Externaliserende gedragsproblematiek in de klas
Een onderzoek naar welke handvatten leerkrachten nodig hebben bij het
voorkomen en verminderen van externaliserend probleemgedrag in de klas
Loïs Koene
Datum: 24-06-2019
Module: Universitaire Lerarenpraktijk G – Bacheloronderzoek Begeleider: dr. Judith Bekebrede
Aantal woorden: 10398 (in overleg met begeleider) Studentnummer: 11038411
Inhoudsopgave 1.Abstract...2 2.Inleiding...3 3.Methode...18 3.1 Deelnemers...18 3.2 Materialen...19 3.2.1 TSES-vragenlijst...19 3.2.2 Semigestructureerd interview...19 3.2.3 Vignet...20 3.3 Procedure...20 3.4 Analyse...22 4. Resultaten...23 5. Discussie...32 5.1 Conclusie/Discussie...32
5.2 Beperkingen van het onderzoek...37
5.3 Aanbevelingen praktijk en vervolgonderzoek...38
6. Literatuurlijst...41
7. Bijlage...49
7.2 Bijlage 1 Leeswijzer...49
7.2 Bijlage 2 TSES-vragenlijst...52
7.3 Bijlage 3 Semigestructureerd interview...53
1. Abstract
Op een bassischool in Amsterdam is onderzocht welke handvatten leerkrachten nodig hebben bij het voorkomen en verminderen van externaliserend probleemgedrag in de klas. Uit de literatuur zijn vijf factoren gekomen die de handelingsmogelijkheden van leerkrachten vergroten om hun onderwijsaanbod beter af te stemmen op de behoeften van leerlingen en zo de externaliserende gedragsproblematiek te verbeteren: de attitude, self-efficacy,
ondersteuning, faciliteiten en samenwerking met ouders. Uit de Teacher Sense of Efficacy Scale vragenlijst, semigestructureerde interviews en focusgesprekken is gebleken dat de huidige ondersteuning die de school biedt niet overeenkomt met de benodigde ondersteuning. Leerkrachten hebben met betrekking tot de vijf factoren verschillende handvatten nodig hebben om met externaliserend probleemgedrag in de klas om te gaan, zoals een duidelijke visie op gedrag, het bieden van passende zorg gericht op het verbeteren van het gedrag en een structurele onderlinge samenwerking. Een belangrijke bevinding is dat leerkrachten het ontstaan en voortbestaan van de gedragsproblematiek vooral toewijzen aan de kindkenmerken in combinatie met de opvoeding. Hierdoor hebben leerkrachten voornamelijk behoefte aan ondersteuning dat gericht is op het verbeteren van het probleemgedrag van de leerling en niet op het verbeteren van het eigen leerkrachthandelen om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de behoeften van de leerling.
2. Inleiding Het Nederlandse onderwijssysteem
Alle kinderen in Nederland hebben recht op kwalitatief goed onderwijs (Hopman, 2016). Wat goed kwalitatief onderwijs inhoud, daar zijn de meningen in de maatschappij over verdeeld. Er is wel een algemeen geaccepteerd doel van het onderwijs: alle leerlingen helpen en stimuleren in hun ontwikkeling, zodat zij geïnformeerd, kritisch en vanuit sociale
verantwoordelijkheid leren deelnemen aan de maatschappij (Leeman & Wardekker, 2004). Het doel van het Nederlands basisonderwijs kan vertaald worden naar drie belangrijke
functies: het bijdragen aan de persoonlijke ontwikkeling, zorgen voor overdracht van culturele en maatschappelijke verworvenheden en hen toerusten voor participatie aan de samenleving (Tule, 2009). Om het doel van het onderwijs te waarborgen, heeft de overheid
minimumvoorwaarden opgesteld waaraan elke school moet voldoen. De onderwijsinspectie houdt toezicht op deze minimumvoorwaarden en stimuleert hen voortdurend de kwaliteit te verbeteren (Inspectie van het onderwijs, 2018).
Van nature verschillen leerlingen van elkaar in mogelijkheden, kennis, vaardigheden, attituden en motivatie (Vernooij, 2009). Om de ontwikkeling van alle leerlingen zo positief mogelijk te stimuleren en zo aan het doel van het onderwijs te voldoen, is het van belang dat scholen inspelen op de verschillen tussen leerlingen (Blok & Breetvelt, 2002). Het wordt van leerkrachten verwacht dat zij aansluiten op de verschillende onderwijsbehoeftes van
leerlingen door binnen de klas te differentiëren. Leerlingen met bepaalde stoornissen, leer- en/of gedragsproblemen of handicaps voor wie deze interne differentiatie onvoldoende is, werden tot voor kort grotendeels in het speciaal onderwijs geplaatst. In de tweede helft van de vorige eeuw is het speciaal onderwijs enorm gegroeid waardoor de kosten fors zijn gestegen (Inspectie van het Onderwijs, 2007). Tevens nam vanaf die tijd de onzekerheid over de effectiviteit van het speciaal basisonderwijs toe. Als gevolg hiervan zijn er verschillende
beleidsprogramma’s gestart om de omvang van het speciaal onderwijs te verminderen. Ondanks de geleverde inspanningen bleek uit onderzoek dat de kwaliteit van het onderwijs niet is verbeterd, de omvang van het speciaal onderwijs niet is afgenomen en de fors gestegen kosten niet zijn verminderd (Vermaas, Sontag, Berkves, Smeets & Marx, 2006). In plaats daarvan kwamen er veel kinderen thuis te zitten, omdat er geen beschikbare plek in het onderwijs voor hen was (DUO, 2015).
