Leerkracht-Leerling Relatie
Overeenkomsten en Verschillen in Extraversie en Introversie in de
Leerkracht-Leerling Relatie
Masterscriptie Orthopedagogiek | Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen | Universiteit van Amsterdam | C. J. T. (Cheraine) Zschüschen 10868828 | Begeleider: Dr. M. (Marjolein) Zee | Tweede beoordelaar: Dr. D. L. (Debora) Roorda | Amsterdam, 14
2 De Perfecte Match: Persoonlijkheidskenmerken in de Leerkracht-Leerling Relatie Overeenkomsten en Verschillen in Extraversie en Introversie in de Leerkracht-Leerling
Relatie
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: C. J. T. (Cheraine) Zschüschen | 10868828 Begeleider: Dr. M. (Marjolein) Zee Tweede beoordelaar: Dr. D. L. (Debora) Roorda Amsterdam, 14 juli 2017
3 Voorwoord
Deze scriptie is geschreven in kader van de master Orthopedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam, richting Ontwikkelingsproblemen en Onderwijs. Ik heb gekozen voor persoonlijkheidskenmerken en de relatie tussen leerkracht en leerling, omdat ik me sinds mijn pre-masterprogamma heb verdiept in persoonlijkheden. Door mijn ervaring en interesse in het onderwijs heb ik mij gericht op de relatie tussen leerkracht en leerling. Daarnaast ben ik ook altijd geïnteresseerd geweest in de verschillen van gedrag tussen mensen.
Het is soms lastig om als introvert te leven in een maatschappij die extraversie promoot. Ik heb vaak ervaren dat mensen zeggen “Laat wat meer van jezelf zien”. Mijn introversie is, tot op de dag van vandaag, altijd een nadeel geweest. Sinds ongeveer een jaar heb ik het leren omarmen en vooral uit te gaan van de kracht van het introvert zijn. Ik hoef niet te veranderen of me anders voor te doen! In dit onderzoek heb ik bewust naar de persoonlijkheidskenmerken extraversie en introversie gekeken, omdat het gedrag dat voortkomt uit deze persoonlijkheidskenmerken sterk van elkaar verschilt. Is een extraverte leerkracht en een introverte leerling de perfecte match of ligt dit toch anders?
“If it’s “OK” for an extrovert to point out how quiet someone is, why is it so wrong for an introvert to point out how loud someone is? I need to talk more? You need to shut up more…” Zonder hulp en steun van een aantal mensen had ik mijn scriptie niet kunnen
voltooien. Ik wil mijn begeleider Marjolein Zee bedanken voor je tijd en kritische kijk tijdens het gehele proces. Ik heb veel geleerd van jouw hulp en dit heeft zeker een positieve invloed gehad op mijn ontwikkeling. Daarnaast wil ik de leerkrachten en leerlingen van de
basisscholen bedanken die aan het onderzoek hebben deelgenomen. Zonder jullie kon ik dit onderzoek niet verrichten. Tot slot wil ik mijn familie en vrienden bedanken voor alle steun tijdens deze periode!
Cheraine Zschüschen Juli 2017
4 Abstract
The affective quality of the relationship between teacher and student (closeness, conflict and negative expectations) may play an important role in the students’ development. In this study, we evaluated whether the quality of the relationship is higher when teacher and student match in extraversion and/or introversion than teachers and students who differ on these personality traits. Fourth-to-sixth graders (N = 194; 51% girls, 49% boys) and their teachers (N = 8; 62,50% men, 37,50% women) completed an adapted version of the Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV). The students also filled in the Students’ Perception of Affective Relationship Scale (SPARTS). Analyses of variance demonstrated that a match in extraversion doesn’t play a role in the relationship quality. Yet, students experience more closeness and less conflict and negative expectations when teachers are more introvert than their students. This is in contrast to teachers and students who match in
introversion. The results of this study may be beneficial for interventions to improve the teacher-student relationship.
Keywords: teacher-student relationship, extraversion, introversion, similarity-attraction theory, upper elementary school
Samenvatting
De kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen) blijkt een essentiële rol te spelen in de ontwikkeling van de leerling. In deze studie is onderzocht of de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in de mate van extraversie en/of introversie hoger is dan de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze persoonlijkheidsdimensies.
Basisschoolleerlingen uit groep 6 tot en met 8 (N = 194; 51% meisjes, 49% jongens) en hun leerkrachten (N = 8; 62,50% vrouwen, 37,50% mannen) hebben een aangepaste versie van de Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV) ingevuld. Daarnaast hebben de leerlingen ook de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) ingevuld. Er werd aangetoond middels een
variantieanalyse dat een match in extraversie tussen leerkracht en leerling geen rol speelt in de relatiekwaliteit. Daarnaast bleek als de leerkracht introverter is dan de leerling dat er een hogere mate van nabijheid en lagere mate van conflict en negatieve verwachtingen in de relatie wordt ervaren. Dit is in tegenstelling tot leerling en leerkracht die overstemmen in de mate van introversie. Op basis van deze resultaten kunnen er interventies opgezet worden om de relatie tussen leerkracht en leerling te verbeteren.
5 Inhoudsopgave Voorwoord 3 Abstract 4 Inhoudsopgave 5 1. Inleiding 7
1.1 Gehechtheidstheorie en de leerkracht-leerling relatie 8 1.1.1 Similarity-attraction theorie en de leerkracht-leerling relatie 9 1.2 Persoonlijkheid: extraversie en introversie 11 1.2.1 De rol van extraversie en introversie in de leerkracht-leerling relatie 12
1.3 Vraagstelling 14
2. Methode 15
2.1 Deelnemers 15
2.2 Onderzoeksinstrumenten 16
2.2.1 Relatie Vragenlijst Leerling 16
2.2.2 Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst 17
2.3 Procedure 18
2.4 Data-analyse 18
3. Resultaten 19
3.1 Beschrijvende statistiek 19
3.1.1 Gemiddelden en standaarddeviaties totale steekproef, extraversiegroep en
introversiegroep 19
3.2 Factoranalyse 21
6
3.4 ANOVA 25
3.5 Post-hoc analyse 26
4. Discussie 27
4.1 De rol van extraversie in de leerkracht-leerling relatie 27
4.2 De rol van introversie in de leerkracht-leerling relatie 29
4.3 Beperkingen 31
4.4 Aanbevelingen theorie en praktijk 32
4.5 Conclusie 33 Referenties 34
Bijlagen 40
Bijlage I – Vragenlijst leerlingen (juf-versie) 40
Bijlage II – Overzicht aangepaste items NPV 45
7 1. Inleiding
De affectieve kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling blijkt een essentiële rol te spelen in de ontwikkeling van de leerling (Hamre & Pianta, 2001). Empirisch onderzoek heeft aangetoond dat een veilige, nabije relatie zonder conflict een positieve invloed heeft op de sociale vaardigheden, de omgang met klasgenootjes, gedragsproblemen, betrokkenheid en motivatie in de klas en het academisch presteren van de leerling (Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Een negatieve relatie zorgt daarentegen voor vermindering van betrokkenheid van leerlingen bij hun leertaken en voor slechtere leerprestaties (Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017). De leerkracht-leerling relatie heeft ook invloed op de leerkracht. Spilt, Koomen en Thijs (2011) suggereren in hun reviewstudie dat een positieve leerkracht-leerling relatie kan bijdragen aan de
motivatie, het plezier en voldoening in het werk van de leerkracht. Echter zorgt een negatieve relatie tussen leerkracht en leerling voor een negatieve bijdrage aan het persoonlijk
welbevinden van de leerkracht.
Niet elke leerling bouwt echter een positieve en veilige relatie op met zijn leerkracht. Tevens kunnen leerkrachten beter overweg met de ene leerling dan met een andere leerling. Een factor die mogelijk kan verklaren waarom relatiepercepties tussen leerlingen kunnen verschillen, is persoonlijkheid (Graziano, Jensen-Campbell, & Hair, 1996). Persoonlijkheid is een geheel van eigenschappen die aan een persoon kunnen worden toegeschreven. Dit geheel van eigenschappen bepaalt mogelijk de manier waarop een persoon reageert in verschillende situaties, hoe hij denkt en waardoor hij gemotiveerd raakt (Akse, 2006). Persoonlijkheid wordt gevormd door de wisselwerking tussen temperament en ervaringen (Rothbart, 2007). Hierdoor ontwikkelt een persoon denkbeelden over zichzelf, over anderen en hun gedrag en over de werking van de wereld om hen heen (Mervielde, de Clercq, de Fruyt, & van Leeuwen, 2005).
Leerkrachten en leerlingen ontwikkelen beide een eigen persoonlijkheid die mogelijk van elkaar verschilt of overeenkomt. Zulke overeenkomsten of verschillen in gedrag kunnen een rol spelen in dagelijkse interacties tussen leerkracht en leerling. Als een leerkracht en leerling hun persoonlijkheid delen, is het mogelijk makkelijker om elkaar te begrijpen en een affectieve band op te bouwen (Byrne & Nelson, 1965). Echter, als de persoonlijkheid van leerkracht en leerling niet overeenkomt, kan het lastig zijn om het gedrag van de ander te interpreteren. Verschillen in persoonlijkheid kunnen er namelijk voor zorgen dat leerkracht en leerling de wereld mogelijk op een andere manier waarnemen en daarmee wordt het gedrag in
8 de dagelijkse interactie tussen leerkracht en leerling wellicht anders opgevat (Mervielde et al., 2005). Op basis hiervan kan worden verondersteld dat overeenkomsten en verschillen in persoonlijkheidskenmerken van invloed kunnen zijn op de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling (Zee, Koomen, & van der Veen, 2013).
