De effecten van de beweegtijd op het concentratieniveau

Noëlle Kreijsig, 500752696 Hogeschool van Amsterdam Instituut begeleider; J. H. van de Kop & H.H.T. Bax

De effecten van de

beweegtijd op het

concentratieniveau

Inhoudsopgave

2.2. Omgeving van de school...13

2.3. Beschrijving interventie...14

2.4. Meetinstrument...14

2.5. Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode...15

2.6. Procedure onderzoek...16

2.7. Beschrijving dataverzameling/ statistische verwerking...17

3. Resultaten...19 3.1. Beschrijvende statistiek...19 3.2. Vergelijkende statistiek...20 4. Discussie...22 4.1. Kanttekeningen resultaten...23 5. Conclusie...26 6. Aanbevelingen werkveld...27 6.1. Suggesties vervolgonderzoek...28 7. Literatuur...29 8. Bijlage...33

8.1. Antwoordformulier Digit Span Test...33

8.2. Controle uitschieters...34

8.3. Output beschrijvende statistiek...35

8.4. Controle normaliteit...35

8.4.1. Historgrammen normaal verdeeldheid...36

8.5. Output Repeated measures ANOVA...39

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek ‘Het effect van de beweegduur op het

concentratievermogen van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar’. Dit onderzoek is tot

stand gekomen in het kader van mijn afstuderen aan de Academie voor Lichamelijke

Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam, Faculteit Bewegen, Sport en Voeding. Door mijn interesse in de cognitieve functies richt dit onderzoek zich op het concentratievermogen van de leerlingen. Op mijn stageschool is het plan om projectweken meer theoretisch in te richten, wat ervoor zorgt dat sportdagen plaats moeten maken voor “Muiswerk” en andere theoretische programma’s. Daarnaast wordt er twee keer in de week een les

bewegingsonderwijs van 60 minuten aangeboden. De daadwerkelijke achtereenvolgende beweegtijd is lager dan bij een aangeboden les bewegingsonderwijs van 120 minuten. Los van het feit dat de docent LO hier minder lestijd aan overhoudt, wilde ik erachter komen of de afname van de achtereenvolgende beweegtijd de leerlingen wel ten goede komt. Met nadruk op het gebied van het concentratievermogen. Met behulp van de resultaten hoop ik school aan het denken te zetten of LO-lessen van 60 minuten en het anders invullen van de projectweken wel daadwerkelijk zijn vruchten afwerpt. Of dat juist sportdagen en meer effectieve

beweegtijd ook andere (theoretische) vakken te goede komen.

Graag zou ik de (stage)docenten van het Kennemer College, en alle leerlingen, die hebben deelgenomen aan het onderzoek, willen bedanken voor het mogelijk maken van mijn afstudeeronderzoek. Ook gaat mijn dank uit naar Huib van de Kop, die mij gedurende het onderzoek heeft ondersteund en mij kritisch heeft bevraagd.

Ik wens u veel plezier bij het lezen van dit onderzoek.

Noëlle Kreijsig

Samenvatting

In deze studie wordt er, door middel van kwantitatief, vergelijkend onderzoek gekeken naar de effecten van verschillende beweegtijden van de lessen lichamelijk opvoeding op het

concentratieniveau van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar.

52 participanten, tussen de 12 en 14 jaar zijn onderverdeeld in drie groepen met ieder een eigen interventie; interventiegroep I (n= 16); een enkel uur tikspelen tijdens de les lichamelijke opvoeding, interventiegroep II (n= 19); een dubbel uur tikspelen tijdens de les lichamelijke opvoeding en de controlegroep (n= 17); een enkel uur Engels van een vakdocent. De interventie is erop gericht om de concentratie van de vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar te verhogen. Om het concentratieniveau te meten, wordt er gebruik gemaakt van de Digit Span test (Cronbach’s Alpha; a = 0,64). Vooraf aan de interventies vindt de Digit Span test plaats. De participanten reproduceren voorbij komende cijferreeksen in de juiste volgorde op het

antwoordblad. Dezelfde procedure wordt ook in omgekeerde volgorde uitgevoerd. Na afloop van de interventie wordt dezelfde Digit Span Test gebruikt om nogmaals het concentratieniveau te meten.

De onderzoeksmaten worden uitgedrukt op interval/rationiveau. Uit de Shapiro-Wilk-toets blijkt dat de data normaal verdeeld is. Uit de Repeated Measures ANOVA blijkt dat er tussen de gemiddeldes van de nametingen van interventiegroep I; M = 5,44 (SD=1,74), interventiegroep II; M = 7,21 (SD=1,25) en van de controlegroep; M = 5,47 (SD=1,92) een significant verschil (p < 0,05) is. De Pos-hoc test laat een significant verschil (p = 0,040) zien tussen interventiegroep I en II. Ook is er een significant verschil (p = 0,006) te zien tussen interventiegroep II en de

controlegroep. Tussen interventiegroep I en controlegroep is geen significant verschil (p = 1,000) aanwezig

Concluderend kan gesteld worden dat een activiteit met een beweegtijd van een dubbel uur een positief effect heeft op het concentratievermogen van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar. Een activiteit met een achtereenvolgende beweegtijd van een enkel uur heeft geen effect op het concentratievermogen van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar. Leerlingen die een dubbel uur lichamelijke opvoeding op een dag hebben gehad, kunnen zich na afloop beter concentreren op

1. De inleiding

Dit is een onderzoek naar de effecten van de duur van de les lichamelijke opvoeding op het concentratievermogen van leerlingen van 12 tot 14 jaar in het vmbo-onderwijs.

In de huidige maatschappij komt steeds meer de aandacht te liggen op sport- en

bewegingsactiviteiten. Sport- en bewegingsactiviteiten wordt steeds meer ingezet als middel voor maatschappelijke doelen, zoals sociale interactie en integratie (Hoyng & Jong, 2007). Scholen moeten in elk leerjaar, gespreid over de weken in het schooljaar, lichamelijke opvoeding geven. De lessen lichamelijke opvoeding moeten voldoen aan de inhoudelijke eisen op het gebied van kwaliteit, intensiteit en variëteit, zoals neergelegd in kerndoelen en examenprogramma’s. De vertaling naar contacttijd en lessen mogen de scholen grotendeels zelf bepalen, mits zij voldoen aan de landelijke norm. Voor het vmbo is het aantal lesuren in de week gemiddeld 2,5 uur (Inspectie van het onderwijs, 2014). Veel scholen vertalen hun contacttijd naar 2x 60 minuten lichamelijke opvoeding in de week.

In de afgelopen jaren is er al veel onderzoek gedaan naar de effecten op de menselijke gezondheid en de hersenontwikkeling van sport- en bewegingsactiviteiten.

Naast het positieve effect op de lichamelijke gezondheid, heeft bewegen ook een positief effect op de mentale gezondheid. Uit onderzoek van Van der Borght (2006) blijkt de vorming van nieuwe hersencellen worden bevorderd door sport- en bewegingsactiviteiten. Ook

verhoogt sport de doorbloeding, de zuurstofopname, de capillaire groei, de groei van de zenuwcellen in de hippocampus, de ontwikkeling van de zenuwverbindingen en het volume van het hersenweefsel. De positieve fysiologische effecten kunnen leiden tot een verbetering in de aandacht, werking van informatieopslag en de informatieopname en een vermindering van onbedwingbare trek en pijn (Rasberry, et al., 2019). Naast de positieve effecten op cerebraal niveau, leiden sport- en bewegingsactiviteiten ook tot verbetering van de stemming, de mentale alertheid, de concentratie, een hoger ambitieniveau en een positiever zelfbeeld (Stegeman, 2007).

Bewegen op matig intensief niveau tijdens de les lichamelijke opvoeding beïnvloedt de hersenontwikkeling. In tegenstelling tot de sterke bewijzen omtrent de effecten van bewegen op de hersenstructuur en de executieve functies, is er nog maar licht bewijs gevonden voor het effect van de duur van lichamelijke opvoeding op aandacht en concentratie (Collard, Boutkan, Grimberg, Lucassen en Breedveld, 2014). Onderzoek wijst uit dat een hoge bewegingsduur op gematigde tot intensieve fysieke activiteit, vooral bij jonge basisschoolkinderen, een klein positief effect heeft op de concentratie. Een verklaring voor het lichte bewijs is de moeilijke vergelijking van verschillende uitkomstmaten van verschillende studies. Daarnaast werden de uitkomstmaten vaak gemeten met behulp van subjectieve meetinstrumenten, zoals het gedrag in de klas. Doordat het effect vooral is getoetst bij jonge basisschoolleerlingen, zal het huidige onderzoek zich richten op leerlingen tussen de 12 en de 14 jaar. Ook door het gebruik van een kwantitatief onderzoek, zal het onderzoek zich onderscheiden van de eerdere uitkomstmaten. Om achter het effect van de les duur van het bewegingsonderwijs op de concentratie, is het belangrijk om te weten wat cognitieve functies zijn, wat het effect is van bewegen op de hersenen, welke processen worden door beweging in werking gezet? En worden die versterkt door de bewegingsduur?