Om boven benoemde belemmeringen in het onderwijssysteem op te lossen, is op 1 augustus 2014 de wet passend onderwijs ingevoerd. Het doel van passend onderwijs is om aan alle leerlingen een passend aanbod onderwijs te bieden in een veilige leer- en
ontwikkelingsomgeving en hiermee de uitstroom naar het speciaal onderwijs te verminderen (Schuman, 2010). Door de invoering van de wet Passend Onderwijs hebben leerkrachten de perceptie dat het aantal leerlingen in het basisonderwijs met intensieve onderwijsbehoeftes fors is toegenomen en dat er weinig leerlingen meer naar het speciaal onderwijs
doorverwezen mogen worden (Meer, 2016). Als gevolg hiervan hebben leerkrachten het idee dat hun taak om een passende onderwijsleeromgeving te creëren voor elke leerling is
verzwaard (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Mol Lous, 2015).
Uit een recent onderzoek is gebleken dat leraren na de invoering van de wet Passend Onderwijs, een groot deel van het aantal kinderen in de klas (20-25%) zien als leerlingen die intensieve ondersteuning nodig hebben (Smeets, Boer, Loon-Dikkers, Rossen & Ledoux, 2017). Dit was een grootschalig ‘School-klas-leerling’ onderzoek, waarin is onderzocht hoe Passend Onderwijs vorm krijgt op school en in de klas en wat dit voor het schoolteam en voor de leerlingen betekent. Toch blijkt er weinig bewijs voor de perceptie van de leraren dat er een grote toename is van het aantal leerlingen met intensieve onderwijsbehoeftes in de klas. De Inspectie van het Onderwijs (2017) heeft aangetoond dat er gemiddeld niet meer dan twee leerlingen per school met intensieve onderwijsbehoeftes in het basisonderwijs terecht zijn
gekomen, die voorheen doorverwezen werden naar het speciaal onderwijs (Koopman & Ledoux, 2016). De verklaring van de perceptie van leerkrachten dat door de invoering van Passend Onderwijs hun taak om een passende leeromgeving voor elke leerling te creëren verzwaard is, moet ergens anders worden gezocht.
Een mogelijke verklaring voor deze perceptie is dat tegenwoordig in het basisonderwijs specifieke onderwijsbehoeften van alle leerlingen steeds beter worden geïdentificeerd en dat het belangrijker is geworden om het onderwijs hierop af te stemmen (Meer, 2016). Bovendien heeft de term Passend Onderwijs een grenzeloos karakter, aangezien alle kinderen in het basisonderwijs specifieke onderwijsbehoeftes kunnen hebben waarop de leerkracht het onderwijs zou moeten afstemmen (Meer, 2016). Dit heeft ervoor gezorgd dat de norm omhoog is gegaan van welke hulp wenselijk is voor alle leerlingen en hiermee welke taken er van de leerkracht worden verwacht. Leerkrachten ervaren hier moeilijkheden mee, aangezien ze niet kunnen voldoen aan de verhoogde norm en hebben hierdoor het gevoel hebben dat ze continu tekortschieten. Ondanks er geen evidentie is voor de perceptie van leerkrachten dat er een grote toename is van het aantal leerlingen met intensievere
onderwijsbehoeftes in de klas, is het vanwege de ervaren moeilijkheden toch van belang dat leerkrachten hier ondersteund bij worden.
In 2009-2012 is er onderzoek gedaan naar het onderwijs en ondersteuning van
leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften en de bovenschoolse hulpstructuur na invoering van de wet Passend Onderwijs (Smeets et al., 2013b). Er zijn enquêtes afgenomen bij
leerkrachten en intern begeleiders in scholen in zes samenwerkingsverbanden om te
onderzoeken welke knelpunten zij ervaren met betrekking tot de wet Passend Onderwijs. Uit het onderzoek is gekomen dat leerkrachten vooral moeilijkheden ervaren met
gedragsproblematiek. In 2013 is het onderzoek herhaald bij een landelijke aselecte steekproef in scholen in twintig samenwerkingsverbanden (Smeets, Blok & Ledoux, 2013a). De
herhaalde meting bij een representatieve steekproef heeft de onderzoeksresultaten bevestigd (Smeets et al., 2013a). Een mogelijke oorzaak is dat leerkrachten kennis en vaardigheden kunnen missen bij het omgaan met probleemgedrag. Ondanks dat lerarenopleidingen tegenwoordig meer aandacht besteden aan gedrag, behoort een verdiepend onderdeel over veel voorkomende gedragsproblemen niet tot het kerncurriculum (Goei et al., 2010).
Bovendien hebben leerkrachten de rolopvatting dat zij primair verantwoordelijk zijn voor het stimuleren van de leerprocessen van de leerlingen (Goei et al., 2010). De gedragsproblemen die de benodigde aandacht vragen interferen met hun primaire rol, waardoor zij hier
moeilijkheden mee ervaren (Goei et al., 2010). Leerkrachten zien het lesgeven als hun belangrijkste functie en willen minder aandacht besteden in het begeleiden van gedrag. (Boxer, Musher-Eizenham, Dubow, Danner & Heretick, 2006).
Internaliserende en externaliserende gedragsproblemen
Uit de literatuur komt geen eenduidige definitie van gedragsproblematiek naar voren. De definitie is afhankelijke van diverse variabelen, zoals het land waarin de
onderzoeksgegevens zijn verzameld, de onderzoeksinstrumenten die zijn gebruikt en welke participanten hebben deelgenomen (Kroes, 2006). Ondanks er geen eenduidige definitie is van gedragsproblemen, wordt er veelal in de literatuur het onderscheid gemaakt tussen internaliserend- en externaliserend gedrag (Van der Ploeg, 1990). Onder internaliserende gedragsproblematiek worden problemen verstaan die naar binnen toe gericht zijn en die vooral storend voor de persoon zelf zijn (Muller, Ten Kate & Eurelings-Bontekoe, 2009). Internaliserend gedrag kan beschreven worden als emotionele instabiliteit en/of verstoord affect wat zich kan uiten in extreme angst, verstoorde gemoedsstemming, teruggetrokken- en geremd gedrag (Muller et al., 2009).