Voorgaande onderzoeken hebben zich echter vooral gericht op het temperament van leerlingen (Rudasill, 2011; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009) en er is in beperkte mate onderzoek gedaan naar de persoonlijkheidskenmerken van leerlingen in de leerkracht-leerling relatie. Voor zover bekend is er echter niet of nauwelijks onderzoek gedaan naar de
persoonlijkheidskenmerken van leerkrachten. Ook is er niet of nauwelijks onderzoek verricht naar het belang van overeenkomsten en verschillen in persoonlijkheidskenmerken van
leerkracht en leerling in de relatiekwaliteit van deze relatiepartners. Daarom worden in het huidig onderzoek de overeenkomsten en verschillen in persoonlijkheidskenmerken van leerkrachten en leerlingen in de leerkracht-leerling relatie onderzocht. De informatie van dit onderzoek kan mogelijk bijdragen aan de ontwikkeling van interventies die bedoeld zijn om de kwaliteit van leerkracht-leerling relaties te verbeteren.
1.1 Gehechtheidstheorie en de leerkracht-leerling relatie
In deze studie wordt de rol van persoonlijkheid in de leerkracht-leerling relatie bekeken vanuit de gehechtheidstheorie. Volgens deze theorie kan een kind zich hechten aan zijn/haar ouders als er een veilige basis aanwezig is in de relatie met ouders en als een kind zich kan ontwikkelen binnen deze relatie (Ainsworth, 1979; Bowlby, 1969). Een positieve gehechtheidsrelatie kenmerkt zich door veiligheid en zorgt voor een veilige basis en veilige haven zodat het kind de omgeving durft te ontdekken en relaties kan aangaan met anderen (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Volgens Verschueren en Koomen (2012) kunnen leerkrachten net als ouders fungeren als een veilige basis en daarmee emotionele veiligheid bieden aan de leerling. Op deze manier kan een leerling die een positieve en veilige relatie heeft met de leerkracht bij stressvolle momenten steun en troost zoeken bij de leerkracht. Tevens zorgt deze relatie ervoor dat het kind zich meer op zijn/haar gemak voelt om de leeromgeving op school te ontdekken (Verschueren, 2015). Daarnaast zorgt een positieve en veilige relatie met de leerkracht ervoor dat een leerling relaties kan aangaan en interacteert met klasgenoten en andere leerlingen (Pianta et al., 2003).
Empirisch onderzoek suggereert dat leerkrachten en leerlingen verschillende percepties kunnen hebben van de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie (Koomen & Jellesma, 2015). Er zijn vele studies die de perceptie van de leerkracht hebben onderzocht
9 (Rydell, Bohlin, & Thorell, 2005; Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008; Arbeau, Coplan, & Weeks, 2010). Weinig studies hebben zich echter gericht op de leerling-perceptie van de relatiekwaliteit. Daarnaast bleek dat leerkracht- en leerling-percepties een andere rol spelen in betrokkenheid en leerprestaties van leerlingen. Uit de studie van Hughes (2011) is gebleken dat als een leerling een warme en nabije relatie heeft met de leerkracht, dit een positieve invloed heeft op het schoolsucces van de leerling. Onderzoek naar de leerling-percepties op de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie kan dus mogelijk van belang zijn. Daarom richt het huidig onderzoek zich op leerling-percepties van de relatie.
In de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, volgens de perceptie van de leerling, worden drie kerncomponenten onderscheiden: nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen. Nabijheid verwijst naar warmte, steun en open communicatie tussen leerkracht en leerling (Birch & Ladd, 1997). Conflict refereert aan strijd, onenigheid en negativiteit in de relatie (Pianta, Steinberg, & Rollins, 1995; Pianta, 1999). Negatieve verwachtingen, tot slot, verwijst naar onzekerheid en onvervulde behoeften van de leerling in de relatie met de leerkracht. Daarnaast is er een gebrek aan vertrouwen in de leerkracht (Koomen & Jellesma, 2015). Elk van deze kerncomponenten wordt beschouwd als een specifiek, uniek aspect binnen de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling (Verschueren en Koomen, 2012).
1.1.1 Similarity-attraction theorie en de leerkracht-leerling relatie
Op basis van de gehechtheidstheorie en dynamische systeemtheorieën zijn er een aantal basiscomponenten te onderscheiden die vormgeven aan de relatie tussen leerkracht en leerling (Pianta et al., 2003). De basiscomponenten van de leerkracht-leerling relatie zijn: de individuele kenmerken van de leerkracht en leerling, hun interne werkmodel over de
onderlinge relatie, de interacties tussen leerkracht en leerling en invloeden van buitenaf. De individuele kenmerken zijn biologische kenmerken (temperament), persoonlijkheid, de beleving over zichzelf en de relatie, persoonlijke overtuigingen en de
ontwikkelingsgeschiedenis. Eigenschappen, zoals geslacht en leeftijd, vallen hier ook onder. Persoonlijkheid is een van die individuele kenmerken die mogelijk een factor is die de percepties van de leerling over de relatie met de leerkracht kunnen verklaren (Graziano et al., 1996).
Persoonlijkheid wordt gevormd door de wisselwerking van temperament en ervaringen in het leven (Rothbart, 2007). Temperament is biologisch vastgelegd en al aanwezig bij de geboorte van een individu. Door de wisselwerking tussen temperament en ervaringen ontwikkelt een persoon denkbeelden over zichzelf, over anderen en hun gedrag en
10 hoe de wereld om hen heen werkt. Tevens ontwikkelt een individu normen en waarden
waarmee hij/zij de wereld waarneemt. De interactie tussen temperament (nature) en ervaringen en de omgeving (nurture) van een individu bepaalt iemands persoonlijkheid (Mervielde et al., 2005). Hieruit kan worden verondersteld dat de stabiele denkbeelden een voorstelling geven van iemands persoonlijkheid. Persoonlijkheid bepaalt dus hoe een persoon de wereld waarneemt en hoe het gedrag van anderen wordt opgevat (Mervielde et al., 2005). De similarity-attraction theorie stelt dat mensen de neiging hebben om zich
aangetrokken te voelen tot anderen die lijken op zichzelf (Byrne & Nelson, 1965). Volgens de similarity-attraction theorie kan worden verondersteld dat leerkrachten en leerlingen met dezelfde persoonlijkheid makkelijker een goede relatie met elkaar opbouwen dan leerkrachten en leerlingen die verschillende persoonlijkheden hebben (Byrne & Nelson, 1965). Als de persoonlijkheid van leerkracht en leerling overeenkomen, is het makkelijker om elkaars ‘taal’ te spreken (Mervielde et al., 2005). Het gevolg hiervan is dat er mogelijk meer vertrouwen, voorspelbaarheid en nabijheid in de relatie aanwezig is. Kortom, leerkrachten en leerlingen met dezelfde persoonlijkheid zouden volgens de similarity-attraction theorie als de ‘perfecte match’ kunnen worden gezien. Wanneer leerkrachten en leerlingen veel van elkaar
verschillen, zal het echter lastig zijn om elkaar te begrijpen en een emotionele band op te bouwen (Byrne & Nelson, 1965). Door verschil in persoonlijkheid hebben leerkracht en leerling namelijk een andere kijk op de wereld en daarmee kan het gedrag van de relatiepartner mogelijk anders worden opgevat.
In verschillende onderzoeken wordt de similarity-attraction theorie ondersteund in het kader van een match in gedrag, persoonlijkheid en gender. Uit de studie van Berger en
Calabrese (1975) is bijvoorbeeld gebleken dat overeenkomsten in gedrag tussen twee individuen leidt tot intensere vriendschappen, omdat de communicatie tussen de individuen voorspelbaar is en daarom als aangenaam wordt ervaren. In het onderzoek van Lusk,
MacDonald en Newman (1998) naar vriendschappen tussen volwassenen werd dit bevestigd. Ook werd in Nederlands onderzoek aangetoond dat heterokoppels tussen de 18 en 37 jaar ertoe neigen om een intiemere relatie aan te gaan met personen die dezelfde
persoonlijkheidskenmerken delen dan met personen die een andere persoonlijkheid hebben (Barelds & Barelds-Dijkstra, 2007). Uit het onderzoek van Luo en Klohnen (2005), waarin pasgetrouwde stellen de doelgroep vormde, bleek mogelijk ook dat de partners zich tot elkaar aangetrokken voelden als zij dezelfde persoonlijkheden deelden.
In kader van het onderwijs heeft Cushman (2007) tevens aangetoond dat mannelijke leerkrachten beter in staat zijn om zich in te leven in de gevoelens en interesse van jongens en
11 toleranter zijn tegenover typisch jongensgedrag. Daarnaast is uit de studie van Spilt, Koomen en Jak (2012) gebleken dat vrouwelijke leerkrachten een hogere mate van conflict ervaren in de relatie met jongens dan met meisjes. Hieruit kan worden verondersteld dat match in gender tussen leerkracht en leerling een rol speelt in de relatiekwaliteit van de twee relatiepartners. Tot slot suggereerden Saft en Pianta (2001) dat leerkrachten het gedrag van leerlingen met een andere etnische achtergrond dan die van henzelf anders interpreteren. Op basis hiervan zou kunnen worden verondersteld dat een match in biologische/individuele kenmerken, waaronder de persoonlijkheid tussen leerkracht en leerling, een rol spelen in de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie.