De cognitieve functies omvatten alle processen, die betrokken zijn bij het opnemen en verwerken van informatie (Algra, 2008). Concentratie en aandacht zijn bij veel cognitieve functies betrokken. Zij zijn een belangrijke ondersteunende functie. Door aandacht en concentratie kan de binnenkomst van informatie in het bewustzijn worden gecontroleerd. In een van de allereerste psychologieboeken wordt concentratie omschreven als “De

samentrekking van alle van de geest zijnde innerlijke, geestelijke en mentale krachten op het gestelde doel (Van den Bergh, 1941)”. Hedendaags wordt concentratie meer omgeschreven

als de mate waarin de aandacht gericht blijft op de taak zonder afgeleid te worden door iets of iemand anders (Algra, 2008).

Het concentratievermogen is op te delen in de selectieve aandacht; Het vermogen om

informatie te sorteren en elementen te onderscheiden uit een groot aantal zaken, die belangrijk zijn voor de taak waarmee men bezig is (Tapiro, H., Oron-Gilad, T. & Parmet, Y., 2019), de verdeelde aandacht; de aandacht op hetzelfde moment op verschillende taken te richten en de volgehouden aandacht; Het vermogen om de aandacht te houden bij een taak, die op zichzelf

In de kinderjaren is het concentratievermogen afhankelijk van de intrinsieke betrokkenheid van het kind. Hoe ouder de kinderen worden, hoe meer zij in staat zijn om niet-relevante prikkels te negeren en hun aandacht selectief of bewust te richten op de voorbijkomende prikkels (Hooijmaaiers, Stokhof & Verhulst, 2009). De concentratieboog zal zich met de leeftijd uitbreiden. Gedurende de concentratieboog is een leerling in staat om tijdelijk prikkels buiten te sluiten en zijn aandacht op een prikkel te richten. Aan het einde van de boog kunnen andere prikkels de overhand krijgen en wordt de concentratie op de taak minder (Algra, 2008). Door een beroep te doen op de verschillende soorten van aandacht, kan de neerwaartse spiraal worden opgeheven. Door meerdere soorten van aandacht toe te passen wordt

eenzijdige uitputting voorkomen. De tweede activiteit heft de vermoeidheid van de eerste activiteit op. Volgens Leenheer, Laurent, Van Hove en Smet (2003) zijn

concentratieoefeningen erop gericht om de hersenen korte tijd anders te activeren. Na de spelletjes is de concentratieboog weer opgeladen en klaar voor gebruik. Maar wat is de relatie tussen de fysieke activiteiten en de concentratieverhoging?

Er zijn meerdere onderzoeken bekend waarin een positieve relatie bestaat tussen de fysieke activiteiten en de cognitieve functies en of leerprestaties van scholieren.

Door Coe, Pivarnik, Womack, Reeves & Malina (2006) is onderzoek verricht naar het effect van de mate van deelname van de les lichamelijke opvoeding op de academische prestaties bij middelbare scholieren. In totaal namen 214 zesde jaar scholieren deel aan het onderzoek. De scholieren werden in groepen verdeelt met ieder een andere mate van activiteit tijdens de les lichamelijke opvoeding; 1; geen krachtige fysieke deelname, 2; matige krachtige fysieke deelname en 3; krachtige fysieke deelname aan de les lichamelijke opvoeding. De resultaten van het onderzoek lieten significant hogere cijfers zien bij de scholieren met een krachtige fysieke deelname dan bij scholieren met geen krachtige deelname aan een les lichamelijke opvoeding. Een matige deelname beïnvloede de cijfers niet. Coe et al. (2006) concludeerde dat er een relatie bestaat tussen deelname aan de les lichamelijke opvoeding en de

leerprestaties van middelbare scholieren.

Marsh en Kleitman (2003) concludeerde dat in het voortgezet onderwijs een frequente sport- en bewegingsactiviteit deelname samengaat met hogere rapportcijfers en een grotere kans op toelating tot het wetenschappelijk onderwijs. Zij stelden dat dit het gevolg zou zijn van een

Volgens Dordel & Breidhecker (2003) bestaat er een verband tussen het concentratieniveau, de doorbloeding van de hersenen en de fysieke activiteit. Gedurende een bewegingsactiviteit wordt er in bepaalde hersengebieden een hogere doorbloeding waargenomen. Na de

bewegingsactiviteit houdt dit nog een periode stand. Dit leidt tot verbeterde leerprestaties. Naast de verbeterde doorbloeding, heeft bewegen nog meer positieve effecten op de hersenen. Fysieke activiteiten bevorderen de verbindingen van zenuwcellen en fixeren hen (Van der Borght, 2006). Hersenzenuwcellen maken onderling veel verbindingen met elkaar. Een zenuwcel, ook wel neuron genoemd, bestaat uit een cellichaam en twee typen uitlopers; een axon en een dendriet. Zowel in een ontspannende als een inspannende situatie ontvangen dendrieten prikkels van andere zenuwcellen, om die vervolgens naar het cellichaam door te sturen (Maas, 2009). Hillman, Buck, Jason, Pontifex & Castelli (2009) maten de aandacht, verwerkingssnelheid en het werkgeheugen van 40 fitte en 40 niet-fitte kinderen. Met behulp van een EEG werd de elektrische activiteit van de hersenen opgemeten. De EEG liet meer hersenactiviteit zien bij de fitte kinderen, dan bij de niet-fitte kinderen. Hieruit kan

geconcludeerd worden dat er bij fitte kinderen meer zenuwcellen bij aandacht betrokken zijn. Scherder, Van der Zee & Heuvelen (2003) beweren dat een betere doorbloeding, door fysieke activiteit, het mogelijk maakt dat de belangrijke witte stof; Brain Derived Neurotropic Factor (BDNF), naar de hersenen wordt getransporteerd. BDNF, is een neuron stimulerende factor en een neurotrofine1_{. BDNF speelt een belangrijke rol bij de vorming van nieuwe synapsen}2_. Synaptische plasticiteit3 _{is van belang voor leerprocessen en een goed functionerend geheugen} (Volkers & Scherder, 2011).

1 _{Neurotrofines zijn in de hersenen voorkomende stoffen. Neurotrofines worden geproduceerd door zenuwcellen en zorgen ervoor dat de}

cellen in leven blijven

2 _{Een synaps is de plaats waar zenuwimpulsen worden overgedragen. De contactplaats van twee neuronen of een neuron en een spier.} 3 _{Synaptische plasticiteit; het vermogen van de synaps, die verbinding maakt met een andere zenuwcel, om van signaalsterkte te veranderen.}

Ondanks een heersende theorie dat men na de adolescentie alleen nog maar neuronen kan verliezen, bewijst onderzoek van Van der Borght (2006) het tegendeel. Tijdens de studie is gekeken naar de neurogenese4 _{van muizen gehuisvest in een loopwiel. Uit metingen bleek een} sterke en acute toename in het aantal nieuwe gevormde hippocampale5 _{zenuwcellen. Ook} bleek dat een verhoging van neurogenese, veroorzaakt door lichamelijke activiteit, een positief effect had op de leersnelheid en op verhoging van het lange-termijn geheugen. Samenvattend kan er gesteld worden dat lichamelijke activiteit de vorming van nieuwe hersencellen bevordert, wat leidt tot verbetering van het leervermogen en het lange-termijn geheugen. Om die reden zorgt bewegen voor belangrijke herstelprocessen in de hersenen (Scherder, Van der Zee & Heuvelen, 2013).

Fysieke activiteiten leiden tot veranderingen in de hersenen door een toename van

concentraties stoffen, die te maken hebben met aandacht en het geheugen (Hartman & Visser, 2011). Winter, Breitenstein, Mooren, Voelker, Fobker & Lechterman (2007) deden onderzoek naar de onmiddellijk gunstige effecten op de cognitie. Het onderzoek bestond uit 81 gezonde volwassenparticipanten die, door middel van een cross-over ontwerp, verdeeld waren in drie interventiegroepen; 1; anaërobe sprints met hoge impact, 2; aërobe hardlopen met lage impact en 3; een rustperiode. Nieuwe vergaarde woordenschat werd direct na de interventie, één week na de interventie en acht maanden na de interventie getest. Naast nieuw vergaarde woordenschat werd het niveau van BDNF en het niveau van catecholaminen (adrenaline, noradrenaline en dopamine) direct na het sporten en na de eerste week gemeten. Uit resultaten kwam naar voren dat het leertempo van de hoge intensieve fysieke groep 20% hoger lag, dan de andere twee groepen. Ook hadden zij een hoger niveau van BDNF en catecholaminen. Het aanhoudende BDNF-niveau na intensief sporten zorgde voor een positieve stijging van het korte-termijn geheugen. Het absolute dopamine en adrenaline niveau werden gerelateerd aan betere intermediaire en langdurige retenties van het nieuwe vocabulaire.