Onder externaliserende gedragsproblematiek worden problemen verstaan die naar buiten toe gericht zijn en die vooral storend voor de omgeving zijn (McConaughy & Skiba, 1993). Externaliserend gedrag kan beschreven worden als agressief en/of normoverschrijdend gedrag wat zich kan uiten in agressie, opstandig gedrag, aandacht- en
hyperactiviteitproblemen (McConaughy & Skiba, 1993). Er is gebleken dat leerkrachten vooral moeite ervaren bij externaliserend gedragsproblematiek (Liljequist & Renk, 2007). Dit komt aangezien de gedragsproblematiek niet alleen storend voor de leerling zelf is, maar voor de hele klas. De gedagsproblematiek vraagt veel aandacht van de leerkracht, die niet altijd leidt tot een vermindering van het probleemgedrag (Goei & Kleijnen, 2009). Bovendien is deze aandacht niet alleen moeilijk te vertalen naar positieve leerresultaten van de leerling met gedragsproblematiek, maar ook van de andere leerlingen in de klas. Daarnaast heeft het externaliserend probleemgedag een negatieve sociale impact op de klas, omdat de
gedragsproblematiek van de leerling het gedrag van de andere leerlingen in de klas negatief kan beïnvloeden (Ruijs & Peetsma, 2009). Kortom, externaliserend gedragsproblematiek heeft niet alleen een negatieve invloed op het onderwijsleerproces van de leerling met gedragsproblematiek, maar ook op de andere kinderen in de klas (Van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh-Cras, Van Essen & Kurver, 2017). Hierdoor kunnen leerkrachten het gevoel hebben dat hun primaire taak van het lesgeven, de ontwikkeling van leerlingen zo optimaal mogelijk stimuleren, door externaliserend gedragsproblematiek wordt belemmerd (Meijer, 2009).
Reumerman (2010) komt in zijn review tot de conclusie dat probleemgedrag een afspiegeling is van de interactie tussen leerkracht en leerling. Want gedragsproblemen zijn geen eigenschap van de leerling, maar ontstaan door wederzijdse beïnvloeding van het sociale systeem, waarin verschillende individuen met elkaar in interactie staan (Brekelmans,1989). Gedragsproblemen ontstaan indien het onderwijsaanbod van de leerkracht niet goed
afgestemd is op de behoeften van de leerlingen. Naast dat gedrag beïnvloed wordt door de manier waarop de leerkracht met de leerling omgaat, roept de ene situatie in de klas meer problemen op dan de andere, en is de mate waarin gedrag door de leerkracht als
problematisch wordt ervaren subjectief. Op basis van zijn review heeft Reumerman (2010) onderzocht of een betere afstemming van het onderwijs tot minder gedragsproblematiek leidt en tot meer taakgericht gedrag. Er is gebruik gemaakt van vragenlijsten en observaties bij zowel leerkrachten als leerlingen. Uit het onderzoek bleek dat leerlingen minder
gedragsproblemen tonen en juist meer taakgericht gedrag, indien leerkrachten hun onderwijs afstemmen op hun drie basisbehoeften: autonomie, relatie en competentie (Reumerman, 2010). Dit impliceert dat de leerkracht een belangrijke rol speelt bij het voorkomen en verminderen van gedragsproblematiek. Om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de behoeften van leerlingen zijn er verschillende factoren die de handelingsmogelijkheden van leerkrachten hierbij vergroten: de attitude, self-efficacy, effectief onderwijs, faciliteiten en samenwerking met ouders leerkrachten. Naast het beter afstemmen van het onderwijs, zorgen deze factoren ervoor dat leerkrachten adequater hun primaire taak van het lesgeven kunnen uitvoeren, het behalen van positieve leerresultaten, en zo de ontwikkeling van leerlingen zo optimaal mogelijk kunnen stimuleren.
De attitude en self-efficacy van de leerkracht
De eerste factor is de attitude van leerkrachten (Jordan, Schwartz, &
McGhie-Richmond, 2009). Een attitude kan gedefinieerd worden als de houding (overtuiging, gevoel en/of bereidheid) van leerkrachten ten aanzien van een leerling met externaliserend
probleemgedrag in het basisonderwijs (Eagly & Chaiken, 2007; Boer, Pijl & Minnaerts, 2011). Het is belangrijk dat leerkrachten een positieve attitude hebben tegenover het behoud van leerlingen met externaliserend probleemgedrag in de klas, aangezien zij effectiever het
onderwijsaanbod afstemmen op het voorkomen en verminderen van gedragsproblematiek (Jordan et al., 2009). Hierdoor komt probleemgedrag minder tot uiting en ervaren
leerkrachten gedrag als minder problematisch (Reumerman, 2010). Leerkrachten met een positieve attitude vinden dat deze leerlingen tot hun verantwoordelijkheid behoren en willen vooral gebruik maken van hun positieve eigenschappen (Boer, Pijl & Minnaerts, 2011). Bovendien kunnen zij de mogelijke belemmeringen van het externaliserend probleemgedrag in de klas accepteren en vertrouwen zij erop dat zij over de mogelijkheden beschikken om die te veranderen (Boer, Pijl & Minnaerts, 2011).
De tweede factor is de efficacy van leerkrachten (Zee & Koomen, 2016). De self-efficacy kan gedefinieerd worden als de persoonlijke overtuiging van leerkrachten dat zij over voldoende mogelijkheden beschikken om te kunnen doen wat nodig is om de verschillende taken, die onder het lesgeven vallen, aan leerlingen met externaliserend probleemgedrag doeltreffend uit te voeren (Bandura, 1977). Het is belangrijk dat leerkrachten overtuigd zijn van hun eigen mogelijkheden bij het lesgeven aan kinderen met externaliserend
gedragsproblematiek, aangezien dit een positieve invloed heeft op hun inzet, motivatie en doorzettingsvermogen om de gewenste doelen te realiseren (Bandura 1997).