1.2 Persoonlijkheid: extraversie en introversie
Door verschillende onderzoekers zijn diverse persoonlijkheidskenmerken
onderscheiden (Costa & McCrae, 1992). De persoonlijkheidskenmerken die centraal staan in dit onderzoek zijn extraversie en introversie, omdat deze kenmerken duidelijke
gedragscomponenten hebben. Extraverte personen worden gezien als vriendelijk en assertief (Bidjerano & Yun Dai, 2007). Daarnaast hebben zij de drang om sociaal actief of pro-sociaal te zijn of op te treden, zowel in groepen als een-op-een interacties (Klimstra, 2010). Tevens nemen deze personen graag de leiding en willen ze andere mensen stimuleren. Mogelijk maken zij daarom graag besluiten voor anderen en kunnen zij dominant overkomen (Barelds, Luteijn, de Dijk, & van Starren, 2007).
Introverte personen, daarentegen, nemen meestal minder initiatief om te interacteren met anderen (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009) en treden liever niet op de voorgrond. Daarnaast voelen zij zich vaak nerveus en niet helemaal op hun gemak in gezelschap. Introversie heeft raakvlakken met sociaal angstig zijn, gevoel van inadequatie en
internaliserend gedrag (Chorpita, 2002). Sociaal angstige mensen vertonen geremd gedrag, zijn verlegen en zwijgzaam. Echter is er een verschil tussen sociaal angstige en introverte mensen. Sociaal angstige mensen willen graag contact hebben met anderen, maar durven dit niet (M. B. Stein & D. J. Stein, 2008). Introverte personen hebben daarentegen niet zo zeer behoefte aan gezelschap van anderen, maar zijn liever alleen (Barelds et al., 2007). Op basis hiervan kan worden verondersteld dat de persoonlijkheidskenmerken extraversie en
introversie duidelijke gedragscomponenten hebben die mogelijk een rol spelen in de
dagelijkse interactie tussen leerkracht en leerling. Waar extraversie zich voornamelijk uit in ‘aanwezig’ zijn en graag op de voorgrond willen treden, kenmerkt introversie zich
12 introverte persoonlijkheden van leerkrachten en leerlingen kunnen mogelijk een rol spelen in de leerkracht-leerling interactie en -relatie.
1.2.1 De rol van extraversie en introversie in de leerkracht-leerling relatie
Tot zover bekend zijn er nauwelijks studies die zich hebben gericht op een match in persoonlijkheid en de leerkracht-leerling relatie. Er zijn wel verschillende empirische studies waarin er een direct verband tussen extraversie (en haar eigenschappen) en de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling is onderzocht. Echter zijn deze studies meestal gericht op de persoonlijkheidskenmerken van de leerling en niet of nauwelijks op die van de leerkracht. In de studie van LePine en Van Dyne (2001) onder 288 studenten, waarin de focus lag op de leerkrachtperceptie van de relatiekwaliteit, is bijvoorbeeld gebleken dat extraverte leerlingen een positieve en warme relatie (hoge mate van nabijheid) opbouwen met de leerkracht in tegenstelling tot introverte leerlingen. Echter, uit het onderzoek van Zee en collega’s (2013), onder leerlingen uit groep 8 en hun leerkrachten, bleek dat extraverte leerlingen niet alleen een hoge mate van nabijheid hebben in de relatie maar ook een hoge mate van conflict (volgens leerkracht- en leerling-perceptie). Een mogelijke verklaring voor een hoge mate van conflict, is dat extraverte leerlingen vaker aandacht zoekend gedrag vertonen, waardoor de leerkracht dit gedrag als storend kan ervaren (Rudasill & Konold, 2008). Uit ander onderzoek kwam naar voren dat pro-sociaal gedrag, een aspect van extraversie, gerelateerd is aan een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict (Birch & Ladd, 1998; Henricsson & Rydell, 2004; Roorda, Verschueren, Vancraeyevelt, van Craeyveldt, & Colpin, 2014).
Opvallend is dat in de studie van Ladd, Birch en Buhs (1999), onder kleuters, geen effect van pro-sociaal gedrag is gevonden op de mate van nabijheid en conflict in de leerkracht-leerling relatie. De verschillende onderzoeken suggereren dat extraverte leerlingen meestal een positieve en warme (nabije) relatie hebben met de leerkracht. Over de rol van extraversie in de mate van conflict tussen leerkracht en leerling is echter geen eenduidigheid in de literatuur. Over negatieve verwachtingen is voor zover nog niets bekend.
In tegenstelling tot extraversie zijn er geen studies bekend waarin er een direct verband tussen introversie van de leerling en de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling is
onderzocht. Echter zijn er wel onderzoeken die zich hebben gericht op eigenschappen van introversie, zoals verlegenheid, teruggetrokken gedrag en internaliserend gedrag. Kenmerkend bij kinderen met internaliserend gedrag is dat zij weinig initiatief nemen om te interacteren met anderen (Coplan & Prakash, 2003). Dit passief gedrag is tevens zichtbaar bij introversie (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009). Uit onderzoek onder onderbouwleerlingen van de
13 basisschool, waarin de leerkracht-perceptie over de relatiekwaliteit centraal stond, is gebleken dat verlegenheid van de leerling geen significante voorspeller is voor conflict in de relatie (Arbeau et al., 2010). Echter, zowel Rudasill en Rimm-Kaufman (2009) als Rydell et al. (2005) rapporteerden dat een hoge mate van verlegenheid bij leerlingen gerelateerd is aan een lagere mate van nabijheid en een lagere mate van conflict in de relatie met de leerkracht, in tegenstelling tot leerlingen met een lagere mate van verlegenheid (volgens de leerkracht). In het onderzoek van Jerome et al. (2009), onder basisschoolleerlingen en hun leerkrachten waarin tevens de leerkracht-perceptie van de relatiekwaliteit centraal stond, werd gevonden dat teruggetrokken gedrag gerelateerd is aan een hoge mate van conflict. Internaliserend gedrag voorspelt een lage mate van nabijheid (Arbeau et al., 2010; Rudasill, 2011). Tot slot richtte de studie van Jellesma, Zee en Koomen (2015) zich op de leerling-perceptie onder bovenbouwleerlingen op de basisschool. Hieruit is gebleken dat conflict en negatieve
verwachtingen deels een mediërende rol hebben bij leerlingen met internaliserend gedrag. Uit de verschillende onderzoeken, waarin eigenschappen van introversie centraal stonden, kan worden verondersteld dat leerkrachten een lage mate van nabijheid ervaren in de relatie met de leerling. Over de rol van introversie in de mate van conflict tussen leerkracht en leerling is er, net als extraversie, geen eenduidigheid in de literatuur. Over negatieve verwachtingen is er weinig bekend.
In de voorgaande onderzoeken lag de focus op de persoonlijkheidskenmerken van leerlingen. In tegenstelling tot de kenmerken van leerlingen is het onderzoek naar de kenmerken van leerkrachten in de leerkracht-leerling relatie heel beperkt. Er is echter wel onderzoek verricht door Thijs, Koomen, Roorda en ten Hagen (2011), die naast leerling-kenmerken ook de leerling-kenmerken van de leerkracht in kaart hebben gebracht. De onderzoekers richtten zich op het interpersoonlijk gedrag van zowel leerkracht als leerling middels het principe van complementariteit van Leary. Volgens dit principe lokt het gedrag van de ene interactiepartner voorspelbaar gedrag uit bij zijn/haar interactiepartner (Sadler & Woody, 2003). Zo lokt bijvoorbeeld dominantie onderworpen gedrag uit en vice versa.
Vriendelijkheid roept vriendelijk gedrag op en vijandigheid wekt vijandige gedrag op
(Carson, 1972). Interacties die gekenmerkt worden door complementariteit worden in verband gebracht met voldoening, positieve gevoelens en evaluatie van beide relatiepartners (Tracey, 2004). Interacties waarin niet gereageerd wordt met complementariteit worden daarentegen mogelijk geassocieerd met angst en onaangename gevoelens (Kiesler, 1996). De twee dimensies binnen complementariteit die waren meegenomen in het onderzoek van Thijs en collega’s (2011) zijn controle (macht, dominantie) en aansluiting (vriendelijk,
14 onderworpenheid). Uit het onderzoek van Thijs en collega’s is gebleken dat leerkrachten minder aansluiten bij leerlingen die meer controle lieten zien binnen de interacties. Leerlingen lieten meer controle zien als de leerkracht meer aansloot bij de leerling. Daarnaast bleek dat leerkrachten verminderde controle lieten zien als de leerlingen meer aansloot bij de leerkracht. Leerlingen sloten meer aan als de leerkracht meer controle liet zien. Hieruit kan worden verondersteld dat het interpersoonlijk gedrag van de leerkracht mogelijk van belang is binnen de interactie tussen leerkracht en leerling (Roorda, Koomen, Spilt, Thijs, & Oort, 2013). Desalniettemin zijn er nauwelijks studies die zich specifiek hebben gericht op de
persoonlijkheidsmatch tussen leerkracht en leerling.