Al met al kan er worden gesteld dat BDNF, dopamine en adrenaline een belangrijke rol spelen in de relatie tussen lichaamsbeweging en leerprestaties (Winter et al., 2007).

4 _{Neurogenese; het ontstaan van nieuwe neuronen bij zoogdieren en vogels.}

5 _{Hippocampale zenuwcellen; zenuwcellen in de Hippocampus, een hersendeel verantwoordelijk voor de opslag van nieuwe herinneringen en}

Ook wordt het concentratievermogen gestimuleerd door het hormoon cortisol, wat in de bijnierschors wordt aangemaakt (Hartman & Visser, 2011).

Cortisol is belangrijk voor het geheugen. Het hormoon is essentieel voor het opslaan van herinneringen in het langetermijngeheugen (Roozendaal, 2010). Cortisol stimuleert de acetylering, de toevoeging van een acetylgroep5 _{aan eiwitten in de celkern, waarmee een} herinnering wordt vast gelegd. Acetylering draagt zonder cortisol niet bij aan de verbetering van het geheugen.

Budde, Voelcker – Rehage, Pietrassysk- Kendzaiorra, Machado, Ribeiro & Arafat (2010) deden onderzoek naar de concentratie cortisol na fysieke inspanning. 38 scholieren tussen de 14 en 16 jaar liepen in hun schoolpauze twaalf minuten hard. De ene helft liep op een

gematigd tempo; 50 – 65 procent van de maximale hartslag. De andere helft liep op 70 – 85 procent van de maximale hartslag. De controlegroep deed niks. Na de korte inspanning werd de concentratie van de hormonen cortisol en testosteron, uit het speeksel van de leerlingen, gemeten. Daarnaast werd het concentratievermogen van de leerlingen getest. De twaalf minuten loop verhoogde de cortisolspiegel en de scores op de concentratietest significant en verlaagde de testosteronspiegel. Volgens de onderzoekers laten de resultaten inzien, dat korte sport- en bewegingsactiviteiten tussendoor positieve effecten hebben. Zelfs gematigd

bewegen geeft een positief effect op de aandacht en het werkgeheugen van kinderen en jongeren.

Ondanks de wetenschappers die positieve relaties tussen het motorische en het cognitieve niveau hebben aangetoond, zijn er ook een aantal wetenschappers sceptisch over de relatie tussen beweging en de cognitieve ontwikkeling. “Het is zo dat er een relatie bestaat tussen

beweging en cognitieve processen bij mensen waarbij die processen minder functioneren (ouderen, beginnende Alzheimer e.d). Bij gezonde mensen is er al snel sprake van een plafondeffect. Ik geloof niet dat beweging en sport slimmer maken. Ik ken geen enkel onderzoek dat dat laat zien. Ik zie wel veel domme sporters” (Cox, 2007, p.9).

Of sport- en bewegingsactiviteiten een rol spelen bij een betere concentratie en leiden tot beter presteren op academisch niveau, is een belangrijke vraag voor scholen die overwegen uren Lichamelijke Opvoeding te schrappen om geld te besparen of heroverwegen om de duur van de lessen lichamelijke opvoeding te wijzigen.

Tijdens een schooldag leidt extra lichamelijke activiteit tot beter gedrag in de klas (Stead & Nevill, 2010). Uit verschillende studies bleek dat docenten vaker van mening zijn, dat de motivatie en het gedrag van kinderen in de klas beter is wanneer er meer tijd wordt besteed aan lichamelijke opvoeding. Het gaat hier wel om de mening van de docenten, dus het gaat deels om een subjectieve waarneming.

Uit onderzoek bij 759 schoolkinderen blijkt dat bij meer uren bewegen en minder uren cognitieve vakken de leerprestaties van kinderen tenminste gelijk blijven (Sallis, McKenzie, Kolody, Lewis, Marshall & Rosengard, 1999). Het effect ontstaat doordat de lesstof beter wordt opgenomen en begrepen wordt door de leerlingen. Ook uit een review van Trost (2007), waarin werd onderzocht of er een link was tussen meer uren lichamelijke opvoeding en de leerprestatie bij leerlingen, bleek dat meer uren lichamelijke activiteit een positief effect heeft op de leerprestaties van leerlingen. Door meer uren lichamelijke activiteit gaan de uren van cognitieve lessen naar beneden. Echter behaalden de participanten hogere cijfers op de test, dan de controlegroepen. Ook bleek dat het inruilen van bewegingstijd voor instructietijd in cognitieve vakken, de cijfers op de test niet negatief beïnvloed (Trost, 2007).

Uit onderzoek van Carlson, Fulton, Lee, Maynard, Brown, Kohl & Dietz (2008), naar de relaties tussen de lichamelijke opvoeding en de cognitieve prestaties, kwam een klein significant voordeel voor de cognitieve prestaties bij meisjes met 70 tot 300

bewegingsminuten per week tegenover de meisjes met 0 tot 35 bewegingsminuten per week. Er was geen significant verschil bij de jongens. Het onderzoek van Carlson et al. (2008) ondersteunt de uitspraken uit eerdere onderzoeken van onder andere Sallis et al. (1999) en Trost (2007). Meer uren lichamelijke opvoeding en minder theoretische uren maken geen negatief verschil, maar hebben een gunstig effect op de schoolprestaties ten opzichte van meer uren theorie.

Pesce et al. (2009) verrichte onderzoek naar het oproepen van het kortetermijngeheugen na het spelen van teamspelen gedurende een enkel lesuur en dubbele lesuren vergeleken met het begin van de dag. Aan het onderzoek namen 52 leerlingen tussen de 11 en 12 jaar deel. Het oproepen van het kortetermijngeheugen werd na afloop van de teamspelen gemeten door het terugroepen van een selectie woorden uit een lijst van 20 woorden. Uit onderzoek blijkt dat de mogelijkheid om het kortetermijngeheugen aan te spreken toe neemt, nadat de participanten hebben deelgenomen aan een enkel en een dubbel uur teamspelen. Bij het dubbele uur durende sessie was er sprake de beste mogelijkheid van het terugroepen van het kortetermijngeheugen.

Ook Davis, Tomporowski, Boyle, Waller, Miller, Naglieri & Gregoski (2007) hebben onderzoek verricht naar de effecten van de duur van de bewegingsactiviteit op de cognitieve functies. In totaal namen 94 scholieren tussen de 7 en 11 jaar deel aan het onderzoek. De groep participanten werden verdeeld in een groep die 20 minuten per dag deelnam aan aerobe oefeningen, een groep met 40 minuten en een controlegroep die niet deelnam aan de aerobe oefeningen. Bij de oefeningen was er sprake van een hartslag boven de 150 slagen per minuut. Uit de resultaten kan worden opgemaakt dat er een direct verband is tussen het uitvoeren van aerobe oefeningen gedurende 40 minuten en een verbetering van de cognitieve functies. Samenvattend hebben aerobe oefeningen gedurende 40 minuten meer effect op de cognitieve functies, zoals aandacht en concentratie dan aerobe oefeningen gedurende 20 minuten.

Door het lage aantal gevonden onderzoeken over het effect van de tijdsduur van een bewegingsactiviteit, het lichte bewijs naar de effecten van de duur van bewegen op het concentratievermogen, de subjectieve meetinstrumenten en doordat er vooral positieve

effecten bij jonge basisschoolleerlingen zijn gevonden (Collard et al., 2014), is er nog verdere onderzoek nodig naar de relatie tussen bewegingsduur en concentratie. Vandaar dat het onderzoek in dit eindwerk zich richt op het effect van de duur van de bewegingsactiviteit op matig intensiefniveau op de concentratie. Op basis van bovenstaande onderzoeken is de volgende onderzoeksvraag tot stand gekomen; “Wat zijn de effecten van verschillende

beweegtijden van een les lichamelijke opvoeding op het concentratieniveau van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar?”

Uitgaande van de nulhypothese zal er geen verschil zijn in de voor- en nameting van de drie groepen. De concentratie zal niet toenemen na een enkel uur of dubbel uur durende

interventie.