Uit empirisch onderzoek is gebleken dat de self-efficacy geen stabiel kenmerk is van de leerkracht, maar per situatie en context kan verschillen (Zee & Koomen, 2016). Er worden drie domeinen onderscheiden waarin de self-efficacy van leerkrachten kan verschillen: Instructiestrategieën, Klassenmanagement en Emotionele Ondersteuning. Het domein Instructiestrategieën verwijst naar de mate waarin de leerkracht overtuigd is van zijn mogelijkheden om diverse instructiemethoden toe te passen die het leren in de klas bevorderen. Het domein Klassenmanagement verwijst naar de mate waarin de leerkracht overtuigd is van zijn mogelijkheden om duidelijke regels te stellen, het gedrag van leerlingen goed te laten verlopen en hun aandacht vast te kunnen houden. Tot slot verwijst het domein
Emotionele Ondersteuning naar de mate waarin de leerkracht overtuigd is van zijn
mogelijkheden om warme, positieve relaties met leerlingen te kunnen onderhouden, oog te hebben voor de meningen en gevoelens van hun leerlingen en een veilig leerklimaat kunnen creëren (Zee & Koomen, 2016).
Bovendien is uit onderzoek gekomen dat de attitude en self-efficacy van leerkrachten een belangrijke invloed op elkaar hebben. Smeets et al. (2013b) hebben onderzoek gedaan naar het bieden van onderwijs aan leerlingen met verschillende onderwijsbehoeftes. Er is een vragenlijst afgenomen bij zowel leerkrachten als intern begeleiders van verschillende
basisscholen in zes samenwerkingsverbanden. Een belangrijke bevinding uit het onderzoek is dat leerkrachten die een positieve attitude hebben ten aanzien van leerlingen met
externaliserend probleemgedrag in de klas ook een hogere mate van self-efficacy ervaren en dat leerkrachten die een hogere mate van self-efficacy ervaren ook een positieve attitude hebben (Smeets et al., 2013b).
Ondersteuning school
Naast de attitude en self-efficacy van de leerkracht is ook het schoolsysteem van belang. Belangrijk is dat het schoolsysteem leerkrachten ondersteund, aangezien dit een positieve invloed heeft op de competentiebeleving van leerkrachten om met externaliserend probleemgedrag in de klas om te gaan (Drent, De Boer, & Bijstra, 2015). De
competentiebeleving draagt weer bij aan het beter afstemmen van het onderwijsaanbod op de behoeften van leerlingen, waardoor probleemgedrag minder tot uiting komt (Reumerman, 2010). Drent et al. (2015) hebben onderzoek gedaan naar de competentiebeleving van leerkrachten, hun ervaring met de huidige ondersteuning en aan welke ondersteuning zij behoefte hebben. De reden voor dit onderzoek is dat leerkrachten zich op dit moment weinig competent voelen om onderwijs te bieden aan leerlingen met gedragsproblemen (De Boer,
Pijl & Minnaert, 2011). Er bleek dat de juiste ondersteuning van leerkrachten significant bijdraagt aan de competentiebeleving van leerkrachten (Drent et al., 2015). Wel is er op dit moment weinig samenhang tussen de huidige ondersteuning en de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten, waardoor het belangrijk is om te onderzoeken welke
ondersteuningsbehoeften leerkrachten nodig hebben (Drent et al., 2015). De schoolorganisatie kan leerkrachten ondersteunen bij de effectiviteit van het onderwijs en de aangeboden
faciliteiten.
Effectief onderwijs
De derde factor is de effectiviteit van het onderwijs (Scheerens, 2007). Effectief onderwijs kenmerkt zich door de resultaatgerichtheid, het gestructureerde onderwijsaanbod en het warme schoolklimaat (Oostdam, 2009). Effectief onderwijs zorgt ervoor dat het onderwijs beter afgestemd kan worden op de behoeften van leerlingen waardoor gedragsproblemen minder tot uiting komen (Reumerman, 2010). Bij de effectiviteit van het onderwijs is het belangrijk dat de schoolorganisatie een duidelijke visie op gedrag heeft dat door het hele team gedragen wordt en in de praktijk tot uitdrukking komt (Yan & Sin, 2015). De visie op gedrag zorgt voor duidelijkheid voor leerkrachten, hoe zij als schoolorganisatie met gedrag omgaan, welke zorg zij wel en niet kunnen bieden aan leerlingen en wanneer zij leerlingen kunnen doorverwijzen naar een passendere plek.
Bovendien is het belangrijk dat de schoolorganisatie een duidelijke zorgstructuur heeft gericht op het verbeteren van de gedragsproblematiek (Drent et al., 2015). Uit het onderzoek van Drent et al. (2015) bleek dat een duidelijke zorgstructuur het meeste bijdraagt aan de competentiebeleving van leerkrachten, hoe duidelijker de zorgstructuur hoe competenter leerkrachten zich voelen. Tevens is het belangrijk dat leerkrachten bij de aangeboden zorg aan leerlingen met gedragsproblematiek de mogelijkheid hebben om met externe deskundigen te
kunnen samenwerken (Soan, 2006). Het is voor leerkrachten niet altijd haalbaar om zelf de passende zorg te kunnen bieden, gezien zij met meer kinderen in de klas te maken hebben die ook verschillende onderwijsbehoeftes kunnen hebben.
Tot slot is het belangrijk dat leerkrachten vanuit de schoolorganisatie gestimuleerd worden om doelgericht met collega’s te kunnen samenwerken (Epstein, Atkins, Cullinan, Kutash & Weaver, 2008). Door een sterke samenwerking ontstaat een gezamenlijke verantwoordelijkheid die leerkrachten stimuleert om nieuwe dingen te proberen om het probleemgedrag te verbeteren. Belangrijk is dat zij genoeg mogelijkheden hebben om op structurele basis ervaringen met elkaar uit te wisselen, te reflecteren op het leerkrachthandelen en gebruik te kunnen maken van elkaars kwaliteiten (Scheerens, 2007). Uit het onderzoek van Drenth (2015) bleek dat leerkrachten bij de samenwerking met collega’s vooral behoefte hebben aan intervisie als ondersteuningsvorm, maar dat het aanbod in de school nog te gering is.