Samenvattend kan worden verondersteld dat er onderzoek is gedaan naar het directe verband tussen extraversie en introversie van de leerling enerzijds en de kwaliteit van de relaties tussen leerkracht en leerling anderzijds. Er kan op basis van deze studies worden geconcludeerd dat extraversie mogelijk sterker samenhangt met de relatiekwaliteit dan introversie. Echter zijn de resultaten van de onderzoeken niet volledig eenduidig. Deze eventuele tegenstrijdigheden kunnen mogelijk verklaard worden door de persoonlijkheid van de leerkracht (Byrne & Nelson, 1965). Doordat de persoonlijkheid van de leerkracht in voorgaande studies niet is gecontroleerd, is het onbekend of er wel of niet sprake is van een match in persoonlijkheid tussen leerkracht en leerling. Daarom richt dit onderzoek zich op de persoonlijkheidskenmerken van zowel leerkracht als leerling in de leerkracht-leerling-relatie. 1.3 Vraagstelling
Persoonlijkheid is mogelijk een factor die de leerling-perceptie van de kwaliteit van relatie met de leerkracht kan verklaren (Graziano et al., 1996). Volgens de
similarity-attraction theorie kunnen leerkrachten en leerlingen met dezelfde persoonlijkheid makkelijker een goede relatie opbouwen. Echter is het opbouwen van een goede relatie lastiger als de leerkracht en leerling verschillende persoonlijkheidskenmerken hebben, zoals extraversie en introversie (Byrne & Nelson, 1965). Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar de invloed van overeenkomsten en verschillen in persoonlijkheidskenmerken van de leerkracht en de
individuele leerling op de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling en de perceptie van de leerling op deze relatie. Daarom staat de volgende onderzoeksvraag in deze studie centraal: “Is de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in de mate van extraversie en/of introversie hoger dan de relatiekwaliteit tussen leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze persoonlijkheidskenmerken?”
15 extraversie en introversie een kwalitatief betere leerkracht-leerling relatie hebben (hoge mate van nabijheid, lage mate van conflict en lage mate van negatieve verwachtingen) dan
leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze persoonlijkheidskenmerken. In de relatie tussen leerkrachten en leerlingen met verschillende persoonlijkheidskenmerken wordt een lage mate van nabijheid, een hoge mate van conflict en een hoge mate van negatieve
verwachtingen verwacht. Tot slot wordt verwacht dat het verband het sterkst is bij een match in extraversie bij leerkracht en leerling dan bij introversie (LePine & Van Dyne, 2001; Rudasill & Konold, 2008; Zee et al., 2013).
2. Methode 2.1 Deelnemers
Leerkrachten die lesgaven in de groepen 6 tot en met 8 van het regulier basisonderwijs hadden de mogelijkheid om deel te nemen aan het onderzoek. Leerkrachten en scholen zijn benaderd via het persoonlijk netwerk en via het leggen van contacten met directeuren van scholen in de omgeving van de onderzoeker. Daarnaast werden de leerkrachten ook benaderd via oproepen op sociale media, zoals Facebook. Hierbij werden zij geïnformeerd middels een informatiebrief met alle informatie over het onderzoek. Zij waren vrij om te bepalen of zij mee wilden werken aan het onderzoek. Het onderzoek is goedgekeurd door de Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam. Het referentienummer van dit onderzoek is 2017-CDE-7631.
Voordat de leerkrachten en leerlingen deelnamen aan het onderzoek werd er toestemming gevraagd aan de directie van de school. Bij akkoord werden de ouders en verzorgers van de leerlingen ingelicht via een informatiebrief. Hierbij hadden zij de
mogelijkheid om aan te geven of zij bezwaar hadden of hun kind(eren) zou(den) deelnemen. Deze kinderen werden uitgesloten van het onderzoek. Er zijn geen ouders geweest die bezwaar hadden. Echter was er één leerling van wie de ouders liever niet hadden dat de leerling zijn naam schreef op de vragenlijst ondanks dat er zekerheid was van anonimiteit. De leerling heeft geen naam opgeschreven, maar heeft wel de vragenlijst ingevuld.
Aan deze studie hebben 8 basisschoolleerkrachten en 198 leerlingen deelgenomen. Deze leerkrachten en leerlingen zijn afkomstig van vier scholen. Twee van de vier scholen liggen in de provincie Utrecht en zijn gevestigd in Vleuten en Nieuwegein. De andere school is gevestigd in Noord-Holland en heeft twee aparte locaties in Haarlem. De acht leerkrachten (vijf vrouwen, drie mannen) hadden tussen de 1 en 40 jaar ervaring in het onderwijs (M = 13.20, SD = 10.60). Van de 198 leerlingen hebben uiteindelijk 194 leerlingen meegewerkt aan
16 het onderzoek. De 4 leerlingen die zijn afgevallen, waren op de dag van afname afwezig vanwege ziekte of een afspraak bij de dokter. De leerlingen waren afkomstig uit 8 verschillende klassen. Van alle leerlingen zaten 26 leerlingen (13.40%) in groep 6, 25 leerlingen (12.89%) in groep 6/7, 47 leerlingen (24.23%) in groep 7, 27 leerlingen (13.92%) in groep 7/8 en in groep 8 zaten 69 leerlingen (35.57%). Van de 194 leerlingen waren er 99 meisjes (51%) en 95 jongens (49%) in de leeftijd van 9 tot en met 13 jaar (M = 10.77, SD = 0.95). Van de leerlingen was 67.50% van Nederlandse afkomst, 3.10% van Turkse afkomst en 4.10% van Marokkaanse afkomst. De overige 25.30% waren leerlingen met een gemengde achtergrond of waren van Afrikaanse (Gambia, Nigeria, Somalië), Aziatische (Afghanistan, China, Syrië) of Europese (Moldavië, Polen) komaf.
2.2 Onderzoeksinstrumenten 2.2.1 Relatie Vragenlijst Leerling
Om de perceptie van de leerling te meten op de relatie met hun leerkracht is de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) afgenomen bij de leerlingen (Koomen & Jellesma, 2015). Er waren twee versies van de vragenlijst, één voor leerlingen met een meester en één voor leerlingen met een juf (zie Bijlage I – Mijn juf en ik). Het enige verschil in deze vragenlijsten was dat het woord ‘meester’ werd vervangen door ‘juf’ en andersom. De vragenlijst bevatte 25 items die de dimensies Nabijheid (8 items), Conflict (10 items) en Negatieve
Verwachtingen (7 items) meten. Nabijheid meet in hoeverre de leerling warmte, steun en open communicatie ervaart in de relatie met de leerkracht. Conflict meet in hoeverre strijd en onenigheid wordt ervaren in de relatie en Negatieve Verwachtingen, tot slot, meet de onzekerheid en onvervulde behoeften van de leerling in de relatie met de leerkracht. Een voorbeeld van een item dat Nabijheid meet, is ‘Als ik me vervelend voel, ga ik naar de juf voor hulp en troost’. Een voorbeeld van een item dat Conflict meet, is ‘Ik heb snel ruzie met mijn juf’. Een voorbeelditem van Negatieve Verwachtingen is, ‘Als ik bij mijn juf ben, voel ik me zenuwachtig’. De leerling had 5 antwoordopties variërend van 1 (= nee dat is niet zo) tot 5 (= ja, dat is zo). Er kon een minimumscore van 1 (= lage mate) en een maximumscore van 5 (= hoge mate) worden behaald op de unieke dimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. De betrouwbaarheid en constructvaliditeit van de RVL bleek adequaat in voorgaand onderzoek (Jellesma et al., 2015; Koomen & Jellesma, 2015). De Cronbach’s alpha in bestaand onderzoek van de dimensie Nabijheid is .75, voor Conflict .79 en Negatieve Verwachtingen .70 (Koomen & Jellesma, 2015; Zee & de Bree, 2016). In het huidig
17 Negatieve Verwachtingen α = .64.
2.2.2 Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst
Om de mate van Extraversie en Introversie te meten bij zowel leerkracht als leerling, is de zelfrapportagelijst Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV: Luteijn, Starren, & van Dijk, 2000) gebruikt. Voor leerlingen en leerkrachten is er een verkorte vragenlijst afgenomen met 15 items voor de mate van Extraversie en 15 items voor de mate van Introversie. In de originele versie zaten er 20 items per schaal. Er is gekozen voor het afnemen van een verkorte vragenlijst, omdat hiermee de afnametijd werd beperkt. De items zijn gekozen op basis van het verwijderen van dubbel geformuleerde items en de moeilijkheidsgraad van de items. Voorbeelden van dubbel geformuleerde items waren ‘Ik zonder mij vaak af’ en ‘Ik heb weinig behoefte aan contact met andere mensen’. Het item ‘Ik zonder mij vaak af’ was verwijderd in de aangepaste versie. Bij de vragenlijst voor de leerling waren enkele items aangepast naar het niveau van de leerling. Een voorbeeld van een aangepast item is ‘Ik laat anderen vaak
beslissingen voor mij nemen’. Dit item was aangepast naar ‘Ik vind het fijn als andere mensen zeggen wat ik moet doen’ (zie Bijlage I – Dit ben ik! en Bijlage 2 – Overzicht aangepaste items NPV). De leerkracht en leerling hadden wederom 5 antwoordopties van 1 (= nee, dat is niet zo) tot 5 (= ja, dat is zo). De betrouwbaarheid en validiteit van de NPV-schalen zijn voldoende, variërend van α = .67 tot α = .86 in voorgaand empirisch onderzoek (Barelds & Luteijn, 2002).