De onderzoekshypothese is gebaseerd op bovengenoemde literatuur. Uitgaande van

bovenstaande onderzoeken neemt door fysieke activiteit; de doorbloeding van de hersenen toe waardoor BDNF zich beter door de hersenen verspreid (Scherder, 2013), worden de

verbindingen van zenuwcellen bevorderd en is er sprake van meer hersenactiviteit (Van der Borght, 2006) en neemt de concentratie cortisol toe, wat de opslag van herinneringen in het geheugen bevorderd (Roozendaal, 2009). Door deze veranderingen zal de mate van

concentratie na een bewegingsactiviteit toe nemen.

Volgens Carlson et al. (2008) en Trost (2007) zullen meer uren lichamelijke opvoeding het concentratieniveau gunstig beïnvloeden. Juist het inruilen van beweegtijd voor instructietijd in theoretische vakken had een negatieve invloed op de cijfers van de test. Terugkijkend naar het onderzoek van Sallis et al. (1999), Trost (2007), Davis et al. (2007) en Pesce et al. (2009) is er een verschil te zien tussen een 20 minuten durende bewegingsactiviteit en een 40 minuten durende bewegingsactiviteit of in meer uren bewegingsonderwijs ten opzichte in de mate van concentratie. Hoe langer de bewegingsactiviteit duurt hoe meer tijd er is om bovenstaande processen uit te voeren (Scherder, 2013) (Collard et al., 2014). Zo heeft het bloed langer de tijd om BDNF door de hersenen te verspreiden en wordt er een hogere concentratie cortisol aangemaakt. Van de interventie wordt daarom verwacht dat een les van een enkel en dubbel uur, ten opzichte van de controlegroep, leidt tot een verhoging van de concentratie van de participanten uit interventiegroep I en II. Ten opzichte van interventiegroep I zal, na de interventie, interventiegroep II een grotere toename ondergaan. In tegenstelling tot

interventiegroep I en II wordt er van de controlegroep, na de interventie, geen stijging in het concentratieniveau verwacht.

2. Methode

2.1. Participanten

Aan dit onderzoek namen 62 brugklasleerlingen tussen de 12 en 14 jaar deel. Leerlingen met de diagnose ADHD en verwante stoornissen zijn uitgesloten van deelname aan dit onderzoek. De participanten komen voornamelijk uit Beverwijk, Heemskerk en Uitgeest en zijn

voornamelijk van Nederlandse, Turkse en Marokkaanse afkomst. De participanten zijn erg beïnvloedbaar door de omgeving. Ze zijn snel afgeleid en reageren op het gedrag van de medeparticipanten. De klassensfeer en de beweegtijd in de gymles hangt erg af van de gemoedtoestand van de leerlingen. Een aantal leerlingen heeft moeite met het hanteren van sociale omgangsnormen en er zijn leerlingen die nog zoekende zijn naar een plek in de groep. Al deze factoren leiden tot het regelmatig moeten stilleggen van de les en aandacht van de docent.

Ook leren vmbo-leerlingen beter volgens de praktische weg en vinden zij het lastig om lang de aandacht bij een bepaalde taak te houden (Jungbluth, 2003).

2.2. Omgeving van de school

Het onderzoek vond plaats op het Kennemer College Beroepsgericht te Heemskerk. Op de school wordt de leerweg basis en kader aangeboden. De leerlingen worden veelal

klaargestoomd voor praktische beroepen.

Voor deze school is gekozen omdat de onderzoeksleider hier stage loopt en de school en de ouders van de participanten toestemming hadden gegeven om dit onderzoek uit te voeren. Ondanks de sporttoernooien uit de projectweken worden gehaald, organiseerde de gymsectie tijdens de lessen verschillende speltoernooien. Ook vinden er voor verschillende leerjaren sport oriënterende activiteiten plaats. Ook deze activiteiten vinden veelal tijdens de gymlessen plaats.

2.3. Beschrijving interventie

De interventie was erop gericht om de concentratie van vmbo-leerlingen tussen de 12 en de 14 jaar te verhogen. Door een enkel of dubbel uur durende interventie toe te voegen in een dag zal het concentratievermogen toenemen. Interventiegroep I onderging een interventie bestaand uit een enkel lesuur lichamelijke opvoeding. Interventiegroep II onderging een interventie bestaande uit een dubbel lesuur lichamelijk opvoeding.

Tot slot bestond de interventie van de controlegroep uit een enkel uur Engelse les, gegeven door een vakdocent. Tijdens de interventie-uren van interventiegroep I en II ondergingen de participanten een les, waarbij er werd bewogen op matig intensief niveau, zoals diverse tikspellen.

Op de interventies vond een controle van interventieduur plaats. Echter was er een kans aanwezig dat de duur door verschillende factoren werd beïnvloed. De aanwezige factoren en belemmering van duur tijdens de interventie zijn terug te lezen in hoofdstuk 4.2.

Kanttekeningen resultaten.

2.4. Meetinstrument

Voor dit onderzoek was naar een valide test gezocht, die de concentratie van de leerlingen meet. Dit onderzoek werd niet gefinancierd, waardoor er gekozen is voor een kosteloze test; de Digi Span Test. De Digi Span Test meet de aandacht, concentratie en het

kortetermijngeheugen (Campbell, 2012). De aandacht en concentratie kan worden gemeten door de maanden van het jaar, cijferreeksen of letterreeksen in de juiste volgorde en

omgekeerde volgorde te reproduceren (Wolters & Hazenberg, 2003). De test bestond uit twee delen; deel 1 en deel 2. De test was verwerkt in een PowerPointpresentatie. Deel 1 bevatte tien cijferreeksen, die in de juist vertoonde volgorde op het antwoordformulier (bijlage 8.1. Antwoordformulier Digit Span Test) werden opgeschreven. Deel 2 bevatten ook tien cijferreeksen, die in omgekeerde volgorde op het antwoordformulier werden opgeschreven. De cijfers, dia’s, kwamen om de drie seconden één voor één in beeld. Per twee dia’s werden de cijferreeksen groter, waardoor de moeilijkheidsgraad toe nam. De moeilijkheidsgraad nam maximaal toe tot 6 cijfers in een reeks. De gehele reeks diende juist genoteerd te worden. De participanten mochten per deel maximaal twee fouten maken. Na twee fouten werd de rest van het deel automatisch fout gerekend. Uit de totaalscore kwam een gemiddelde, wat een

2.5. Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode

Bailes & Day (2001), Budde, et al. (2010), Cambell (2012) en Wolters & Hazeberg (2003) hebben de onderzoekresultaten verkregen door de Digit Span Test. Dit is een van de meest voorkomende methode om de concentratie te testen en te beoordelen (Bailes & Day, 2001). De tweede serie in de Digit Span test is de meest gevoelige manier om aandachts- en cognitieve tekorten te achterhalen.

De validiteit van een test gaat over het feit of de test meet wat het moet meten. In dit geval de concentratie. Volgens Wolters & Hazeberg (2003) kan de aandacht worden gemeten door cijferreeksen te reproduceren. Tijdens de gebruikte PowerPoint met de Digit Span Test, moesten de participanten de, in beeld komende, cijferreeksen reproduceren (lees paragraaf 2.4. Meetinstrument). De test meet dus volgens Wolters & Hazeberg (2003) de concentratie van de participanten. Doordat de PowerPoint met de Digit Span Test meet wat de test moet meten, de concentratie, kan er gezegd worden dat de gebruikte PowerPoint met de Digit Span Test een valide test is.

Op basis van de Cronbach’s Alpha is de betrouwbaarheid van de Digit Span Test gemeten. Uit de Cronbach Alpha is een betrouwbaarheid van a = 0,64 (Berg, 2008). Bij een correlatie tussen de 0,5 – 0,7 mag er gezegd worden dat de betrouwbaarheid voldoende is. Om de test zo betrouwbaar mogelijk te maken, waren er van tevoren al een aantal factoren buiten gesloten. Zo werd de test op dezelfde tijd en locatie afgenomen. De test vond plaats in een lokaal met zo min mogelijk omgevingsfactoren, zoals ramen. Ook werd bij alle drie de groepen dezelfde uitleg en cijferreeksen gebruikt.