Faciliteiten
De vierde factor waarop de school leerkrachten kan ondersteunen is het beschikbaar stellen van voldoende faciliteiten aan leerkrachten (Avramidis & Kalyva, 2002). Avramidis & Kalyva (2002) hebben in een literatuuronderzoek verschillende studies geanalyseerd welke factoren een positieve invloed hebben op de attitude van leerkrachten bij het bieden van onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeftes. Zij hebben dit onderzocht omdat leerkrachten met een positieve attitude minder moeilijkheden met externaliserende
gedragsproblematiek ervaren en betere resultaten behalen bij alle leerlingen in hun klas. Uit het onderzoek is gekomen dat het beschikbaar stellen van voldoende faciliteiten een positieve invloed heeft op de attitude van leerkrachten (Avramidis & Kalyva, 2002).
Allereerst is het van belang dat leerkrachten binnen de schoolorganisatie de
mogelijkheid hebben om zich te professionaliseren, zodat zij over de benodigde kennis en vaardigheden beschikken die belangrijk zijn bij het omgaan met gedragsproblemen
(Kurniawati, Boer, Minnaert & Mangunson., 2014). Leerkrachten hebben de meeste behoefte aan het ontwikkelen van kennis en vaardigheden om adequater de onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart te brengen ((Drent et al., 2015). Bovendien komt het belang van de professionaliteit van leerkrachten naar voren in het onderzoek van Reumerman (2010). Reumerman (2010) stelt in zijn onderzoek dat leerkrachten gedrag als problematisch ervaren indien zij niet weten hoe er met het gedrag om gegaan moet worden en er onvoldoende faciliterende middelen beschikbaar zijn. De adequate omgang met het probleemgedrag ontbreekt en het gedrag gaat de eigen capaciteiten van de leerkracht te boven, waardoor zij handelingsverlegenheid kunnen ervaren. Uit het onderzoek is gebleken dat leerkrachten die meer cursussen hebben gevolgd over meer capaciteiten beschikken om het probleemgedrag te veranderen, waardoor zij minder handelingsverlegenheid ervaren (Reumerman, 2010).
Belangrijk bij de professionalisering is dat zij de kans krijgen om de nieuw aangeleerde vaardigheden in de klas te kunnen oefenen, zodat zij de vaardigheden steeds beter beheersen en eigen kunnen maken (Avramidis & Kalyva, 2007). Bovendien hangt het professionaliseren van leerkrachten positief samenhangt met hun attitude en self-efficacy (De Boer, Pijl, & Minnaert, 2012).
Ten tweede het faciliteren van de juiste groepsgrootte en de samenstelling van de klas is belangrijk. (Van Casteren et al., 2017). Belangrijk is dat zowel het totaal aantal leerlingen in de klas niet te groot is en er niet teveel leerlingen met gedragsproblematiek in de klas zitten. In grote klassen hebben leerkrachten namelijk minder tijd voor individuele leerlingen, terwijl in klassen met meer leerlingen de kans op verschillende onderwijsbehoeftes groter is (Brophy, 1996). Reumerman (2010) benoemd in zijn review dat leerkrachten hierdoor
moeilijker hun onderwijs op de behoeftes van leerlingen kunnen afstemmen, waardoor gedrag eerder als problematisch wordt gezien en zij handelingsverlegenheid kunnen ervaren (Reumerman, 2010). Daarentegen is, tegen zijn verwachting in, in zijn vragenlijstonderzoek geen effect gevonden van de invloed van de groepsgrootte en de samenstelling van de klas op de handelingsverlegenheid van de leerkrachten.
Ten derde het faciliteren vanuit de schoolorganisatie van extra hulp in de klas, zoals een onderwijsassistent of een intern begeleider (Walraven et al., 2011). Hierdoor kan de benodigde aandacht en ondersteuning geboden worden aan leerlingen met
gedragsproblemen, zonder dat dit ten koste gaat van de andere kinderen uit de klas.
Walraven et al. (2010) hebben onderzocht welke condities voor leerkrachten van belang zijn bij het bieden van Passend Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen. In het
onderzoek zijn een aantal factoren gekomen die voorwaardelijk zijn om Passend Onderwijs adequaat te kunnen bieden, zoals de extra hulp in de klas. Bovendien kunnen leerkrachten door de beschikbaarheid van extra hulp in de klas hun onderwijsaanbod beter afstemmen op de behoeften van leerlingen, waardoor zij gedrag als minder problematisch ervaren
(Reumerman, 2010).
Ten vierde de fysieke omgeving vanuit de schoolorganisatie aanpassen om het beter aan te laten sluiten op de behoeften van leerlingen (Avramidis & Norwich, 2002; Walraven et al., 2010). Uit het onderzoek van Avramidis & Norwich (2002) is gebleken dat
leerkrachten een positievere attitude hebben indien de schoolomgeving over een time-outlokaal beschikt. Dit komt doordat leerkrachten bij een dreigende situatie kinderen naar een andere plek kunnen laten gaan om tot rust te komen en verdere escalatie te voorkomen, waardoor leerkrachten hier zelf in de klas niet mee geconfronteerd worden. Bovendien is uit het onderzoek van Walraven et al (2010) gekomen dat leerkrachten behoefte hebben aan een time-outlokaal waar leerlingen tot rust kunnen komen of een zorglokaal waar leerlingen
extra begeleiding kunnen krijgen om hun probleemgedrag te verminderen. Daarentegen benoemd Reumerman (2010) dat probleemgedrag binnen de klas aangepakt moeten worden, aangezien het probleemgedrag ontstaat wanneer het onderwijsaanbod van de leerkracht binnen de klas niet aansluit op de behoeften van de leerling. Door een leerling uit de klas te verwijderen wordt het onderwijsaanbod niet beter afgestemd op de behoefte van de leerling, waardoor probleemgedrag blijft bestaan en mogelijk kan verergeren. In de fysieke omgeving is het belangrijk dat er voldoende ondersteunende materialen worden aangeboden, zoals een sociaal-emotionele lesmethode, een leerlingvolgsysteem om de sociaal-emotionele
ontwikkeling in kaart te brengen en voldoende lesmateriaal passend bij de individuele mogelijkheden van kinderen (Walraven et al., 2011). Naast dat dit volgens het
literatuuronderzoek van Avramidis & Kalyva (2002) een positieve invloed heeft op de attitude van leerkrachten, zorgt het beschikbaar stellen van voldoende materiaal ervoor dat er een duidelijke gestructureerde omgeving gecreëerd kan worden voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen (Schram, Meer & Os, 2013). Leerkrachten kunnen in een duidelijke gestructureerde omgeving beter de behoeften van leerlingen in kaart brengen en het onderwijsaanbod hierop afstemmen, waardoor minder gedragsproblemen tot uiting komen (Reumerman, 2010).
