragen over dit onderwerp.

De originele vragenlijst is gebaseerd op Engelstalige subschalen van verschillende auteurs. Deze subschalen zijn door Nederlandse auteurs vertaald en samengevoegd tot wat uiteindelijk de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report’ vragenlijst (SRS-SRL) is geworden. De

vragenlijst bestond oorspronkelijk uit vijftig vragen. Op basis van betrouwbaarheidsdata zijn er vier vragen uitgehaald.

De Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL) is getest op

betrouwbaarheid en validiteit. Bij een groep van 1201 adolescenten met 616 jongen en 585 meisjes is deze vragenlijst afgenomen. Deze groep is willekeurig verdeeld in een

onderzoeksgroep en een controlegroep, waarbij er een gelijke verhouding was van jongens en meisjes. De deelnemers waren Nederlandse middelbare scholieren op vwo-niveau met een gemiddelde leeftijd van 13,9 jaar (SD = 1,3) . De scholen waarop de scholieren zaten, waren

verdeeld over Nederland en willekeurig uitgekozen.

Voordat de test bij de 1201 adolescenten werd afgenomen, gebeurde dit eerst bij een groep van 48 adolescenten. Hierbij mochten de adolescenten de zinnen markeren die lastig te begrijpen waren. Dit is goed voor de validiteit van de vragenlijst. Als leerlingen de vragen niet begrijpen, wordt er iets anders gemeten dan zelfregulatie. De onderzoeksgroep heeft de onduidelijke vragen eerst veranderd, zodat de vragenlijst voor de groep van 1201 makkelijker te begrijpen was. De validiteit van de SRL-SRS vragenlijst wordt ook ondersteund doordat het model van de vragenlijst gebaseerd is op Zimmermans theorie (1989,2006).

Deze gebruikte vragenlijst werd als betrouwbaar bevonden, omdat de uitkomsten van Cronbach’s α allemaal boven de 0.7 uit kwamen.

Dataverzameling en statistische analyse

Het verzamelen van de data is gedaan door een vragenlijst hardcopy af te nemen bij de

onderzoeksgroep, en online bij de controlegroep. Met het online afnemen van de vragenlijst is de website van http://thesistools.com gebruikt. De hardcopy vragenlijsten zijn na het afnemen handmatig online ingevoerd. Dit is gedaan, zodat alle data bij elkaar stonden en bij het

verwerken er van geen fouten gemaakt konden worden. Via het online systeem van

Thesistools konden de gegevens in een Excelbestand worden gedownload. Dit Excelbestand werd geëxporteerd naar SPSS. Voor het analyseren van de data is SPSS 22.0 gebruikt.

Na het exporteren van alle data is de Cronbach’s alpha test uitgevoerd om de betrouwbaarheid van de vragen te testen. Dit is gedaan om te kijken of de studenten bij elk aspect van

zelfregulatie de vragen consistent invulde. Het kan zijn dat een vraag verkeerd is begrepen. De waarde van de Cronbach’s alpha test moet boven de 0,70 uitkomen om de vagen als betrouwbaar te zien.

De verschillende aspecten van zelfregulatie zijn aan de hand van het codeboek dat bij de vragenlijst hoorde, berekend door er een cijfer aan te verbinden. De data werden op uitschieters en normaliteit gecheckt voor de analyses. Dit werd gedaan via descriptieve analyse met een histogram met normaalcurve. Er werd getest op normaliteit middels een Q-Q plot analyse. De data was normaal verdeeld, zie Bijlage 2.

Het verschil in zelfregulatie tussen de langstudeerders en de reguliere studenten is bepaald door het gemiddelde van beide groepen te vergelijken met elkaar. Ook is elk aspect van

zelfregulatie apart vergeleken tussen de groepen. Voor het vergelijken van het verschil in zelfregulatie werd gebruik gemaakt van de Independant Samples t-test. De Independant Samples t-test is een parametrische toets die gebruikt mag worden, omdat het in dit onderzoek gaat om het verschil tussen twee onafhankelijke groepen. Namelijk het verschil in

zelfregulatie tussen langstudeerders en reguliere studenten. De argumenten voor parametrisch toetsen zijn dat de data normaal verdeeld was, zie Bijlage 2, en dat het meetniveau van de afhankelijke variabele, mate van zelfregulatie, quasi interval was (Tilburg Universiteit, 2017). Als de gegevens scheef verdeeld waren, werd er gebruik gemaakt van een Mann-Whitney U-test. Voor alle analyses gold dat er een significantieniveau van p < 0.05 werd aangehouden. Daarnaast werd bij een p < 0.05 de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

Resultaten

Alle relevante SPSS outputs zijn te vinden in bijlage 2.