De Digit Span Test is hanteerbaar. Hierbij gaat het erom of de meting niet te veel moeite en tijd kost. De test nam niet veel tijd in beslag en door gebruik te maken van het Digibord konden meerdere participanten tegelijk de test uitvoeren. Echter dienen de participanten wel met de tafels gescheiden te zitten. Wanneer dit niet het geval is, bestaat de kans dat de participanten bij elkaar gaan afkijken. Dit beïnvloedt de resultaten op een negatieve manier. Tot slot moet een meting transparant zijn. De participanten waren op de hoogte van wat, hoe en wanneer en wisten welke criteria er werden gehanteerd (Behets, 2011). Bij aanvang van de test werd de leerlingen uitgelegd wat de test mat. Ook gaf de test aan wanneer de test begon en werd de opdracht nogmaals herhaald. Door na afloop de twee scores met elkaar te

2.6. Procedure onderzoek

De drie onderzoeksgroepen hadden van tevoren een uitleg over de test gekregen. Er werd aangegeven waar en wanneer de testen plaatsvonden en wie er sportkleding mee moest nemen. Ook werd er aangegeven, dat de participanten zo uitgerust mogelijk naar school moesten komen en dat zij moesten ontbijten.

Bij de voormeting werden de participanten in het klaslokaal ontvangen en mochten zij een plek zoeken bij een van de tafeltjes. De tafels waren uit elkaar geschoven om spieken te voorkomen. De test duurde ±10 minuten. De test werd op een digibord weergegeven en de leerlingen vulde de antwoorden op het score blad in. Op het Digibord verscheen nogmaals een uitleg van de eerste serie en een voorbeeldopgave. Hierna was nog een gelegenheid voor vragen. Voordat de test begon, verscheen “Let op, de test begint nu” in beeld. Een seconde daarna begon de test. De test startte met reeksen van 3 cijfers. De cijfers kwamen één voor één in beeld. Na het laatste cijfer, verscheen een uitroepteken en de participant noteerde de gehele reeks op het scoreblad. De moeilijkheidsgraad ging om de twee cijferreeksen omhoog, doordat de cijferreeks steeds langer werd. Na tien cijferreeksen begon de tweede serie. Ook toen verscheen er nogmaals een uitleg en een voorbeeld in beeld. De participant noteerde toen de cijferreeks achterstevoren op het antwoordblad. Bij de tweede serie bestond de cijferreeks ook eerst uit drie cijfers. Toen het uitroepteken in beeld kwam, noteerde de participanten de reeks omgekeerd op het scoreblad. Na de test lieten de participanten de scoreformulieren op de hoek van de tafel liggen. Groep A startte met een enkel uur lichamelijke opvoeding; tikspelen en groep B startte met een dubbel uur lichamelijke opvoeding; tikspelen. Groep C volgde een enkel lesuur Engels van een vakdocent. Na afloop van de gymlessen volgde de nameting. De drie groepen namen plaats in hetzelfde klaslokaal als de voormeting. De nameting volgde dezelfde procedure als de voormeting. Na afloop van de test werden de uitslagen nagekeken. De leerlingen mochten per deel maximaal twee cijferreeksen fout opschrijven. Na twee fouten werden de overige cijferreeksen van dat deel ook fout gerekend. De goede antwoorden van beide delen werden bij elkaar opgeteld en gedeeld door twee. Hieruit volgde een score voor de en nameting. Tot slot werden de uitslagen van de voor-en nameting met elkaar vergelekvoor-en door middel van evoor-en statistische analyse.

2.7. Beschrijving dataverzameling/ statistische verwerking

In dit onderzoek werd onderzoek gedaan naar de invloed van de bewegingsduur op het concentratievermogen van 62 participanten tussen de 12 tot 14 jaar. Er werd gebruik gemaakt van drie groepen; Interventiegroep I (N = 20), interventiegroep II (N = 22) en een

controlegroep (N = 20). Bij alle drie de groepen was er sprake van een voor- en nameting. Voor de nameting nam interventiegroep I een enkel uur deel aan een matig intensief bewegingsactiviteit; tikspelen, interventiegroep II nam een dubbel uur deel aan een

bewegingsactiviteit op matig intensief tempo; tikspelen en de controlegroep nam deel aan een enkel theoretisch uur gegeven door een vakdocent; Een Engelse les. De score van de voor- en nameting was gebaseerd op het aantal fouten, uitdrukt in niveau 1 tot 10. De onderzoeksmaten werden uitgedrukt op interval-/ rationiveau.

Voordat de data van de voor- en nameting op significantie werden getest, werd de data, door middel van een Shapiro-Wilk-toets, gecontroleerd op normaalverdeeldheid. Bij een Skewness van <0,05 is het onwaarschijnlijk dat de waarde normaal verdeeld is (Van Heijst, 2019). Bij een positieve Skewness staan de hoogste scores aan de linkerkant en heeft de kromme een platte staart rechts. Bij een negatieve Skewness staan de hoogste scores aan de rechterkans en heeft de kromme een platte staart links De uitkomsten werden visueel weergegeven door zes histogrammen. De histogrammen bevat interval/ratiovariabelen.

Ook werd de data gecontroleerd op uitschieters door middel van boxplotten. Als de Shapiro-Wilk-toets normaliteit aantoonde, werd de analyse uitgevoerd met de Repeated measures ANOVA.

Eerst werd er een One-way ANOVA uitgevoerd, om te kijken of de voormetingen van de drie groepen op hetzelfde niveau lagen. De repeated measures ANOVA liet zien of er sprake was van een significant verschil in het concentratievermogen tussen de nameting van

interventiegroep I, II en de controlegroep. Zodra er sprake was van een significant verschil werd er een Pos-hoc test (Bonferroni) uitgevoerd. De Pos-hoc test moest bepalen tussen welke groepen het exacte verschil zat, om zo uitspraak te kunnen doen op de vraag “Wat zijn de

effecten van de effectieve bewegingsduur op het concentratieniveau van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar?”.

De statistische analyse moest uitwijzen of de resultaten uit het onderzoek overeenkomen met de vooraf aangenomen hypothese. Volgens de hypothese moet er een verschil in

concentratievermogen zijn tussen de controlegroep en interventiegroep I en II. Daarnaast werd er verwacht dat interventiegroep II een groter verschil heeft tussen de voor- en nameting, dan interventiegroep I.

3. Resultaten

Alle drie de groepen hebben, door middel van de Digit Span Test, deelgenomen aan een voor-en evoor-en nameting. Voorafgaande aan de voormeting haddvoor-en alle drie de groepvoor-en evoor-en

theorievak. Voorafgaande aan de nameting had groep A; enkel uur lichamelijke opvoeding, groep B; dubbel uur lichamelijke opvoeding en groep C; enkel uur Engelse les.

3.1. Beschrijvende statistiek

De data zijn voorafgaand aan de analyse gescreend op leerlingen met ADHD en verwante concentratiestoornissen. Als gevolg hiervan zijn vijf deelnemers uitgesloten van verdere analyse. Door blessures of ziekte zijn vijf deelnemers niet meegenomen in de analyse wegens missende data. Vooraf aan de analyse is er, door middel van boxplots, een controle gedaan op uitschieters. Hieruit bleek dat er bij interventiegroep I, II en de controlegroep sprake was van ieder één uitschieter. In paragraaf 8.2. Controle uitschieters zijn de boxplots weergegeven. De drie deelnemers zijn niet meegenomen in de analyse. Uiteindelijk bestond de totale dataset uit 49 deelnemers. Die zijn verder te verdelen in; interventiegroep I; n= 15, interventiegroep II; n= 18 en de controlegroep n= 16. Niet in alle drie de groepen waren de deelnemers zowel man als vrouw. De verdeling is als volgt; interventiegroep I; 0% vrouw, 100% man.,

interventiegroep II; 26,32% vrouw, 73,68% man en de controlegroep 58,82% vrouw, 41,18% man.

In tabel 1. “Descriptieve maten voor- en nameting Digit Span Test” zijn de descriptieve maten van de drie groepen van de Digit Span Test weergegeven. Hierin staan per groep de

gemiddelde scores van de voor- en nameting. Naast de gemiddelde scores is ook de standaarddeviatie aangegeven.

Bij interventiegroep I is te zien dat de voormeting een gemiddelde score van 6,03 (SD; 1,16) haalt en de nameting een gemiddelde score van 5,53 (SD; 1,76) heeft. Voor interventiegroep II geldt voor de voormeting een gemiddelde score van 6,28 (SD; 1,09) en een gemiddelde nametingsscore van 7,39 (SD; 1,01). Tot slot heeft de controlegroep een gemiddelde voormetingsscore van 5,72 (SD; 1,35) en een gemiddelde nametingsscore ligt op 5,34 (SD; 1,90).

Tabel 1. Descriptieve maten voor- en nameting Digit Span Test. Meting n Gemiddelde SD Interventiegroep I Voormeting 15 6,03 1,16 Nameting 15 5,53 1,76 Interventiegroep II Voormeting 18 6,28 1,09 Nameting 18 7,39 1,01 Controlegroep Voormeting 16 5,72 1,35 Nameting 16 5,34 1,90

De gegevens van interventiegroep I en II en de controlegroep zijn in het statische programma SPSS ingevoerd. Om de normaliteit van de variabelen te toetsen is een Shapiro-Wilk-toets uitgevoerd. Uit de Shipiro-Wilk-toets is gebleken dat alle zes de metingen normaal verdeeld zijn. Uit de Shipiro-Wilk-toets zijn tevens verschillende histogrammen gekomen. Zij geven de normaalverdeling visueel weer. De zes histogrammen zijn terug te vinden in bijlage 8.4.1.