Samenwerking met ouders
De laatste factor is de samenwerking met ouders (Sørlie & Ogden, 2007; Wilkinson, 2006). Sørlie & Ogden (2007) hebben een quasi-experimenteel onderzoek gedaan op vier basisscholen naar de effectiviteit van het interventieprogramma “Positive behaviour, interactions and learning environment in school” (PALS). Er is gebleken dat het aantal leerlingen met externaliserend probleemgedrag significant is afgenomen en dat de sociale vaardigheden zijn verbeterd na invoering van de PALS. Een belangrijk kenmerk van de PALS is de nauwe samenwerking met ouders, gericht op het delen van dezelfde waarden en het
afstemmen van hun handelen op elkaar. Dit zorgt voor een duidelijke gestructureerde omgeving voor leerlingen, wat een positieve invloed heeft op het verbeteren van het probleemgedrag (Sørlie & Ogden, 2007). Daarnaast heeft Wilkinson (2006) empirisch onderzoek gedaan naar de effectiviteit van de conjoint Behavioral Consultation (CBC), een interventieprogramma gericht op gelijkwaardige samenwerking van school en ouders om gezamenlijk de gedragsproblematiek van de leerling op te lossen. Er bleek dat
gedragsproblemen significant verminderen indien ouders en school belangrijke kennis en ervaringen met elkaar delen, elkaars inbreng waarderen en samen zoeken naar een
oplossingsgericht plan van aanpak.
Kortom, de onderzoeken tonen aan dat de samenwerking met ouders bijdraagt aan het verminderen van het probleemgedrag. Van der Wolf & Van Beukering (2014) benoemen dat dit komt doordat gedragsproblemen niet uitsluitend op school zijn aan te pakken, omdat het door zowel kindfactoren als verschillende omgevingsfactoren wordt veroorzaakt en in stand wordt gehouden. Bovendien brengen kinderen de meeste tijd zowel thuis als op school door, waardoor ouders en leerkrachten beiden een belangrijke invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen (Prins, Wienke & Rooijen, 2013). Tot slot benoemd Reumerman (2010) dat de samenwerking met ouders ervoor zorgt dat zowel school als ouders informatie kunnen delen over de behoeften van de leerling, waardoor beiden hun aanbod beter af kunnen stemmen en gedragsproblemen voorkomen kunnen worden.
Huidig onderzoek
Op een basisschool in Amsterdam, ervaren leerkrachten overeenkomstig met het onderzoek van Liljequist & Renk (2007) in toenemende mate moeilijkheden bij het omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas (T. Janssen, persoonlijke communicatie, Oktober 2, 2018). De directeur van de basisschool benoemde dat leerkrachten handvatten
missen hoe zij hiermee in de klas kunnen omgaan. Om de handelingsmogelijkheden van leerkrachten te vergroten om hun onderwijs beter af te stemmen op de behoeften van leerlingen met externaliserend probleemgedrag in de klas zijn er uit verschillende
onderzoeken vijf factoren gekomen die leerkrachten hierbij kunnen ondersteunen: de attitude, self-efficacy, effectief onderwijs, faciliteiten en samenwerking met ouders. Daarentegen biedt de huidige literatuur weinig praktisch werkbare oplossingen om als leerkracht met
gedragsproblemen in de klas om te gaan (Reumerman, 2010). Aangezien leerkrachten wel in verhoogde mate moeilijkheden ervaren met externaliserend probleemgedrag in de klas, richt dit onderzoek zich op het perspectief van leerkrachten welke handvatten zij nodig hebben bij het omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas. Het doel van dit onderzoek is om zichtbaar te maken wat leerkrachten denken wat zij nodig hebben bij het voorkomen en verminderen van externaliserend probleemgedrag in de klas. Indien dit zichtbaar is kan de schoolorganisatie het onderwijs hier beter op afstemmen, waardoor de
handelingsmogelijkheden van leerkrachten worden vergroot om externaliserend
gedragsproblemen doelmatiger te voorkomen en te verminderen. Het uiteindelijke doel is om de belemmeringen van externaliserend gedragsproblematiek te verminderen en zo de
ontwikkeling van kinderen zo optimaal mogelijk te stimuleren.
De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: “Welke handvatten hebben leerkrachten nodig bij het voorkomen en verminderen van externaliserend probleemgedrag in de klas?”. Om antwoord te geven op de hoofdvraag van dit onderzoek, zijn er vijf deelvragen geformuleerd:
1.Wat is de attitude van de leerkrachten tegenover het behoud van leerlingen met externaliserend probleemgedrag in het basisonderwijs?
2. Hoe is het gesteld met de persoonlijke overtuiging van leerkrachten dat zij over voldoende mogelijkheden beschikken die nodig zijn om de verschillende taken die onder het
lesgeven aan kinderen met externaliserend probleemgedrag in de klas vallen doeltreffend te kunnen uitvoeren?