Voor dit onderzoek waren de resultaten van de ‘Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)’gebruikt (Toering et al., 2012).

Vanuit de totale groep aan testpersonen op zelfregulatie (N=89) was de groep verdeeld over 38,3% langstudeerders (N=34) en 61,8% reguliere studenten (N=55). De groep

langstudeerders bestond uit 91,2 % mannen (N=31) en 8,8% vrouwen (N=3) met een gemiddelde leeftijd van 24,32 jaar (SD = 3,435). De groep reguliere studenten bestond uit 43,6 % mannen (N=24) en 56,4% vrouwen (N=31) met een gemiddelde leeftijd was 21,22 jaar (SD = 1,536). Deze gegevens zijn weergegeven in tabel 1. In Bijlage 2 zijn de

uitwerkingen van de descriptieve analyses te vinden. Er waren geen missende waarden.

Tabel 1: Gemiddelde leeftijd en percentage geslacht van de reguliere studenten en de langstudeerders

Groep Gemiddelde leeftijd Percentage

mannen Percentage vrouwen Reguliere studenten (N=55) 21,22 (SD = 1,536) 43,6% (N=24) 56,4% (N=31) Langstudeerders (N=34) 24,32 (SD = 3,435) 91,2% (N=31) 8,8% (N=3)

De vragen die horen bij de zes verschillende aspecten van zelfregulatie waren eerst op betrouwbaarheid getest door de Cronbach’s Alpha test te gebruiken. Voor de Cronbach’s Alpha test gold een waarde die hoger ligt dan 0,70 als betrouwbaar. Bij alle aspecten kwam de waarde boven de 0,70 uit, behalve bij het aspect ‘self-efficacy’. Dit is te zien in tabel 2. De waarde van de Cronbach’s alpha bij self-efficacy lag dicht bij de 0,70, deze waarde kon dus als ‘redelijk’ betrouwbaar beschouwd worden. De waarde was meegenomen in de verdere berekeningen, ook omdat dit de enige waarde onder de 0,70 was.

Tabel 2: Uitkomsten Cronbach’s alpha test op verschillende aspecten van zelfregulatie

Aspect Waarde Cronbach’s alpha N waarde

Planning 0,80 8 Monitoring 0,72 6 Self-efficacy 0,62 10 Inzet 0,86 9 Reflectie 0,83 5 Evaluatie 0,75 8

Is er een verschil met betrekking tot zelfregulatie tussen langstudeerders en reguliere studenten aan de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam?

Op basis van de berekende gegevens over zelfregulatie was er gekeken naar een verschil in zelfregulerende vaardigheden tussen langstudeerders en reguliere studenten. Dit verschil was ook per aspect van zelfregulatie vergeleken. De zes verschillende aspecten waren: planning, monitoring, self-efficacy, inzet, reflectie en evaluatie.

De vragen uit de Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst konden verdeeld worden over zes verschillende aspecten van zelfregulatie. Door het aantal punten van een aspect bij elkaar op te tellen en te delen door het aantal vragen, kwam er een gemiddelde score per aspect uit. Door deze gemiddelde scores van de aspecten bij elkaar op te tellen werd de mate van zelfregulatie van een testpersoon weergegeven. Door middel van compute variable werden deze gegevens berekend.

De gemiddelde en standaarddeviaties zijn per aspect weergegeven. Dit is in tabel 3 te zien voor zowel de reguliere studenten, als de langstudeerders. Dit is ook gedaan voor de totaalscore van zelfregulatie.