Histogrammen normaal verdeeldheid.

3.2. Vergelijkende statistiek.

Op de voormetingen van de drie groepen is een One-way ANOVA toegepast. Uit de toets blijk dat er geen significant verschil (p = 0,406) is tussen de voormeting van interventiegroep I, II en de controlegroep.

Een variantieanalyse, Repeated measures ANOVA, is uitgevoerd om de gemiddelde scores van nameting van de interventiegroepen I en II en de controlegroep met elkaar te vergelijken. De resultaten zijn te zien in tabel 2. “Verschil nametingen controlegroep en interventiegroep I

en II”.

Uit de analyse blijkt dat het concentratieniveau in de tijd significant (p = 0,005) verschilt tussen de drie groepen.

Om er vervolgens achter te komen tussen welke groepen er wel of geen sprake is van een significant verschil, werd er een Pos-hoc test (Bonferroni) uitgevoerd. De resultaten uit de pos-hoc test (Bonferroni) laten zien dat er sprake is van een significant verschil (p = 0,040) tussen de nametingen van interventiegroep I en II is. De gemiddelde score van de nameting van interventiegroep II verschilt met +1,86 van de gemiddelde score van de nameting van interventiegroep I. Ook blijkt uit de test dat er een significant verschil (p = 0,006) is tussen interventiegroep II en de controlegroep. Tussen de gemiddelde score van de nameting van

Echter is er geen significant verschil (p = 1,000) tussen de controlegroep en interventiegroep I. Wel zit er een verschil van +0,19 tussen de gemiddelde score van de nametingen.

Tabel 2. Verschil nametingen controlegroep en interventiegroep I en II

Onderzoeksgroep P-waarde Gemiddelde verschil

Controlegroep – Interventiegroep I p = 1,000 +0,19

Controlegroep – Interventiegroep II p = 0,006* +2,05 Interventiegroep I – Interventiegroep II p = 0,040* +1,86

* significant verschil (p<0,050)

De lijnplot (Figuur 1. Verloop van de uitkomstmaten voor- en nameting in tijd) geeft het verschil in de tijd tussen interventiegroep I, II en de controlegroep weer. In paragraaf 8.5

Output Repeated measures ANOVA; Tabel 6. Test van Between-Subjects Effects en 8.6. Output Pos-Hoc test; Tabel 7. Output Pos-hoc test meerdere vergelijkingen zijn de uitslagen

van de output Repeated measures ANOVA en Pos-Hoc weergeven.

Het doel van het onderzoek is om te onderzoeken of er een verschil in het

concentratievermogen ontstaat, nadat de leerlingen een les lichamelijke opvoeding op matig intensief niveau van een enkel of dubbel uur hebben gevolgd. Na het uitvoeren van een Repeated measures ANOVA is gebleken dat er een significant verschil (p < 0,05) is gevonden tussen de drie groepen. De resultaten uit de pos-hoc test (Bonferroni) laten zien dat er sprake is van een significant verschil (p = 0,040) tussen de nametingen van interventiegroep I en II. Ook blijkt uit de test dat er een significant verschil (p = 0,006) is tussen interventiegroep II en de controlegroep. Echter is er geen significant verschil (p = 1,000) tussen de controlegroep en interventiegroep I

Onder andere de onderzoeken van Carlson et al. (2008), Sallis et al. (1999) en Trost (2007) tonen aan dat meer uren lichamelijke opvoeding een gunstiger effect hebben op de cognitieve prestaties, dan de theoretische uren. Juist het inruilen van beweegtijd voor instructietijd in theoretische vakken heeft een negatieve invloed op de cijfers van de test.

Davis et al. (2007) en Pesce et al. (2009) concludeerden dat een dubbel uur durend bewegingsactiviteit leidt tot een hoger concentratieniveau dan een één uur durende bewegingsactiviteit. Hoe langer de bewegingsactiviteit duurt, hoe meer tijd er is om eerdergenoemde processen uit te voeren (Scherder, 2013). Zo heeft het bloed langer de tijd om BDNF door de hersenen te verspreiden en wordt er een hogere concentratie cortisol aangemaakt (Rozendaal, 2010).

Het gevonden significante verschil (p = 0,040) tussen interventiegroep I en II en het

significante verschil (p = 0,006) tussen interventiegroep II en C komt overeen met de eerder uitgevoerde onderzoeken en bevindingen van Davis et al. (2007) en Pesce et al. (2009). Echter komt het gevonden niet-significante verschil (p = 1.000) tussen interventiegroep I en de controlegroep niet overeen met de eerdergenoemde onderzoeken van onder andere Carlson et al. (2008), Sallis et al. (1999) en Trost (2007)

Ten eerste is de betrouwbaarheid van de Digit Span Test twijfelachtig. De Cronbach’s Alpha laat zien dat de test (a = 0,64) redelijk betrouwbaar is. Toch wordt voor goede

betrouwbaarheid een score van tenminste a = 0,70 gehanteerd (Berg, 2008). Mocht er in de toekomst sprake zijn van een vervolgonderzoek, dan is het raadzaam om een test te hanteren met een Cronbach’s Alpha, a > 0,7. De kans op betrouwbaarheid wordt zo verhoogd.

Daarnaast is de gebruikte test, geen bestaande Digit Span Test van internet. Dit kan ten koste gaan van de validiteit van de test. Volgens Wolters & Hazenberg (2003) wordt de aandacht gemeten door het onthouden van cijferreeksen. De cijferreeksen in de PowerPointpresentatie zijn random samengesteld. De onderzoeker heeft zelf bedachte cijferreeksen van de Digit Span Test in een PowerPoint verwerkt. De kwaliteit van de reeksen kan dus verschillen met de kwaliteit van de reeksen uit andere Digit Span testen. Dit kan betekenen dat de

concentratie niet exact wordt gemeten. Het is daarom niet geheel onbelangrijk om mee te nemen dat de mate van de concentratiemeting beïnvloed wordt door een lagere kwaliteit aan cijferreeksen.

Ten tweede namen aan dit onderzoek drie kleine onderzoeksgroepen deel. Dit houdt in dat er sprake is van een laag aantal participanten en één geëvalueerde klas per onderzoeksgroep. Dit heeft invloed op de betrouwbaarheid van de resultaten.

Doordat er maar een brugklas op de school is met een dubbel uur lichamelijke opvoeding en het volgens het rooster niet mogelijk was om dit ook voor andere brugklassen te realiseren, kon er maar één groep van 18 participanten getest worden. Verder was het, door de genomen COVID-19 maatregelen, voor interventiegroep I en de controlegroep niet mogelijk om nog twee andere brugklassen te testen. Dit resulteert in het lage aantal participanten en het lage aantal geëvalueerde klassen in interventiegroep I en de controlegroep.

Voor het verhogen van de betrouwbaarheid van het onderzoek is het, in een

vervolgonderzoek, raadzaam om het aantal participanten (n) te verdubbelen en per onderzoek gebruik te maken van meerdere klassen per onderzoeksgroep.

oefeningen. Ook Pesce, Crova, Ceratti, Casella & Bellucci (2009) stellen dat er een verschil bestaat tussen oproepbaarheid van het korte-termijn geheugen bij teamspelen en een aerobe fitness circuit.

De interventiegroep I en II hebben dezelfde soort activiteit aangeboden gekregen, namelijk verschillende soorten tikspelen. Wel heeft interventiegroep II een tikspel langer gespeeld, dan interventiegroep I. Dit had te maken met de tijd. Ook heeft interventiegroep II de

tikspelen op een hoger beweegniveau gespeeld. Dit komt door het hogere motorische niveau van de leerlingen. Tijdens de interventie was de leraar, voor het behoud van motivatie van de leerlingen, genoodzaakt om te differentiëren. Anders zouden de leerlingen halverwege de interventie afhaken. Tijdens de interventie is geen rekening gehouden met de vorm van differentiaties en of de differentiaties een hogere vorm van coördinatie met zich

meebrengen.

Het verschil in niveau van de tikspelen kan de onderzoeksresultaten beïnvloeden. Het kan zijn dat door de differentiatie met een bal in de tikspelen bij interventiegroep II een hoger beroep op de coördinatieve vaardigheden is gedaan. Dit kan zorgen voor een hogere toename van het concentratieniveau van interventiegroep II

Voor een hogere betrouwbaarheid van het onderzoek, zou in het vervolgonderzoek rekening moeten worden gehouden met het motorische niveau van de participanten of met de vorm van de differentiaties, die worden toegepast.