Extraversie. Voor het meten van de mate van Extraversie is de schaal ‘Dominantie’ van de NPV gebruikt. Een voorbeelditem was ‘In groepjes heb ik meestal de leiding’. Er kon een minimumscore van 1 (= lage mate van Extraversie) en een maximumscore van 5 (= hoge mate van Extraversie) worden behaald. De betrouwbaarheid van de schaal ‘Dominantie’ was in voorgaand onderzoek α = .74 (Luteijn et al., 2000). De betrouwbaarheid van de schaal ‘Dominantie’ binnen dit onderzoek is α = .76 voor leerlingen en .74 voor leerkrachten. Introversie. Voor het meten van de mate van Introversie is de schaal ‘Sociale Inadequatie’ van de NPV gebruikt. Een voorbeeld van een item is ‘Als ik veel mensen ga ontmoeten, word ik zenuwachtig’. Er kon een minimumscore van 1 (= lage mate van
Introversie) en een maximumscore van 5 (= hoge mate van Introversie) worden behaald. De betrouwbaarheid van de schaal ‘Sociale Inadequatie’ was in voorgaand onderzoek α = .86 (Luteijn et al., 2000). De betrouwbaarheid van de schaal ‘Sociale Inadequatie’ binnen dit onderzoek is α = .76 voor leerlingen en .64 voor leerkrachten.
18 2.3 Procedure
Op 8 en 13 maart 2017 zijn er twee verschillende scholen bezocht voor het afnemen van vragenlijsten bij leerlingen. Op 10 maart zijn er op één dag 6 klassen bezocht, waarvan 4 op een school en 2 op diezelfde school met een andere locatie. Tijdens de afname van de vragenlijsten in de klas zaten de leerlingen in toets opstelling. De leerkracht bleef achter zijn/haar bureau of verliet de klas, zodat de leerlingen vrij waren om eerlijk antwoord te geven op de vragen. Na een korte instructie van de onderzoeker mochten de leerlingen de vragenlijst invullen. De onderzoeker was aanwezig om eventuele vragen te beantwoorden. Als er vragen waren, reageerde de onderzoeker zo dat het antwoord geen invloed had op wat de leerling invulde. De afname van de vragenlijsten van de leerlingen nam 20 tot 30 minuten in beslag en zijn afgenomen. De afname van de leerkrachten ging via een online-vragenlijst die de leerkrachten binnen een tijdsbestek van twee weken in hun vrije tijd mochten invullen. Via een e-mail van de onderzoeker, met daarin een link, kreeg de leerkracht toegang tot de online-vragenlijst. De leerkrachten waren ongeveer 10 tot 15 minuten bezig met het invullen van de online-vragenlijst. Als dank voor deelname ontvangen de leerkrachten het huidig onderzoek. De werving en het onderzoek heeft in februari en maart plaatsgevonden.
2.4 Data-analyse
Om na te gaan of de kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling hoger is bij leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in de mate van extraversie en introversie dan leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze persoonlijkheidskenmerken, is er gebruik gemaakt van een (eenwegs)variantieanalyse (ANOVA) via het programma SPSS-versie 22. Er is voor extraversie een analyse uitgevoerd en één voor introversie. Per analyse zijn de
leerkracht-leerling dyades in drie groepen verdeeld: groep 1 waarbij de mate van extraversie (of introversie) niet verschilden tussen leerkrachten en leerlingen (de perfecte match groep); groep 2 waarbij leerlingen extraverter (of introverter) waren dan de leerkrachten en groep 3 waarbij leerkrachten een hogere mate van extraversie (of introversie) rapporteerden dan de leerlingen. De groepen warden onderverdeeld door eerst verschilscores te berekenen. De leerkracht-leerling dyades waarvan de verschilscore in extraversie en introversie minder dan één standaarddeviatie was, kwamen in groep 1. De dyades waarvan de verschilscore hoger was dan één standaarddeviaties kwamen in de overige twee groepen, dit was afhankelijk van een positieve of negatieve verschilscore. Na de ANOVA is er een post-hoc Scheffé analyse uitgevoerd. Deze post-hoc analyse is uitgevoerd als het totale model statistisch significant was
19 (p < .05).
3. Resultaten 3.1 Beschrijvende statistiek
3.1.1 Gemiddelden en standaarddeviaties totale steekproef, extraversiegroep en introversiegroep
Voordat de data-analyses werden uitgevoerd, zijn de missing data opgespoord. Bij de ingevulde vragenlijsten van de leerlingen ontbraken een paar items. De ontbrekende items zijn aangevuld aan de hand van het gemiddelde op de schaal waarbij de items ontbraken. In Tabel 1 en 2 staan de descriptieve gegevens van de drie groepen op de dimensies Nabijheid,
Conflict en Negatieve Verwachtingen.
Over het algemeen was er een relatief hoge mate van Nabijheid (M = 3.79, SD = 0.74), een relatief lage mate van Conflict (M = 1.67, SD = 0.64) en Negatieve Verwachtingen (M = 1.73, SD = 0.57) in de totale steekproef. Wanneer de drie extraversiegroepen echter met elkaar werden vergeleken, bleek dat de mate van Nabijheid (M = 3.95, SD = 0.75) in de leerkracht-leerling relatie relatief het hoogst is wanneer leerlingen extraverter zijn dan de leerkracht. Tevens was de mate van Conflict relatief hoger als de leerling extraverter is dan de leerkracht (M = 1.78, SD = 0.67). De mate van Negatieve Verwachtingen bleek relatief het hoogst als beide relatiepartners een vergelijkbare mate van extraversie rapporteren (M = 1.75, SD = 0.58). Tot slot behoorden de meeste leerkracht-leerling dydades in de extraversiegroep (groep 1) tot de perfecte match (n = 113, 58.20%).
Binnen de drie introversiegroepen bleek echter dat de mate van Nabijheid relatief hoger was wanneer de leerkracht introverter is dan de leerling (M = 4.16, SD = 0.54). Tevens was de mate van Conflict (M = 1.77, SD = 0.65) en Negatieve Verwachtingen (M = 1.77, SD = 0.58) relatief hoger als leerkracht en leerling een vergelijkbare mate van introversie
rapporteren. Tot slot behoorden de meeste leerkracht-leerling dyades (n = 127, 65.50%) tot de perfecte match (groep 1).
20 Tabel 1
Minimum, Maximum, Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en Aantal Participanten per Groep (n) binnen de Schaal Extraversie
Minimum Maximum M SD n (%) Nabijheid Groep 1 1.75 5.00 3.86 0.71 113 (58.20%) Groep 2 2.50 4.88 3.95 0.75 11 (5.70%) Groep 3 1.50 5.00 3.65 0.78 70 (36.10%) Totale steekproef 1.50 5.00 3.79 0.74 194 (100%) Conflict Groep 1 1.00 4.30 1.75 0.68 113 (58.20%) Groep 2 1.00 2.90 1.78 0.67 11 (5.70%) Groep 3 1.00 3.50 1.54 0.54 70 (36.10%) Totale steekproef 1.00 4.30 1.67 0.64 194 (100%) Negatieve verwachtingen Groep 1 1.00 3.57 1.75 0.58 113 (58.20%) Groep 2 1.00 3.00 1.66 0.69 11 (5.70%) Groep 3 1.00 3.43 1.71 0.54 70 (36.10%) Totale steekproef 1.00 3.57 1.73 0.57 194 (100%)
Noot. Groep 1: Leerkracht en leerling verschilden niet in de mate van extraversie, groep 2: Leerlingen waren
21 Tabel 2
Minimum, Maximum, Gemiddelden (M), Standaarddeviaties (SD) en aantal Participanten per Groep (n) binnen de Schaal Introversie
Minimum Maximum M SD n (%) Nabijheid Groep 1 1.50 5.00 3.73 0.76 127 (65.50%) Groep 2 2.38 5.00 3.58 0.74 30 (15.50%) Groep 3 2.88 5.00 4.16 0.54 37 (19.00%) Totale steekproef 1.50 5.00 3.79 0.74 194 (100%) Conflict Groep 1 1.00 4.30 1.77 0.65 127 (65.50%) Groep 2 1.00 2.80 1.62 0.61 30 (15.50%) Groep 3 1.00 3.70 1.37 0.53 37 (19.00%) Totale steekproef 1.00 4.30 1.67 0.64 194 (100%) Negatieve verwachtingen Groep 1 1.00 3.57 1.77 0.58 127 (65.50%) Groep 2 1.29 3.57 1.90 0.56 30 (15.50%) Groep 3 1.00 2.57 1.46 0.44 37 (19.00%) Totale steekproef 1.00 3.57 1.73 0.57 194 (100%)
Noot. Groep 1: Leerkracht en leerling verschilden niet in de mate van extraversie, groep 2: Leerlingen waren
extraverter dan de leerkracht, groep 3: Leerkrachten waren extraverter dan de leerling.