Tabel 3: Standaarddeviaties en gemiddelden reguliere studenten en langstudeerders Aspect Gemiddelde reguliere studenten Gemiddelde langstudeerders SD reguliere studenten SD langstudeerders Planning 2,72 2,24 0,46 0,54 Monitoring 2,95 2,66 0,45 0,48 Self-efficacy 3,21 3,08 0,32 0,34 Inzet 2,99 2,40 0,52 0,41 Reflectie 4,18 3,84 0,72 0,74 Evaluatie 3,72 3,35 0,46 0,48 Zelfregulatie 19,77 17,56 2,15 1,62

Na het berekenen van de scores per aspect, waren de gemiddeldes van de reguliere studenten vergeleken met langstudeerders. Voordat de gemiddeldes vergeleken konden worden, waren de scores getest op normaliteit. Daarvoor waren een Q-Q plot en een histogram gebruikt. Deze zijn te vinden in Bijlage 2. De verschillende aspecten waren allemaal normaal verdeeld. Dit betekende dat er een independent samples t test werd gebruikt om het verschil van de verschillende aspecten tussen de reguliere studenten en langstudeerders te meten. Daarnaast was de samples t test ook gebruikt om het verschil van zelfregulatie tussen beide groepen te meten. De independent samples t tests zijn te vinden in Bijlage 2.

De gemiddelde waarde van het aspect ‘planning’ van de reguliere studenten (M = 2,72; SD = 0,46) was hoger dan het gemiddelde van de langstudeerders (M = 2,24; SD = 0,54). Dit verschil was significant (t = 4,460; df = 87; p = 0,000). Bij het aspect ‘monitoring’ was de gemiddelde waarde van de reguliere studenten (M = 2,95; SD = 0,45) hoger dan het

gemiddelde van de langstudeerders (M = 2,66; SD = 0,48). Dit verschil was significant (t = 2,900; df = 87; p = 0,005). Het aspect ‘self-efficacy’ had bij de reguliere studenten een hoger gemiddelde (M = 3,21; SD = 0,32) dan bij de langstudeerders (M = 3,08; SD = 0,34). Dit verschil was niet significant (t = 1,898; df = 87; p = 0,061). De gemiddelde waarde van het aspect ‘inzet’ van de reguliere studenten (M = 2,99; SD = 0,52) was significant hoger dan de gemiddelde waarde van de langstudeerders (M = 2,40; SD = 0,41), (t = 5,734; df = 87; p = 0,000). De gemiddelde waarde van het aspect ‘reflectie’ van de reguliere studenten (M = 4,18; SD = 0,72) was significant hoger dan de gemiddelde waarde van de langstudeerders (M = 3,84; SD = 0,74), (t = 2,189; df = 87; p = 0,031). De gemiddelde waarde van het aspect ‘evaluatie’ van de reguliere studenten (M = 3,72; SD = 0,46) was significant hoger dan de

gemiddelde waarde van de langstudeerders (M = 3,35; SD = 0,48), (t = 3,578; df = 87; p = 0,001).

Als er gekeken werd naar de totale score van zelfregulatie bij de groep reguliere studenten en de groep langstudeerders, dan was er een significant verschil gevonden (t = 5,170; df = 87; p = 0,000). De gemiddelde score van zelfregulatie bij reguliere studenten (M = 19,77; SD = 2,15) was significant hoger dan de gemiddelde score bij langstudeerders (M = 17,56; SD = 1,62).

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te kijken of er een verschil was in het zelfregulerend vermogen tussen reguliere studenten en langstudeerders op de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Uit de resultaten bleek dat er een significant verschil was in het zelfregulerend vermogen tussen reguliere studenten en langstudeerders. Er bleek ook een significant verschil te zitten in de aspecten planning, monitoring, inzet, reflectie en evaluatie. Bij deze aspecten en het zelfregulerend vermogen, scoorden de reguliere studenten hoger ten opzichte van de langstudeerders. Bij het aspect ‘self-efficacy’ was er geen significant verschil gevonden. Wel lag het gemiddelde van de groep reguliere studenten iets hoger dan het

gemiddelde van de langstudeerders op self-efficacy.