Het feit dat het gevonden verschil (P = 1,000) tussen de controlegroep en interventiegroep I geen overeenkomt vertoont met de resultaten van onder andere de onderzoeken van Carlson et al. (2008), Sallis et al. (1999) en Trost (2007), kan te maken hebben met de groepssfeer van interventiegroep I en de daadwerkelijke effectieve beweeg/lestijd.

Interventiegroep II en de controlegroep bestaat uit leerlingen, die zich serieus gedragen tijdens de les. De leerlingen houden zich aan de omgangsregels met elkaar en hanteren de normen en waarden in de klas. Kortom de samenwerking tussen de docent en de participanten van interventiegroep II en de controlegroep verloopt soepel, waardoor de achtereenvolgende beweeg/ theoretische lestijd hoog is. Dit komt het onderzoek ten goede.

participanten van interventiegroep I verloopt stroef, waardoor de achtereenvolgende beweegtijd laag is. Tijdens het uur gym duurde het lang voordat de les kon worden gestart. Daarnaast was de groepssfeer druk. 70% van de leerlingen vond het lastig om zich aan de opdracht en de gedragsregels te houden. De les moest regelmatig stilgelegd worden, om de groep te corrigeren. Doordat de leerlingen niet de maximale beweegtijd uit de les konden halen, was dit geen geschikte testsituatie. De leerlingen konden niet voldoen aan een enkel uur durende beweegnorm, vastgesteld voor interventiegroep I.

Doordat interventiegroep II en de controlegroep wel de maximale les/beweegtijd effectief had benuttigd en kon voldoen aan de gestelde norm van hun groep, werd het onderzoeksresultaat beïnvloed en heeft dit effect op de verschillen tussen de drie groepen. Zo kan dit ertoe hebben geleid, dat in tegenstelling tot de conclusies van Carlson et al. (2008), Sallis et al. (1999) en Trost (2007); “het inruilen van theoretische uren in bewegingsuren leidt tot verschillen in het

concentratievermogen”, er tussen interventiegroep I en de controlegroep geen sprake is van

een significant verschil (p = 1,000).

Er is overwogen om een andere klas te benoemen tot interventiegroep I en de test opnieuw uit te voeren bij een groep die wel kan voldoen aan een enkel uur durende beweegnorm. Helaas is dit niet gelukt door de gestelde maatregelen voor COVID-19.

5. Conclusie

vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar?” Hiervoor is een kwantitatief onderzoek opgezet en

uitgevoerd naar het concentratievermogen voor en na een interventie van verschillende duur. De significante resultaten uit paragraaf 3.1. Vergelijkende statistiek tonen aan dat

participanten, vooraf aan de interventie, op hetzelfde concentratieniveau zitten. Ook laten de gegevens zien dat de leerlingen in interventiegroep II na afloop van een dubbel uur

lichamelijke opvoeding een hoger concentratieniveau hebben, dan interventiegroep I met één uur durend beweegprogramma en de controlegroep, met een één uur durend theoretisch programma. Tussen de controlegroep en interventiegroep II is de grootste toename van het concentratieniveau. Daarop volgde de toename van het concentratieniveau tussen

interventiegroep I en II.

Echter is er geen significant verschil gevonden in het concentratieniveau na afloop van een beweegprogramma en een theoretisch programma tussen interventiegroep I en de

controlegroep. Tussen deze twee groepen was geen toename van het concentratieniveau zichtbaar.

Uit dit kwantitatieve onderzoek kan geconcludeerd worden dat een beweegprogramma bestaande uit een dubbel uur een positieve stijging laat zien van het concentratieniveau van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar. Een activiteit met een beweegtijd van een dubbel uur heeft een positief effect op het concentratievermogen van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar. Een activiteit met een achtereenvolgende beweegtijd van een enkel uur heeft geen effect op het concentratievermogen van vmbo-leerlingen tussen de 12 en 14 jaar. De leerlingen die, op een dag, een dubbel uur lichamelijke opvoeding krijgen aangeboden, beschikken over een hoger concentratieniveau en zijn in staat om zich na de beweegtijd beter te concentreren op de theoretische vakken, dan de leerlingen met nul of enkel uur durende beweegtijd op een dag.

6. Aanbevelingen werkveld

de achtereenvolgende beweegtijd lager dan de achtereenvolgende beweegtijd bij lessen van 100 – 120 minuten. De resultaten uit dit onderzoek wijzen erop dat er een significant verschil is in concentratieniveau tussen een enkel uur durende beweegtijd en een dubbel uur durende beweegtijd.

Concentratie en aandacht zijn belangrijke ondersteunende functies. Door onbelangrijke prikkels weg te filteren, kan het kind zich focussen op de belangrijkste taak. Dit stelt een kind in staat om informatie op te nemen en het te verwerken in het geheugen. Uiteindelijk zal het kind de taak leren. Zeker op het vmbo-onderwijs zitten veelal leerlingen, die het lastig vinden om zich langdurig op een cognitieve taak te focussen (Jungbluth, 2003). Een laag

concentratieniveau komt hen niet ten goede. De onbelangrijke prikkels worden niet weg gefilterd en de leerling neemt de belangrijke taak niet/ minder snel op. Ook van de docent wordt dan meer gevraagd. Hij/ zij moet de leerling constant aanspreken en aansturen om zich te focussen op de cognitieve taak.

Op het moment dat de school de lage achtereenvolgende beweegtijd (50 – 60 minuten) aan blijft houden, zal de concentratie gedurende de dag verder afnemen en zal de focus op de belangrijke taak afnemen. Het kind zal zijn cognitie niet verder kunnen ontwikkelen. Juist door een bewegingsactiviteit, met een langdurige achtereenvolgende beweegtijd (100-120 minuten), zal na afloop het concentratieniveau stijgen, onbelangrijke prikkels worden gemakkelijker weg gefilterd. Uiteindelijk kan de leerling zich beter op de cognitieve taak richten, zonder te veel aansturing van de docent.

Op basis van dit onderzoek, is scholen aan te raden om over te gaan naar lessen lichamelijke opvoeding van 100 tot 120 minuten, om zo gedurende de dag het concentratieniveau van de leerlingen te verhogen en zij zich zo beter kunnen concentreren op de daaropvolgende lessen

6.1. Suggesties vervolgonderzoek

Nu blijft het bij vmbo-leerlingen lastig om het concentratieniveau te meten. Over het algemeen vindt de ontwikkeling van hun cognitie plaats door praktijkgericht onderwijs (Jungbluth, 2003). Vmbo-leerlingen zijn over het algemeen geen leerlingen, die urenlang

2003). Dit onderzoek zou dan moeten uitwijzen of er een verschil in effect zit bij praktijkgericht onderwijs en theoretisch gericht onderwijs.

De vorm van bewegen heeft effect op de mate van concentratie. Volgens Budde et al. (2010) zal de concentratie meer toenemen bij coördinatieve oefeningen. Vervolgonderzoek kan de effectiviteit van deze stelling bepalen en kan aantonen of de soort activiteit het

concentratieniveau van vmbo-scholieren nog meer beïnvloedt, dan de resultaten uit dit onderzoek. Ook zou vervolgonderzoek aan kunnen tonen hoe lang de concentratie na de interventie op een bepaald niveau blijft.

Tot slot zou een losstaand onderzoek een verband kunnen aantonen tussen de resultaten en effecten van de studies en de daadwerkelijke verbetering in de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties van de vmbo-leerlingen. Want het einddoel van een docent, als ik voor mij zelf spreek, is toch zorgen voor een optimale ontwikkeling van jouw leerlingen.

7. Literatuur

Algra, H., Dolfsman- Troost, I. (2008), Kinderen en… rust, aandacht en concentratie, Amersfoort: Kwintessens

Bailes, J. E. & Day, A. L. (2001). A Guide for Physicians & Athletic Trainers. Neurological

Bergh, J. van den (1941), Mysterieuze krachten in de sport. Amsterdamsche Boek- en Courantmaatschappij Amsterdam

Binder, D., K, Scharfman, H., E. Brain-derived neurotrophic factor. Growth Factors. 2004;22:123-31.

Borght, K., van der (2006). New neurons in the adult brain. A study on the regulation and

function of neurogenesis in the adult rodent hippocampus. Proefschrift Rijks Universiteit

Groningen.

Budde, H., Voelcker-Rehage, C., Pietrassyk-Kendziorra, S., Machado, S., Ribeiro, P. & Arafat, A. M. (2010). Steroid hormones in the saliva of adolescents after different exercise intensities and their influence on working memory in a school setting.