3. Op welke manier willen leerkrachten vanuit de schoolorganisatie effectief onderwijs bieden om externaliserende gedragsproblemen te voorkomen en verminderen in de klas?
4. Welke faciliteiten vanuit de schoolorganisatie hebben leerkrachten in de klas nodig bij het omgaan met kinderen met externaliserend probleemgedrag in de klas?
5.Op welke manier willen leerkrachten met ouders samenwerken bij het omgaan met kinderen met externaliserend probleemgedrag in de klas?
3.Methode 3.1 Deelnemers
In totaal hebben er acht deelnemers meegedaan aan dit onderzoek (N=8). De deelnemers van dit onderzoek zijn leerkrachten van een basisschool in Amsterdam. De deelnemersgroep bestond uit vier mannen en vier vrouwen. De deelnemers van dit onderzoek zijn in samenwerking met de intern begeleider en directeur geselecteerd op basis van hun leerjaar (groep 1-8), ervaring in het onderwijs (nieuwe- en ervaren leerkrachten) en
ervaringen met externaliserend probleemgedrag (veel en weinig). Op deze wijze ontstaat er een representatieve groep leerkrachten die mee doet aan het onderzoek, waardoor de resultaten van het onderzoek generaliseerbaar zijn naar het hele leerkrachtenteam van de school (26 leerkrachten). Dit is van belang om externe validiteit van het onderzoek te verhogen (Drenth, & Sijtsma, 2006).
3.2 Materialen
In dit onderzoek zijn er drie soorten meetinstrumenten gebruikt om vanuit verschillende invalshoeken te achterhalen welke handvatten leerkrachten nodig hebben bij het omgaan met
externaliserend probleemgedrag (triangulatie vanuit verschillende perspectieven). Door verschillende meetinstrumenten te gebruiken wordt de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten verhoogd (Drenth, & Sijtsma, 2006). De drie meetinstrumenten die zijn gebruikt zijn: a) de Teacher Sense of Efficacy Scale vragenlijst, b) het semi gestructureerd interview en c) het vignetdesign.
3.2.1 Teacher Sense of Efficacy Scale vragenlijst
Om de self-efficacy van de deelnemers te meten, is gebruik gemaakt van de Nederlandse vertaling van de Teacher Sense of Efficacy Scale (Zie Bijlage 2.) (Zee &
Koomen, 2016). Deze vragenlijst is gebaseerd op de originele TSES van Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001). De TSES meet de self-efficacy van leerkrachten op drie domeinen: Instructiestrategieën (6 items), Gedragsmanagement (5 items) en Leerlingbetrokkenheid (6 items). Een vraag gericht op instructie strategieën: “Hoe goed lukt het u om uw lessen af te stemmen op het niveau van deze leerling?”. Een vraag gericht op Gedragsmanagement: “Hoe goed lukt het u om storend gedrag bij deze leerling te beperken?”. Een vraag gericht op Leerlingbetrokkenheid: “In hoeverre lukt het u om deze leerling te motiveren voor
schoolwerk?”. Alle 12 items werden beoordeeld op een 7-punts Likertschaal (0 = helemaal niet tot 7= helemaal wel). De psychometrische kwaliteit van de TSES-vragen is onderzocht in een studie van Zee, Koomen, Jellesma, Geerlings & Jong (2016). De betrouwbaarheid van de gehele vragenlijst is als goed beoordeeld (α=.84) en de betrouwbaarheid van de drie
domeinen apart genomen varieerden van 0,89 tot 0,94.
3.2.2 Semigestructureerd interview
Ten tweede is er gebruik gemaakt van een semigestructureerd interview (Zie Bijlage 3.). Het semigestructureerd interview bestond uit een vast schema met open vragen om de
gedetailleerde informatie over de gedachtepatronen van de deelnemers te verkrijgen, en over welke handvatten zij nodig hebben bij het omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas (Brophy & McCaslin, 1992). Het interview beoogt de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten te meten om met externaliserend probleemgedrag in de klas om te gaan (Brophy & McCaslin, 1992). Ter introductie van het interview zijn de eerste vragen van het interview gericht op het achterhalen van wat leerkrachten onder externaliserend probleemgedrag verstaan en wat hun ervaring hiermee is in de klas. De andere vragen van het interview zijn gebaseerd op de vijf factoren uit het theoretisch kader die de handelingsmogelijkheden van leerkrachten vergroten bij het omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas. Het eerste deel van de vragen is gericht op de attitude van leerkrachten tegenover het behoud van leerlingen met externaliserend gedrag (“Wat vind je wat jouw verantwoordelijkheid is bij het omgaan met leerlingen met externaliserend probleemgedrag in de klas?”). Het tweede deel is gericht op de self-efficacy van de leerkracht (“Hoe ervaar je jouw competenties bij het voorkomen van en verminderen van externaliserend probleemgedrag bij kinderen in de klas?”). Het derde deel is gericht op de ondersteuning van de school met betrekking tot de effectiviteit van het onderwijs (“Wat is de visie van de school op gedrag?”). Het vierde deel is gericht op de ondersteuning van de school met betrekking tot de benodigde faciliteiten (“Aan welke faciliteiten heb jij behoefte bij het voorkomen van en verminderen van externaliserend probleemgedrag bij kinderen in de klas?”). Het laatste deel is gericht op de manier waarop leerkrachten met ouders willen samenwerken (“Op welke manier zou jij willen samenwerken met ouders bij het voorkomen van en verminderen van externaliserend probleemgedrag bij kinderen in de klas?”).