3.2 Factoranalyse
Om meer inzicht te krijgen in de constructvaliditeit van de schalen Extraversie (15 items) en Introversie (15 items) zijn twee aparte factoranalyses uitgevoerd voor de leerkracht- en leerlingenvragenlijst. Voor de leerlingenvragenlijst werden twee componenten
onderscheiden. Deze componenten verklaarden 26.92% van de gemeenschappelijke variantie. De twee componenten bleken na varimax rotatie te interpreteren als de mate van Extraversie en Introversie voor de leerlingenvragenlijst. In Tabel 3 staan de factorladingen per item met de bijbehorende factoren weergegeven voor de leerlingenvragenlijst. Voor de leerkracht- vragenlijst werden tevens twee componenten onderscheiden. Deze componenten verklaarden 46.84% van de gemeenschappelijke variantie. In Tabel 4 staan de factorladingen per item met
22 de bijbehorende factoren weergegeven voor de leerkracht-vragenlijst. Uit de gegevens van de factoranalyse kan worden gesuggereerd dat er bij de leerkracht-vragenlijst één component valt te onderscheiden.
23 Tabel 3
Resultaten van de Factoranalyse voor de Leerlingenvragenlijst op de Schalen Extraversie en Introversie
Componenten
Items 1 2
Factor 1: Introversie
1. Ik heb veel vrienden en vriendinnen. * (R) -.13 .55 2. Ik kan goed met de meeste mensen opschieten. (R) -.28 .37 3. Ik vind het vervelend met onbekende mensen te praten. * -.11 .41 4. Als ik veel mensen ga ontmoeten word ik zenuwachtig. .09 .52 5. Ik wacht meestal tot anderen tegen me beginnen te praten. * -.17 .48
6. Ik werk graag in een groep. (R) -.17 .32
7. Ik vind het niet fijn om veel mensen om me heen te hebben. * .08 .41
8. Ik maak moeilijk nieuwe vrienden. -.09 .56
9. Alleen bij mensen die ik goed ken voel ik me fijn. * .08 .46
10. Ik ben heel sociaal. (R) -.19 .47
11. Ik heb weinig behoefte aan contact met andere mensen. .00 .55 12. Ik speel graag met andere kinderen. * (R) -.18 .50 13. Als mensen naar mij kijken word ik verlegen. -.06 .55 14. In een groep onbekende mensen voel ik me op mijn gemak. (R) -.19 .43 15. In groepjes heb ik meestal genoeg om over te praten. * (R) -.40 .37 Factor 2: Extraversie
1. In groepjes heb ik meestal de leiding. .68 -.18 2. Ik vind het fijn als andere mensen zeggen wat ik moet doen. *(R) -.08 -.12 3. In een gesprek praat ik meestal het meeste. * .44 -.13 4. Ik kan andere mensen goed vertellen wat ze moeten doen. * .66 -.04 5. Als klasgenoten moeilijk kunnen kiezen, vragen ze mij om
hulp.* .43 -.23
6. Ik heb veel invloed op andere mensen. .34 .01
7. Mensen vragen mij vaak om hulp. .49 -.22
8. Ik vertel anderen vaak wat ze moeten doen. .63 .08 9. Ik vind het leuk om de leider te zijn van een groepje. .74 .10 10. Ik praat graag mee over belangrijke dingen. * .49 -.15 11. Zelfs over de moeilijkste dingen kan ik een beslissing nemen. * .38 -.22 12. Ik kan goed voor mezelf opkomen. * .20 -.53 13. Ik vind het leuk om opdrachten te geven aan andere mensen. * .63 .10 14. Ik kom meestal voor mijn mening op. .41 -.26 15. Als ik bij onbekende mensen ben voel ik me zeker van mezelf.* .18 -.34
Noot. Principale componenten analyse en varimax rotatie. (R) = gehercodeerde items, * = aangepaste items
24 Tabel 4
Resultaten van de Factoranalyse voor de Leerkracht-Vragenlijst op de Schalen Extraversie en Introversie
Componenten
Items 1 2
Factor 1: Introversie
1. Ik heb veel vrienden en bekenden. (R) -.16 .32 2. Ik kan goed met de meeste mensen opschieten. (R) -.19 -.37 3. Ik vind het vervelend met onbekenden te praten. -.93 -.03 4. Als ik veel mensen ga ontmoeten word ik zenuwachtig. -.59 .08 5. Ik wacht meestal tot anderen me aanspreken. -.18 .05
6. Ik werk graag in een groep. (R) -.44 -.29
7. Ik vind het vervelend om veel personen om me heen te hebben. -.40 .20 8. Ik maak moeilijk nieuwe vrienden. .10 -.31 9. Alleen bij mensen die ik goed ken voel ik me op mijn gemak. -.16 -.71
10. Ik ben heel sociaal. (R) .62 -.47
11. Ik heb weinig behoefte aan contact met andere mensen. -.77 .06 12. Ik maak gemakkelijk contact met andere mensen. (R) .89 .00 13. Als mensen naar mij kijken word ik verlegen. -.71 .42 14. In een groep onbekende mensen voel ik me op mijn gemak. (R) -.12 -.84 15. In gezelschap (groepjes) heb ik meestal genoeg om over te
praten. (R) .77 .21
Factor 2: Extraversie
1. In een groep heb ik meestal de leiding. -.13 -.09 2. Ik laat anderen vaak beslissingen voor mij nemen. (R) .22 .49 3. In een gesprek ben ik meestal degene die aan het woord is. .66 -.07
4. Ik kan goed leidinggeven. .62 .28
5. Als mensen moeilijk kunnen beslissen, vragen ze mij om raad. .10 .00 6. Ik heb veel invloed op andere mensen. .32 -.13
7. Mensen vragen mij vaak om hulp. .63 .64
8. Ik vertel anderen vaak wat ze moeten doen. -.19 .83 9. Ik vind het leuk om groepen personen aan te sturen. .55 .23 10. Ik praat graag mee over belangrijke problemen. -.19 .81 11. Zelfs over de moeilijkste zaken kan ik een beslissing nemen. -.33 .79
12. Ik ben assertief. .83 -.15
13. Ik houd ervan opdrachten te geven. .08 .81 14. Ik kom meestal voor mijn mening op. .40 .82 15. In de omgang met onbekende mensen voel ik me zeker van
mezelf. .76 -.09
Noot. Principale componenten analyse en varimax rotatie. (R) = gehercodeerde items. Hoogste factorlading per
25 3.3 Correlaties
Om na te gaan of er een verband was tussen Extraversie en Introversie van de
leerkracht en leerling en de drie dimensies (Nabijheid, Conflict, Negatieve Verwachtingen), is er een Pearson’s productcorrelatie-analyse uitgevoerd. In Tabel 3 staan de bijbehorende correlaties weergeven. Uit de analyse bleek dat introverte leerlingen minder Nabijheid in de relatie ervaren (r = -.28, p < .001) en meer Negatieve Verwachtingen ten opzichte van hun leerkracht hebben (r = .31, p < .001). Tevens bleek dat extraverte leerlingen meer Nabijheid (r = .22, p < .001) en meer Conflict (r = .21, p < .001) ervaren in de relatie met de leerkracht. Deze verbanden waren echter gering. Er is sprake van een zwakke correlatie als de r tussen de .30 en .50 ligt, van een middelmatige correlatie als de r tussen de .50 en .70 ligt en van een groot verband als de r tussen de .70 en .90 ligt (Field, 2009). De associaties van Extraversie en Introversie van de leerkracht met de relatiedimensies bleken niet statistisch significant. Tabel 3
Pearson’s Correlatiecoëfficiënt tussen Extraversie en Introversie van Leerkracht/Leerling en de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve verwachtingen
Nabijheid Conflict Negatieve
verwachtingen M SD Extraversie leerkracht .07 .02 -.03 3.48 0.17 Extraversie leerling .22* .21* -.03 3.10 0.52 Introversie leerkracht .02 -.12 -.04 2.44 0.19 Introversie leerling -.28* .11 .31* 2.41 0.54 Noot. *p < .01. 3.4 ANOVA
Om te bepalen of de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in de mate van Extraversie en Introversie hoger is dan de relatiekwaliteit tussen leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze persoonlijkheidskenmerken, is er een (eenwegs)variantieanalyse uitgevoerd.
Extraversie. Uit de variantieanalyse bleek dat de drie groepen niet statistisch
significant van elkaar verschillen in de mate van Nabijheid (F (2,191) = 1.96, p = .14). Ook in de mate van Conflict in de leerkracht-leerling relatie (F (2,191) = 2.49, p = .09) en de mate van Negatieve Verwachtingen (F (2,191) = 0.21, p = .81) bleken de groepen niet van elkaar te
26 verschillen. Omdat de drie groepen niet statistisch significant van elkaar verschilden, is er geen post-hoc-toets uitgevoerd.
Introversie. Uit de variantieanalyse is gebleken dat de groepen significant van elkaar verschillen in de mate van Nabijheid (F (2,191) = 6.43, p < .001), Conflict (F (2,191) = 6.19, p = .00) en Negatieve Verwachtingen (F (2,191) = 6.29, p = .00). Om te kijken waar de verschillen zaten binnen de drie introversiegroepen, werd een post-hoc-toets uitgevoerd. 3.5 Post-hoc analyse
In Tabel 5 zijn de gemiddelde verschilscores van introversie voor de dimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen binnen de drie groepen weergeven. Nabijheid. In de groep waarbij leerkrachten een hogere mate van Introversie
rapporteerden dan de leerling, was een hogere mate van Nabijheid gevonden in vergelijking met de groep waarbij leerlingen introverter waren dan hun leerkracht. Een hogere mate van Nabijheid werd tevens gevonden in de groep waarbij de leerkracht hoger scoorde op
Introversie dan de leerling, in vergelijking met de groep waarbij zowel leerkracht als leerling een vergelijkbare mate van Introversie rapporteerden.