Psychoneuroendocrinology, 35 (03).

Campbell, W. W. (2012). De Jong's The Neurologic Examination. In De Jong's The

Neurologic Examination, 67. Lippincott Williams And Wilkins.

Carlson, S. A., Fulton, J. E., Lee, S. M., Maynard, M., Brown, D. R., Kohl, H. W. & Dietz, W. H. (2008). Physical Education and Academic Achievement in Elementary School: Data From the Early Childhood Longitudinal Study. American Journal of Public Health, 721-727. Coe, D. P., Pivarnik, J. M., Womack, C. J., Reeves, M. J. & Malina, R. M. (2006). Effect of Physical Education and Activity Levels on Academic Achievement in Children. Medicine &

Science in Sports & Exercise, 1515-1519.

Collard, D., Boutkan, S., Grimberg, L., Lucassen, J. & Breedveld, K. (2014). Effecten van sport en bewegen op de basisschool. Mulier instituut.

Cox, A. (2007). Relatie cognitie en sport-bewegen. CINOP Expertisecentrum.

Davis, C. L., Tomporowski, P. D., Boyle, C. A., Waller, J. L., Miller, P. H., Naglieri, J. A., & Gregoski, M. (2007). Effects of aerobic exercise on overweight children's cognitive

functioning. Research Quarterly for Excercise and Sport, 78(5), 510-519. doi:10.1080/02701367.2007.10599450

Dordel, S., Breithecker, D. (2003), Bewegte Schule als Chance einer Förderung der Lern- und Leistungsfähigkeit, Haltung und Bewegung 23 (2), 5-15. Geraadpleegd op:

http://www.schulebewegt.ch/internet/Schulebewegt/de/home/grundlagen/literatur.parsys.9272 3.downloadList.20510.DownloadFile.tmp/dordelbreithecker.pdf

Hartman, E., Visser, C. (2011), Beter leren door bewegingen bij kinderen op de basisschool, lichamelijke opvoeding, Jaargang 99 - 28 okt . 2011, p. 12-14

Hillman, C.H., Buck, S.M., Jason, R., Pontifex, T.M.B., Castelli, D.M. (2009), Aerobic Fitness and Cognitive Development: Event-Related Brain Potential and Task Performance Indices of Executive Control in Preadolescent Children, Dev Psychol. 2009 Jan;45(1):114-29. doi: 10.1037/a0014437.

Hooijmaaiers, T., Stokhof, T., Verhulst, F. (2009), Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs, Assen: Gorcum B.V.

Hoyng, J.& Jong , I. d. (2007). Beleidswijzer Sport & Bewegen. Nederlands Instituut voor

Sport & Bewegen, 7.

Inspectie van het onderwijs (2018). Peil.Bewegingsonderwijs. Einde basis- en speciaalonderwijs. Geraadpleegd op

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/20/peil-bewegingsonderwijs-einde-basis-speciaal-basisonderwijs-2016-2017

Inspectie van het onderwijs (2014). Hoeveel uren lichamelijke opvoeding moeten worden gegeven op scholen voor het voortgezet onderwijs? Geraadpleegd op;

https://www.kvlo.nl/mysite/modules/MDIA0100/3993_beleidslijn_aantal_uren_lo_in_vo__on derwijsinspectie_02-09-2014.pdf

Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen; ITS.

Leenheer, M. de, Laurent, H., Hove, L. van, Smet, G. de (2003). Hulpla1 bewegingstussendoortjes, Waasmunster: Abimo

Maas, H. A. (2009.). Intrinsieke motivatie van kinderen in sport en spelsituaties. Tilburg: Universiteit van Tilburg.

Manly, Robertson, Anderson & Nimmo-Smith (2007). Finding a safe place to cross the road: the effect of distractors and the role of attention in children's identification of safe and

dangerous road‐crossing sites

Marsh, H. & Kleitman, S. (2003). School Athletic Participation: mostly gain with little pain. .

Journal of Sport and Exercise Psychology, 25 (2), 205-228.

Pesce, C., Crova, C., Cereatti, L., Casella, R., & Bellucci, M. (2009). Physical activity and mental performance in pre-adolescents: Effects of acute exercise on free-call memory. Mental

Healty and Physical Activity, 2(1), 16-22. doi:10.1016/j.mhpa.2009.02.001

Rasberry, C. N., Lee, S. M., Robin, L., Laris, B. A., Russel, L. A., Coyle, K. K.& Nihiser , A. J. (2010). The Association Between School-Based Physical Activity, Including Physical

Education, and Academic Performance. Atlanta: U.S. Department of Health and Human

Services.

Ratey, J. & Hagerman, E. (2009). Bewegen goed voor lichaam en geest. Amsterdam; Hogrefe Uitgevers.

Roozendaal, B. (2010). Opwinding noodzakelijk voor langetermijngeheugen. Geraadpleegd op https://www.rug.nl/news/2010/04/publicatieroozendaalumcg

Sallis, J. F., McKenzie, K. L., Kolody, B., Lewis, M., Marshall, S., & Rosengard, P. (1999). Effects of health- related physical education on academic achievement: Project SPARK.

Research Quarterly for Excercise and Sport, 70(2), 127-134.

doi:10.1080/02701367.1999.10608030

Scherder, E., Zee, E. van der, Heuvelen, M. (2013), Hersenen en bewegen, Den Haag: Hartstichting Nederland

Sibley BA, Etnier JL. (2003) The relationship between physical activity and cognition in children: a meta- analysis. Pediatric exercise science 2003;15:243-256.

Sibley, B.& Etnier, J. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children. Pediatric Exercise Science, 15, 243-256.

Stead R, Nevill ME. (2010) The impact of physical education and sport on education

outcomes: a review of literature. 2010. Institute of Youth Sport: School of Sport, Exercise and Health Sciences. Loughborough University

Stegeman, H. (2007). De relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale

ontwikkeling. ‘s-Hertogenbosch: Mulier Instituut.

Tapiro, H., Oron-Gilad, T. & Parmet, Y. (2019). Pedestrian distraction: The effects of road environment complexity and age on pedestrian’s visual attention and crossing

behavior, Journal of Safety Research, 10.1016/j.jsr.2019.12.003,

Trost, S. G. (2007). State of the Art Reviews: Measurement of Physical Activity in Children and Adolescents. American Journal of Lifestyle Medicine, 1, 299-314.

Visscher, C., Hartman, E., Elferink-Gemser, M., T. (2011). Fit, Vaardig en Verstandig. 2011. Centrum voor Bewegingswetenschappen Universitair Medisch Centrum Groningen/

Rijksuniversiteit Groningen.

Volkers, K.M., Scherder E.J.(2011), Impoverished environment, cognition, aging and dementia. Rev Neurosci. 22(3):259-66, doi: 10.1515/RNS.2011.026.

William D. McArdle, Victor L. Katch, & Frank I. Katch (2014) Exercise Physiology, Nutrition, Energy, and Human Performance, LWW Philadelphia

Winter B, Breitenstein C, Mooren FC, Voelker K, Fobker M, Lechterman A, et al (2007). High impact running improves learning. neurobiology of learning and memory 2007;85:597-609.

Wolters, E. C.& Hazenberg, G. J. (2003). Leidraad Neurologie. In Leidraad Neurologie, 30. Bohn Stafleu Van Loghummaart.

8. Bijlage

8.2. Controle uitschieters Figuur 2. Controle uitschieters voormeting

Figuur 3. Controle uitschieters nameting

8.3. Output

Std. Deviation 1,16 Minimum 4.0 Maximum 8.0 Skewness .027 Interventiegroep II Mean 6,28 Median 6,00 Std. Deviation 1,09 Minimum 5.0 Maximum 8.5 Skewness .610 Controlegroep Mean 5,72 Median 5,00 Std. Deviation 1,35 Minimum 3.5 Maximum 8.5 Skewness .758

Nameting Interventiegroep I Mean 5,53

Median 6,00 Std. Deviation 1,76 Minimum 2.0 Maximum 8.0 Skewness -.576 Interventiegroep II Mean 7,39 Median 7,50 Std. Deviation 1,01 Minimum 5.0 Maximum 9.0 Skewness -.385 Controlegroep Mean 5,34 Median 5,00 Std. Deviation 1,90 Minimum 2.0 Maximum 9.0 Skewness .341 8.4. Controle normaliteit

Tabel 4. Output Shapiro-Wilk toets

Figuur 7. Nameting interventiegroep II

Figuur 8. Voormeting controlegroep

8.5. Output Repeated measures ANOVA

Tabel 5. Between-Subjects Factors

Tabel 6. Test van Between-Subjects Effects

8.6. Output Pos-hoc test