De resultaten van dit onderzoek kwamen overeen met de conclusie van het onderzoek van Schouwenburg (1994). Schouwenburg concludeerde dat inadequate zelfregulatie de beste voorspeller was van uitstelgedrag bij studenten. Bij het beheersen van zelfregulerende vaardigheden was een student beter in staat om verleidingen van buitenaf te weerstaan, en zo het studeergedrag af te schermen. Bij studenten die dit minder beheerste, leidde dit tot uitstelgedrag en uiteindelijk tot studievertraging. In dit onderzoek werd aangetoond dat de groep langstudeerders over minder zelfregulerende vaardigheden beschikte dan de groep reguliere studenten. Het is daarom ook aannemelijk dat de langstudeerders door het gebrek aan zelfregulatie studievertraging hadden.

Dat uit dit onderzoek de langstudeerders significant lager scoorden op zelfregulatie dan de reguliere studenten, was ook te verwachten als de resultaten uit het onderzoek van Jonker (2011) bekeken werden. Uit het onderzoek van Jonker (2011) bleek dat topsporters significant beter scoorden op zelfregulatie dan niet-atleten. Daarnaast hadden de topsporters ook betere schoolprestaties. Deze hogere mate van zelfregulatie werd als verklaring gezien voor de betere schoolprestaties. Bij dit onderzoek presteerden de langstudeerders minder op

academisch niveau dan de reguliere studenten, doordat de langstudeerders in het zesde jaar of hoger zaten. Daarnaast werd er aangetoond dat de langstudeerders over een lagere mate van zelfregulatie beschikten dan de reguliere studenten. In het onderzoek van Jonker (2011) werd er een verband aangetoond tussen mindere schoolprestaties en een lagere mate van

zelfregulatie. De lagere mate van zelfregulatie bij langstudeerders in dit onderzoek kon

daardoor in verband worden gebracht met de mindere schoolprestaties. De reguliere studenten uit dit onderzoek verwachtten binnen vier en een half jaar af te studeren, waardoor deze groep

betere schoolprestaties had. De topsporters in het onderzoek van Jonker (2011) beschikten over hogere zelfregulatie en betere schoolprestaties. Uit dit onderzoek bleek dat reguliere studenten over een hogere mate van zelfregulatie beschikten en beter presteerde op school dan de langstudeerders. De resultaten uit dit onderzoek hebben een overeenkomst met de

resultaten uit het onderzoek van Jonker (2011). Er kan geconcludeerd worden dat een hogere mate van zelfregulatie betere schoolprestaties leveren en dat een lagere mate van zelfregulatie mindere schoolprestaties opleveren.

Zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen zich niet automatisch in alle studenten. Docenten kunnen een belangrijke rol spelen in het aanleren van deze vaardigheden, door de studenten uit te leggen hoe ze het leerproces kunnen reguleren, voordat de studenten daadwerkelijk deze verantwoordelijkheid krijgen over dit leerproces (De Jager, Jansen, & Reezigt, 2005). De mate waarin studenten gebruik maken van deze aangeleerde vaardigheden, hangt af van de mate waarin studenten zichzelf aansturen of zich laten aansturen door docenten (Vermunt & van Rijswijk, 1988). Op de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam hadden de studenten tot en met het derde leerjaar vier contactmomenten met de docent in de week. In het vierde jaar veranderde dit naar één contactmoment in de week. Studenten die zich in de eerste drie jaren vooral lieten aansturen door docenten, kregen hier in het vierde jaar problemen mee, omdat er meer van de student zelf werd verwacht. Deze overgang van het derde naar het vierde leerjaar kon mede een oorzaak zijn van de studievertraging. Kijkende naar dit

onderzoek bestond de testgroep uit studenten die in het zesde jaar of hoger zaten, die één contactmoment in de week hadden. De controlegroep bestond uit derdejaars studenten, die vier contactmomenten in de week hadden. Dit zou een alternatieve verklaring kunnen zijn voor de gevonden resultaten in dit onderzoek. Door vier contactmomenten in de week met de docent voor de reguliere studenten, ten opzichte van één contactmoment in de week met de docent voor de langstudeerder, zou het zelfregulerend vermogen van de derdejaars student hoger kunnen liggen dan dat van de langstudeerder (De Jager, Jansen, & Reezigt, 2005 ; Vermunt & van Rijswijk, 1988). Dit zou deels het resultaat kunnen verklaren dat de reguliere student significant hoger heeft gescoord op zelfregulerend vermogen dan de langstudeerder, naast de reden dat een langstudeerder simpelweg zou beschikken over een lager

zelfregulerend vermogen dan een reguliere student.