Conflict. In de groep waarbij leerkrachten en leerlingen vergelijkbaar overstemmen in de mate van Introversie was een hogere mate van Conflict gevonden in vergelijking met de groep waarbij leerkrachten introverter zijn dan hun leerlingen.
Negatieve verwachtingen. In de groep waarbij leerlingen een hogere mate van Introversie rapporteerden dan de leerkracht werd een hogere mate van Negatieve Verwachtingen gevonden, in vergelijking met leerkrachten die introverter zijn dan hun leerlingen. Tevens werd er een hogere mate van Negatieve Verwachtingen gerapporteerd in de groep waarbij leerkracht en leerling vergelijkbaar overeenstemmen in introversie dan de groep waarbij de leerkracht introverter is dan de leerling.
27 Tabel 5
Gemiddelde Verschilscores op de Dimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen op de Schaal Introversie tussen de Groepen
Groep 1 Groep 2 Groep 3
Nabijheid Groep 1 0.14 Groep 2 Groep 3 0.43* 0.57* Conflict Groep 1 0.15 0.41* Groep 2 0.25 Groep 3 Negatieve Verwachtingen Groep 1 0.31* Groep 2 0.14 0.45* Groep 3
Noot. *p < .05. Groep 1: Leerkracht en leerling verschilden niet in de mate van introversie, groep 2: Leerlingen
waren introverter dan de leerkracht, groep 3: Leerkrachten waren introverter dan de leerling.
4. Discussie
De affectieve kwaliteit van de relatie tussen leerkracht en leerling blijkt een essentiële
rol te spelen in de ontwikkeling van de leerling (Hamre & Pianta, 2001). Het is van belang te onderzoeken welke factoren bijdragen aan de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Door inzicht te verkrijgen in die factoren, kunnen er interventies opgezet worden om de relatie tussen leerkracht en leerling te verbeteren. In deze studie is onderzocht of de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in de mate van
extraversie en/of introversie hoger is dan de relatiekwaliteit tussen leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze persoonlijkheidsdimensies.
4.1 De rol van extraversie in de leerkracht-leerling relatie
Alhoewel er werd verwacht dat het verband met de relatiekwaliteit sterker is bij een match in extraversie tussen leerkracht en leerling dan bij introversie, werd deze hypothese niet bevestigd. Uit het huidig onderzoek bleek namelijk dat een match in extraversie geen rol lijkt te spelen in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Dit resultaat is niet in lijn met de similarity-attraction theorie waarin naar voren komt dat mensen de neiging hebben om zich
28 aangetrokken te voelen tot anderen die lijken op zichzelf. Er wordt verondersteld dat
leerkrachten en leerlingen met dezelfde persoonlijkheid een goede relatie met elkaar
opbouwen dan leerkrachten en leerlingen die verschillende persoonlijkheden hebben (Byrne & Nelson, 1965). Vanuit de similarity-attraction theorie zou een match in extraversie
mogelijk wel een (positieve) rol moeten spelen in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Een alternatieve verklaring voor dat extraversie geen rol blijkt te spelen in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling, is dat leerkrachten zich mogelijk minder dominant gedragen naarmate leerlingen ouder worden (Wentzel, 1998). Voorgaande
onderzoeken over de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling hebben zich voornamelijk gericht op jonge leerlingen (Rydell et al., 2005; Arbeau et al., 2010; Rudasill, 2011). In het huidig onderzoek zijn oudere leerlingen onderzocht. Leerlingen hebben naarmate zij ouder worden minder contact met hun leerkrachten, meer tijd met hun leeftijdsgenoten en worden meer autonoom (Wentzel, 1998).Het gevolg hiervan is dat leerkrachten zich mogelijk minder bemoeien met oudere leerlingen en hierdoor minder dominant optreden ten aanzien van deze oudere leerlingen (Jerome et al., 2009). Dominantie is een aspect van extraversie (Barelds et al., 2007). Door een verminderde mate van dominantie is het mogelijk dat extraversie geen rol speelt in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en oudere leerlingen.
Ondanks dat de mate van overeenstemming in extraversie geen rol blijkt te spelen in de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, bleken extraverte leerlingen zelf wel meer nabijheid en meer conflict te ervaren in de relatie met de leerkracht. Dat extraverte leerlingen meer nabijheid ervaren, komt overeen met het onderzoek van LePine en Van Dyne (2001) waarin de focus lag op de leerkracht-perceptie van de relatiekwaliteit. Uit dit onderzoek bleek tevens dat extraverte leerlingen een positieve en warme relatie (hoge mate van nabijheid) hebben met hun leerkracht. Daarnaast toonde de studie van Zee en collega’s (2013), waarin de leerling- en leerkracht-perceptie centraal stonden aan dat extraverte leerlingen niet alleen een hoge mate van nabijheid ervaren in de relatie met de leerkracht maar ook een hoge mate van conflict. Dat extraverte leerlingen naast een hoge mate van nabijheid ook meer conflict ervaren in de relatie met de leerkracht, is in overeenstemming met dit onderzoek. Een
mogelijke verklaring is dat extraverte leerlingen wellicht sociaal en gezellig gedrag laten zien dat mogelijk zorgt voor een nabije relatie met de leerkracht (Zee et al., 2013). Een alternatieve verklaring voor dat extraverte leerlingen ook meer conflict ervaren in de relatie met de
leerkracht, is dat deze leerlingen mogelijk ook aandacht zoekend gedrag laten zien die de leerkracht als storend kan ervaren (Rudasill & Konold, 2008).
29 losse constructen zijn onderzocht. Hiermee kon worden gekeken of de
persoonlijkheidsdimensies extraversie en introversie mogelijk een positieve invloed hebben op de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. In voorgaand onderzoek worden
extraversie en introversie op een continuüm geplaatst (LePine & Van Dyne, 2001; Zee et al., 2013). Uit de factorstructuur van de leerkracht-vragenlijst (NPV) bleek dat extraversie en introversie moeilijk van elkaar zijn te onderscheiden. Daarnaast waren er geen significante verbanden tussen de persoonlijkheidsdimensies van de leerkracht en de relatiedimensies. Het is mogelijk dat leerkrachten in vergelijking met kinderen gedetailleerder nadenken over hun persoonlijkheid, omdat leerkrachten ouder zijn en meer ervaring hebben. Het is tevens mogelijk dat leerkrachten per situatie anders rapporteren over hun persoonlijkheid door de verschillende rollen die ze aannemen. Doordat leerkrachten mogelijk een andere rol aannemen in verschillende omgevingen, is het mogelijk dat de persoonlijkheid van de leerkracht verschilt per situatie. Persoonlijkheid wordt namelijk bepaald door de
wisselwerking tussen omgevingsinvloeden, ervaringen en temperament (Mervielde et al., 2005). Daarnaast gaf een leerkracht aan dat ze het lastig vond om de vragenlijst in te vullen, omdat ze in de klas extravert is en in de thuissituatie introvert. Bij kinderen is dit minder van toepassing, omdat kinderen jong zijn en nog geen verschillende rollen hebben. Het zou kunnen dat de NPV verder aangepast moet worden aan de rol van de leerkracht in specifieke situaties.
4.2 De rol van introversie in de leerkracht-leerling relatie
Uit de resultaten bleek dat introversie in tegenstelling tot extraversie wel een rol speelt in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Meer specifiek bleek dat als leerkrachten introverter zijn dan de leerlingen, er een hogere mate van nabijheid wordt ervaren door leerlingen in vergelijking met leerkrachten en leerlingen die een vergelijkbare mate van introversie rapporteerden. Hoewel er werd verwacht dat er een hogere mate van nabijheid wordt ervaren in de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in introversie dan leerkrachten en leerlingen die verschillen op dit persoonlijkheidskenmerk, werd de hypothese niet bevestigd. Het gevonden resultaat past dan ook niet in de similarity-attraction theorie, waarbij wordt gesteld dat leerkrachten en leerlingen die dezelfde
persoonlijkheid delen een kwalitatief goede relatie (hogere mate van nabijheid) met elkaar opbouwen dan leerkrachten en leerlingen die verschillende persoonlijkheden hebben (Byrne & Nelson, 1965). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat introverte personen mogelijk reflecteren op de gevolgen van hun gedrag voordat zij reageren (Patterson & Newman, 1993).
30 In dit onderzoek suggereren Patterson en Newman dat extraverte personen daarentegen de neiging hebben om snel te reageren, wat mogelijk bijdraagt aan impulsief gedrag. Doordat introverte personen wellicht graag reflecteren op hun gedrag, hebben zij mogelijk een hogere mate van zelfbeheersing in vergelijking met extraverte personen. Er is gebleken dat
zelfbeheersing gerelateerd is aan de ervaren doelmatigheid van een leerkracht (self-efficacy) (Bandura, 1997). Omdat introverte leerkrachten wellicht eerst nadenken over hun gedrag en niet impulsief reageren, wordt verondersteld dat introverte leerkrachten mogelijk sensitiever zijn in hun relatie met de leerlingen en daarom een kwalitatief betere band kunnen opbouwen (Pianta et al., 2003).