Opvallend in dit onderzoek was, dat de groep langstudeerders een hoger percentage mannen omvatte dan de groep reguliere studenten. De groep langstudeers bestond uit 91,2% mannen

en 8,8% vrouwen. De groep reguliere studenten bestond uit 43,6% mannen en 56,4 % vrouwen. Dat de groep langstudeerders procentueel meer mannen omvatte dan de reguliere studenten, is terug te vinden in literatuur. Uit meerdere onderzoeken bleek dat mannen eerder studievertraging opliepen dan vrouwen (Schmidt & Simons, 2011; Berg, 2002; Ewijk,

Fictorie, & Kleij, 2011). Dit komt doordat vrouwelijke studenten harder werken en gemotiveerder zijn dan mannen. Daarnaast gaan mannen vaak slordiger te werk. In dit onderzoek waren er in de langstudeergroep percentueel meer mannen dan de reguliere studenten groep. In vergelijking met eerder gedaan onderzoek komt er naar voren dat daarin langstudeerders meer mannen zijn dan vrouwen.

Het viel daarnaast op, dat bij het aspect ‘self-efficacy’geen significant verschil was gevonden. Bij de andere aspecten van zelfregulatie was er wel een significant verschil gevonden. Als er gekeken werd naar de resultaten van de Cronbach’s Alpha test (zie Bijlage 2), dan lag de waarde van self-efficacy onder de 0,70, namelijk op 0,62. Dit kon verklaren dat er bij het aspect ‘self-efficacy’ geen significant verschil was gevonden. De waarde van self-efficacy werd daardoor als minder betrouwbaar beschouwd ten opzichte van de andere aspecten. Omdat de waarde boven de 0,60 als redelijk kan worden beschouwd en er naar meer aspecten kan worden gekeken dan de uitkomst van één waarde, was deze echter wel meegenomen in de berekening van de waarde van ‘zelfregulatie’ (Spiliotopoulou, 2009).

De langstudeerders hadden de vragenlijst hardcopy ingevuld, de reguliere studenten online. Het kon zijn dat het hardcopy invullen van de vragenlijst overzichterlijker was dan de online vragenlijst, wat het invulpatroon wellicht had beïnvloed. Daarnaast was er een docent of onderzoeker aanwezig bij het invullen van de vragenlijst door de langstudeerders. Vragen die onduidelijk waren, konden daardoor meteen verhelderd worden. De reguliere groep had de vragenlijst online zonder docent ingevuld. Eventuele onduidelijkheden konden hierdoor niet verhelderd worden. Bij de online vragenlijst was het ook niet mogelijk om opmerkingen bij de vragen te plaatsen. Bij het verwerken van de resultaten kwam daardoor niet naar voren of er vragen onduidelijk waren.

De vragenlijst was in totaal door 89 studenten van de ALO Amsterdam ingevuld. Dit was gebeurd in een tijdbestek van vier weken. Er zaten maximaal vier weken tussen het invullen door de eerste student en het invullen door de laatste student. Mogelijk was de periode te lang, wat invloed had op de resultaten. Het moment van de week kon ook invloed hebben gehad op de uitkomsten van de test (Ryan, Bernstein, & Brown, 2010; Stone, Schneider, & Harter,

2012). Studenten die in de avond na het nutigen van alcohol de vragenlijst hadden ingevuld, kunnen bepaalde vragen anders geïnterpreteerd hebben dan studenten die in de ochtend voor de eerste les dit hadden gedaan.

De betrouwbaarheid en validiteit van de originele vragenlijst was eerder getest op de Nederlandse situatie door de onderzoeksgroep van Toering et al. (2012). De test werd eerst door 48 adolescenten op vwo-niveau gedaan. Deze adolescenten mochten in de tekst aangeven welke vragen onduidelijk waren. De onduidelijke vragen waren daarna door de onderzoeksgroep van Toering et al. (2012) aangepast. Omdat de Academie Lichamelijke Opvoeding op hbo-niveau is, was er in dit onderzoek uitgegaan dat de vragen duidelijk waren. De studenten hadden geen mogelijkheid om op het formulier aan te geven of er vragen

onduidelijk waren, waardoor dat soort vragen niet uit de gebruikte vragenlijst zijn gehaald. Dit kon mogelijk invloed hebben gehad op de resultaten. In vergelijking met het onderzoek van Toering et al. (2012) was er bij dat onderzoek wel duidelijk welke vragen er vooraf onduidelijk waren door dit te laten aangeven door 48 adolescenten. In dit onderzoek was het niet duidelijk of er vragen lastig te begrijpen waren, omdat dit niet was gedaan. . Daarnaast had het onderzoek van Toering et al. (2012) een test-hertest gedaan om te kijken of de vragenlijst betrouwbaar was (Pelsmacker & Kenhove, 2006). Dit onderzoek was

betrouwbaarder als er een test-hertest was afgenomen. Daarnaast was dit onderzoek ook betrouwbaarder geweest als er meer testpersonen waren.

Bij vervolgonderzoek zou het beter zijn om een test-hertest uit te voeren om de

betouwbaarheid van het onderzoek te vergroten. In dit onderzoek is dat niet gedaan waardoor de vragenlijst minder betrouwbaarheid was (Pelsmacker & Kenhove, 2006). Als er gekeken wordt naar de Cronbach’s Alpha test, dan lag de waarde van self-efficacy op 0,62. Bij een test-hertest waren de vragen van self-efficacy waarschijnlijk anders ingevuld wat invloed heeft op de resultaten van dit onderzoek.

In dit onderzoek was er van uitgegaan dat de vragenlijst ‘Zelf-regulatie in leersituaties - self-report’ vragenlijst (SRS-SRL) duidelijk was voor hbo-studenten, omdat de vragenlijst getest was op vwo-scholieren. Er kon niet uit gegaan worden dat de vragenlijst daardoor ook door de hbo studenten in zijn geheel duidelijk was. Weer kijkende naar de Cronbach’s Alpha test op self-efficacy, konden de onduidelijke vragen over dit aspect vooraf gevonden worden door dit aan te laten geven door studenten. Hierdoor konden de vragen veranderd worden wat

waarschijnlijk de waarde van de Cronbach’s Alpha op het aspect self-efficacy verhoogd had. Hiermee zou ook de validiteit verhoogd worden omdat er misschien iets anders is getest dan

de zelfregulatie die gebaseerd is op Zimmermans theorie (1989, 2006)

Daarnaast kan in vervolgonderzoek de zelfregulatie van mannen en vrouwen met elkaar vergeleken worden waar er een gelijkwaardige verdeling is van geslacht. In dit onderzoek kwam naar voren dat de langstudeerders voornamelijk uit mannen bestond. Wellicht maken mannen in het algemeen minder gebruik van zelfregulerende vaardigheden dan vrouwen.

Tenslotte zou het in vervolgonderzoek interessant zijn om een groep eerstejaars ALO-studenten met een lage mate van zelfregulatie te begeleiden in het aanleren van deze vaardigheden. Dit kan gedaan worden door bij eerstejaars ALO-studenten een vragenlijst omtrent zelfregulatie af te nemen. Uit de groep met een lage mate van zelfregulatie kan willekeurig een testgroep en een controlegroep gekozen worden. De testgroep zal gedurende de opleiding extra contactmomenten hebben, waarin zelfregulerende vaardigheden worden aangeleerd. Na vijf jaar kan er gekeken worden of de testgroep minder studievertraging heeft opgelopen dan de contolegroep.