Hoewel werd verwacht dat er een lagere mate van conflict en negatieve verwachtingen wordt ervaren in de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in
introversie dan leerkrachten en leerlingen die verschillen op dit persoonlijkheidskenmerk, werden de hypotheses niet ondersteund. Uit het huidig onderzoek bleek namelijk dat leerlingen een hogere mate van conflict en negatieve verwachtingen rapporteerden als leerkrachten en leerlingen overeenstemmen in de mate van introversie, dan wanneer de leerkracht introverter is dan de leerling. Dit resultaat is niet conform de similarity-attraction theorie waarbij wordt verondersteld dat leerkrachten en leerlingen die dezelfde
persoonlijkheid delen een betere band met elkaar opbouwen dan leerkrachten en leerlingen die verschillende persoonlijkheden hebben (Byrne & Nelson, 1965). Wellicht zou daarom een lagere mate van conflict en negatieve verwachtingen worden ervaren als leerling en leerkracht een vergelijkbare mate van introversie rapporteren dan leerkrachten en leerlingen die
verschillen op dit persoonlijkheidskenmerk (Byrne & Nelson, 1965). Een mogelijke
verklaring is dat leerkrachten en leerlingen elkaar versterken in hun mate van introversie. Uit het onderzoek van Stipek & Miles (2008) werd gesuggereerd dat negatieve interactie van de leerkracht wordt versterkt door het agressief gedrag van de leerling en vice versa. Deze versterking zorgt wellicht voor conflict in de leerkracht-leerling relatie (Stipek & Miles, 2008). Deze beredenering gaat mogelijk ook op voor introverte leerkrachten en introverte leerlingen. In de studie van Jerome et al. (2009) bleek dat leerkrachten een hogere mate van conflict ervaren in de relatie met teruggetrokken leerlingen. Doordat introverte leerlingen teruggetrokken gedrag laten zien (Barelds et al., 2007; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009), is het mogelijk dat introverte leerkrachten ook teruggetrokken gedrag laten zien ten opzichte van deze introverte leerlingen. Tevens is het mogelijk als introverte leerkrachten teruggetrokken gedrag laat zien dat de introverte leerling ook teruggetrokken gedrag laat zien. De leerkracht en leerling kunnen hierdoor elkaars mate van introversie versterken (Stipek & Miles, 2008).
31 Doordat leerkracht en leerling dan mogelijk moeilijk een band met elkaar opbouwen, kan worden verondersteld dat de leerling een hoge mate van conflict ervaart en hoge mate van negatieve verwachtingen ontwikkelt ten opzichte van de leerkracht. Een tweede alternatieve verklaring is dat introverte leerkrachten mogelijk sensitiever zijn (Pianta et al., 2003). Het is mogelijk dat leerkrachten die introverter zijn dan hun leerlingen weinig dominantie laten zien waardoor leerlingen zich meer aansluiten bij de leerkracht (Thijs et al., 2011). In zulke interacties is er sprake van voldoening en positieve gevoelens bij beide relatiepartners wat zorgt voor een kwalitatief goede leerkracht-leerling relatie (Tracey, 2004). Hieruit kan mogelijk worden verklaard dat de mate van conflict en negatieve verwachtingen lager is als de leerkracht introverter is dan de leerling.
Naast de rol van de mate van overeenstemming en verschil in introversie in de
kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie, bleken introverte leerlingen minder nabijheid in de relatie te ervaren en meer negatieve verwachtingen ten opzichte van hun leerkracht te hebben. Dit resultaat is in overeenstemming met eerder onderzoek waarin werd aangetoond dat een hoge mate van verlegenheid (een aspect van introversie) bij leerlingen gerelateerd is aan een lagere mate van nabijheid volgens de leerkracht (Rydell et al., 2005; Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009). Voor introverte leerlingen kan het betekenen dat leerkrachten mogelijk geen veilige basis en veilige haven zijn. Leerkrachten kunnen deze rol wel op zich nemen, maar er kan mogelijk niet worden uitgegaan van een volwaardige hechtingsrelatie tussen het kind en de leerkracht (Cassidy, 2008). In vergelijking met een ouder, die als verzorger dient, heeft de leerkracht meer een rol als instructeur. Daarnaast is de leerkracht-leerling relatie in de meeste gevallen van korte duur, omdat er elk jaar gewisseld wordt van leerkracht. Ook delen
verschillende leerlingen één leerkracht in het klaslokaal (Hamilton & Lewis, 1992). Omdat introverte leerlingen vaak terughoudend kunnen zijn (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009), kan het mogelijk lastig zijn om in een jaar tijd en in gezelschap van meerdere medeleerlingen een band op te bouwen met de leerkracht. Hierdoor is het mogelijk dat de introverte leerling minder nabijheid en meer negatieve verwachtingen ervaart in de relatie met de leerkracht. 4.3 Beperkingen
Het huidig onderzoek heeft een aantal beperkingen. Ten eerste kan er niet met
zekerheid worden aangenomen dat het meetinstrument (NPV) bij zowel leerkracht als leerling extraversie en introversie meet. Uit de factorstructuur van de leerkracht-vragenlijst bleek namelijk dat extraversie en introversie moeilijk van elkaar waren te onderscheiden. Er is in het huidig onderzoek geen test gedaan voor meetinvariantie en daarom kan er niet vanuit
32 worden gegaan dat het meetinstrument hetzelfde construct meet in beide groepen. Voor vervolgonderzoek zou er een test kunnen worden gedaan voor meetinvariantie, zodat de resultaten betrouwbaarder zijn.
Ten tweede gaven een aantal leerlingen aan dat zij een aantal (aangepaste) items moeilijk vonden. Voorbeelden hiervan zijn: ‘Ik ben sociaal’ en ‘Ik heb veel invloed op andere mensen’. In het vervolg zouden de items van de vragenlijst voor de leerlingen verder kunnen worden aangepast of kunnen de leerlingen de vragenlijst doornemen en vragen stellen alvorens zij beginnen met het invullen, zodat de vragenlijst betrouwbaar kan worden afgenomen. Echter zijn de schalen ‘sociale inadequatie’ (α = .76) en ‘dominantie’ (α = .76) binnen het huidig onderzoek voor de leerlingenvragenlijst wel betrouwbaar.
Ten derde bleken de deelnemers van dit onderzoek niet helemaal te generaliseren met de Nederlandse populatie. Van alle leerlingen waren 67.50% van Nederlandse komaf. De rest (32.50%) had een andere afkomst dan de Nederlandse. Normaliter is de verdeling 85%
Nederlands en 15% een andere afkomst. Doordat er gebruik is gemaakt van een steekproef die afwijkt van de normale verdeling, is het mogelijk dat de resultaten niet kenmerkend zijn voor de gehele populatie. In vervolgstudies is het aanbevolen om te streven naar een steekproef die representatief is voor de populatie.
Tot slot bleek de power van het huidig onderzoek .88 te zijn. Deze power is voldoende om effecten te vinden. Echter bleken de groepen, met name in de extraversiegroep, qua grootte erg scheef verdeeld. Het is tevens mogelijk dat daarom een match in extraversie geen rol lijkt te spelen in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. In toekomstig onderzoek is het aanbevolen om meer te streven naar gebalanceerde groepen om te bekijken of dezelfde resultaten gevonden worden.
4.4 Aanbevelingen theorie en praktijk
Bij de bespreking van de resultaten en beperkingen zijn er een aantal aanbevelingen voortgevloeid. Ten eerste is er in het huidig onderzoek gebruik gemaakt van de RVL om de leerling-perceptie van de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling te meten. De leerkracht-perceptie is niet meegenomen. Voor toekomstig onderzoek is het wellicht interessant om de leerkracht-perceptie van de relatiekwaliteit te onderzoeken middels de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). Op deze manier kan worden bekeken of dezelfde resultaten opgaan voor de leerkracht-perceptie of dat deze resultaten een andere richting geven.
33 aangepast door het specifiek te maken voor bepaalde contexten. Op deze manier wordt de psychometrische kwaliteit van het onderzoek verbeterd. Door de context specifiek te maken door bijvoorbeeld te kijken naar de persoonlijkheid van de leerkracht in de klas, kan worden onderzocht of de resultaten hetzelfde zijn. Hierdoor weten leerkrachten ook voor welke context ze de vragenlijst invullen. Een voorbeeld van een aangepast item zou kunnen zijn: ‘In de klas voel ik me bij mijn leerlingen op mijn gemak’ of ‘Als mijn leerlingen naar me kijken, word ik verlegen’.
Tot slot is het voor het onderwijsveld belangrijk dat leerkrachten bewust worden van hun eigen persoonlijkheid en de persoonlijkheid van hun leerlingen, aangezien
persoonlijkheid een rol speelt in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling (Graziano et al., 1996). Uit dit onderzoek is gebleken dat introverte leerkrachten wellicht een positieve bijdrage hebben in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Door kwaliteiten van introverte leerkrachten, zoals sensiviteit, in te zetten in de relatie met leerlingen is het mogelijk dat de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling verbetert (Pianta et al., 2003). 4.5 Conclusie
In deze studie is onderzocht of de kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en leerlingen die overeenstemmen in de mate van extraversie en/of introversie hoger is dan de relatiekwaliteit tussen leerkrachten en leerlingen die verschillen op deze
persoonlijkheidsdimensies. Uit het huidig onderzoek is gebleken dat extraversie geen rol lijkt te spelen in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling. Echter bleek dat als de leerkracht introverter is dan de leerling dat er een hogere mate van nabijheid, een lagere mate van conflict en een lagere mate van negatieve verwachtingen wordt ervaren in de relatie. Introverte leerkrachten zijn van potentieel belang in de relatiekwaliteit tussen leerkracht en leerling.