Gebasserd op de resultaten van dit onderzoek, waarin de reguliere studenten significant beter scoorden op zelfregulatie in vergelijking met langstudeerders, zou de ALO Amsterdambij het aanleren van deze vaardigheden de studenten anders begeleiden. Er wordt aangeraden om de overgang van het derde naar het vierde leerjaar te veranderen, waardoor de stap van zich laten aansturen door docenten naar zichzelf aansturen minder groot is (Vermunt & van Rijswijk, 1988). Zo kan er bijvoorbeeld voor gekozen worden om in het derde leerjaar drie

contactmomenten in de week te hebben en in het vierde jaar nog maar twee contactmomenten. Daarnaast wordt het aangeraden om eerder in de opleiding een vragenlijst omtrent

zelfregulatie uit te zetten bij studenten. Hierdoor kunnen potentiële langstudeerders eerder opgespoord worden, omdat in dit onderzoek bleek dat de langstudeerders een lage mate van zelfregulatie beheersden. Deze studenten kunnen dan begeleid worden in het aanleren van zelfregulerende vaardigheden. Omdat uit dit, en eerder gedaan onderzoek bleek dat mannen eerder studievertraging opliepen dan vrouwen (Schmidt & Simons, 2011; Berg, 2002; Ewijk, Fictorie, & Kleij, 2011), wordt het aangeraden om deze groep beter in de gaten te houden. Zo kan ervoor gekozen worden om mannelijke studenten elk studiejaar een

zelfregulatievragenlijst af te nemen en de veranderingen hierin te analyseren.

Conclusie

Uit de resultaten van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat er een significant verschil is in de mate van zelfregulatie tussen langstudeerders en reguliere studenten aan de Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam. Hierin scoorden de reguliere studenten beter dan de langstudeerders.Bij de aspecten planning, monitoring, inzet, reflectie en evaluatie scoorden de reguliere studenten significant beter dan de langstudeerders. Er is geen significant verschil gevonden bij het aspect ‘self-efficacy’.

De Academie Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam wordt aanbevolen om een vragenlijst omtrent zelfregulatie eerder in de studie te laten afnemen bij studenten. Op deze manier kunnen potentiële langstudeerders eerder opgespoord worden en anders begeleid. Hiermee wordt hopelijk de groep langstudeerders op de ALO verkleind.

Literatuurlijst

Academie voor Lichamelijke Opvoeding (ALO). (2017, april 29). Opgehaald van Hoge School van Amsterdam: http://www.hva.nl/opleiding/academie-voor-lichamelijke-opvoeding/academie-voor-lichamelijke-opvoeding.html

Bakker, F., & Oudejans , R. (2012). Sportpsychologie. Nieuwegein: Arko Sports Media.

Berg, M. v. (2002). Studeren? (G)een punt! Een kwantitatieve studie naar de voortgang in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs in de periode 1996-2000. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.

De Jager, B., Jansen, M., & Reezigt, G. (2005). The development of metacognition in primary school lerning environments. School Effectiveness and School Improvement, 179-196.

Deci, E., & Ryan, R. (2014). Autonomy and need satisfaction in close relationships: Relationships Motivation Theory. Dordrecht: Springer.

Ewijk, L. v., Fictorie, D., & Kleij, S. (2011). Studievertraging: een bewuste keuze? Utrecht: Onderzoeksrapport Stichting OER 2010-2011.

Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). How New Pedagogies Find Deep Learning. A Rich Seam, 1-99. Idema, W., & Torenbeek, M. (2015). Zelfregulatie in de sportpraktijk. Eindhoven: PreVision.

Jonker, L. (2011). Self-regulation in sport and education. Important for sport expertise and academic achievement for elite youth athletes. Enschede: Ipskamp Drukkers B.V. .

Jonker, L., Elferink-Gemser, M., & Visscher, C. (2010). Differences in self-regulatory skills among talented athletes: The significance of competitive level and type of sport. Journal of Sports Sciences, 901-908.

Kasser, T., & Ryan, R. (1996). Further Examining the American Dream: Diffrential Correlates of Intrinsic and Extrinsis Goals. Society for Personality and Social Psychology, 280-287. Kistner, S., Rakoczy, K., Otto, B., Klieme, E., & Büttner, G. (2015). Teaching learning strategies: The

role of instructional context and teacher beliefs. Journal for Educational Research, 176-197. Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2008). Promoting self-regulated learning. A motivational analysis. In D. Schunk, & B. Zimmerman, Motivation and self-regulated learning (pp. 141-163). New York: Taylor & Francis Group.

Lindblom-Ylänne, S., & Lonka, K. (2000). Dissonan study orchestrations of high-achieving university students. Eur. J. Psychol. Educ. 15, 19-32.

Niemiec, C. P., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). The path taken: Consequences of attaining intrinsic and extrinsic aspirations. Journal of Research in Personality, 291-306.

Oostdam, R., Peetsma, T., & Blok, H. (2007). Het nieuwe leren in basisonderwijs en voortgezet onderwijs nader beschouwd: een verkenningsnotitie voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Pelsmacker, P., & Kenhove, P. (2006). Marktonderzoek: Methode en toepassingen. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 159-175.

Ryan, M., Bernstein, H., & Brown, K. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfactions and day of the week effects on mood, vitality and physical symptoms. Journa of Social and Clinical Psychology, 29(1), 95-122.

Ryan, R., & Deci, E. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist , 68-78.

Schmidt, E., & Simons, M. (2011). De (on)schuld van langstuderen. Een kwantitatief onderzoek naar de redenen van studievertraging . Utrecht: Onderzoeksbureau van de Landelijke Studenten Vakbond (LSVb).

Spiliotopoulou, G. (2009). Cronbach's alpha and paediatric assessment in occupational therapy. Australian Occupational Therapy Journal, 150-155.

Steinberg, L. (2014). Age of Oppurtunity: Lessons from the New Science of Adolescence. Boston New York: Eamon Dolan.

Stone, A., Schneider, S., & Harter, J. (2012). Day-of- week mood patterns in the united states: On the existence of 'blue monday', 'thank god it's friday'and weekend effects. The Journal of Positive Psychology, 7(4), doi:10.1080/17439760.2012.691980.

Thijs, A., Fisser, P., & van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderment onderwijs. Enschede: SLO.

Tilburg Universiteit. (2017, juli 14). Meetniveaus. Opgehaald van Tilburg University:

https://www.tilburguniversity.edu/nl/studenten/studie/colleges/spsshelpdesk/edesk/meetn ive/

Toering, T., Elferink-Gemser, M., Jonker, L., van Heuvelen, M., & Visscher, C. (2012). Measuring self-regulation in a learning context: Reliability and validity of the Regulation of Learning Self-Report Scale (SRL-SRS). International Journal of Sport and Exercise Psychology, 24-38.

Vansteenkiste, M., & Ryan, R. (2013). On Psychological Growth an Vulnerability: Basic Psychological Need Satisfaction and Need Frustration as a Unifying Principle. American Psychological Association, 263-280.

Vansteenkiste, M., Ryan, R., & Deci, E. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. Capabilities and happiness, 187-223.

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chines learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 468-483.

Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. 's-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

Vermunt, J., & van Rijswijk, F. (1988). Analysis and development of student's skill in self-regulated learning. Higher Education, 647-682.

Visser, C. (2016). Kiezen voor progressie - De psychologie van vooruitgang. Driebergen-Rijsenburg: Just In Time Books.

Visser, P. (2015, april 22). Leger langstudeerders krimpt maar niet. (H. O. Persbureau, Red.) HanzeMag, pp. 23-25.

Zimmerman, B. (1990). Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview. Educational Psychologist, 3-17.

Bijlage 1:

Zelf-regulatie in leersituaties – self-report vragenlijst (SRS-SRL)

Bijlage 2: Relevante SPSS outputs

Groep statistics zelfregulatie

Frequentie test verschillende aspecten zelfregulatie reguliere studenten

Frequentietest verschillende aspecten zelfregulatie langstudeerders

Cronbach’s Alpha testen

Normaliteit reguliere studenten

Normaliteit planning

Normaliteit monitoring

Normaliteit self-efficacy

Normaliteit inzet

Normaliteit reflectie

Normaliteit evaluatie

Normaliteit zelfregulatie

Normaliteit langstudeerders

Normaliteit planning

Normaliteit monitoring 44

Normaliteit self-efficacy

Normaliteit inzet

Normaliteit reflectie

Normaliteit evaluatie

Normaliteit zelfregulatie

Independent Samples T Testen

Independent Samples T test voor planning

Independent Samples T test voor monitoring

Independent Samples T test voor self-efficacy

Independent Samples T test voor inzet

Independent Samples T test voor reflectie

Independent Samples T test voor evaluatie

Independent Samples T test voorzelfregulatie

Bijlage 3: Inleverbewijs Ephorus