3.2.3 Vignetdesign
Ten derde is er een gebruik gemaakt van een vignetdesign (Zie Bijlage 4.). Er is een denkbeeldige situatie ter beoordeling aan de deelnemers voorgelegd, waarin zij te maken hebben met externaliserend probleemgedrag. Om het vignet door de deelnemers te laten beoordelen zijn er verschillende vragen gesteld, die op dezelfde vijf factoren uit het theoretisch kader gebaseerd zijn als het semigestructureerd interview: de attitude, self-efficacy, effectief onderwijs, faciliteiten en samenwerking met ouders leerkrachten. Het doel van het vignetdesign is om de houding, overtuigingen en ervaringen van de deelnemers te achterhalen met betrekking tot welke ondersteuning zij nodig hebben om met de denkbeeldige situatie waarin zij te maken hebben met externaliserend probleemgedrag om te gaan (Brophy & McCaslin, 1992). Het vignet is samen met de directeur en de twee intern begeleiders geconstrueerd op basis van de ervaringen van de school met externaliserend probleemgedrag in de klas. Hierdoor wordt er een realistische situatie geschetst voor de deelnemers, waarin zij zich via een ander invalshoek kunnen inbeelden welke handvatten zij in deze situatie nodig zouden hebben om met externaliserend probleemgedrag om te gaan.
3.2.4 Procedure
Voorafgaand het onderzoek zijn de deelnemers van het onderzoek in samenwerking met de intern begeleider en directeur geselecteerd op basis van hun leerjaar, ervaring in het onderwijs en ervaringen met externaliserend probleemgedrag. De geselecteerde deelnemers zijn geïnformeerd over het onderzoek en hebben het informed consentformulier ondertekend. De TSES-vragenlijst en het semigestructureerde interview zijn bij elke deelnemer op
hetzelfde meetmoment afgenomen en duurde gemiddeld een uur. Na de afname van de TSES-vragenlijst en het semigestructureerde interview zijn de twee focusgroepen, bestaande uit vier deelnemers per groep samengesteld op basis van hun vergelijkbare ervaringen die tijdens het
eerste meetmoment zijn verkregen. Hiervoor is gekozen zodat er meerdere deelnemers tegelijk geïnterviewd kunnen worden, waardoor uiteindelijk alle deelnemers (N=8) van het onderzoek geïnterviewd konden worden. Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat door de groepsdynamiek in het focusgesprek de nadruk sneller op de belangrijke aspecten komt te liggen (Morgan, 1993; Sok, Royers & Panhuijzen, 2009). Dit is belangrijk om de validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen (Drenth, & Sijtsma, 2006). De afname van de twee focusgesprekken duurde gemiddeld een half uur.
De TSES-vragenlijst, semigestructureerde interviews en focusgesprekken zijn op school in een rustige ruimte afgenomen. Hiervoor is gekozen zodat de deelnemers zich in de ruimte op hun gemak voelden, wat van belang is om de ecologische validiteit van het
onderzoek te verhogen (Drenth, & Sijtsma, 2006). Bovendien zijn tijdens de afnames van de meetinstrumenten geluidsfragmenten gemaakt. Op basis van de geluidsfragmenten zijn door de onderzoeker de hoofdlijnen van de inhoud van de interviews en de twee gesprekken getranscribeerd. Daarna zijn de transcripten van de interviews en de vignetten aan de
betreffende deelnemer en de focusgroep voorgelegd, om te controleren of de inhoud van het interview en focusgesprek op de juiste manier door de onderzoeker is geïnterpreteerd. Dit is van belang om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen (Drenth, & Sijtsma, 2006).
3.2.5 Analyse
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is de data zowel kwantitatief als kwalitatief
geanalyseerd. Allereerst is de data kwantitatief geanalyseerd door de gemiddelde score van de deelnemers op alle items van de TSES-vragenlijst te berekenen en de gemiddelde scores op de drie schalen afzonderlijk te berekenen. Om de data van de semigestructureerde interviews en de focusgesprekken kwalitatief te analyseren zijn er labels toegekend aan de getranscribeerde fragmenten. De labels zijn eerst toegekend op basis van de vijf factoren (deductief) die uit de
literatuur naar voren zijn gekomen die de handelingsmogelijkheden van leerkrachten vergroten bij het omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas en vervolgens gecombineerd met de antwoorden die de deelnemers tijdens het onderzoek hebben gegeven (inductief). Vervolgens zijn de fragmenten met hetzelfde label van de verschillende
deelnemers vergeleken op verschillen en overeenkomsten. Op basis van de analyse is de data uitgewerkt tot een antwoord op de onderzoeksvraag: welke handvatten de leerkrachten nodig hebben bij het voorkomen en verminderen van externaliserende gedragsproblemen in de klas.
4. Resultaten Inhoud en ervaring externaliserend probleemgedrag
Wat overeenkwam was dat alle leerkrachten onder externaliserend probleemgedrag verstaan: het structureel tonen van grensoverschrijdend gedrag dat niet voldoet aan de gedragsverwachtingen die de school van leerlingen heeft. Het externaliserend
gedragsproblematiek leidt volgens de leerkrachten tot storende en onveilige situaties in de klas die het welzijn en het onderwijsleerproces van alle leerlingen belemmeren. Zo benoemde een bovenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: ”Leerlingen verliezen in onvoorspelbare situaties de controle over hun eigen gedrag, waardoor zij niet alleen een bedreiging voor zichzelf vormen maar ook voor andere leerlingen uit de klas”. Alle leerkrachten konden zowel verbale- als fysieke voorbeelden geven van externaliserend probleemgedrag, dat zowel bij medeleerlingen als bij leerkrachten werd getoond. Zo benoemde een kleuterleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag: “Laatst rende er een kleuter met een schaar achter een andere leerling aan en riep ik ga je knippen”.
Daarnaast benoemden de leerkrachten dat zij zowel voor als na de invoering van de wet Passend Onderwijs met externaliserend probleemgedrag in de klas te maken hebben gehad. Echter hebben leerkrachten de perceptie dat zij tegenwoordig meer te maken hebben
met extremere gedragsproblematiek in de klas. Dit komt volgens leerkrachten vooral
aangezien de opvoeding tegenwoordig minder gebaseerd is op de autoriteit van ouders, maar meer op een gelijkwaardige relatie tussen ouder en kind. Zo benoemde een
bovenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Ouders hebben minder grip op het gedrag van hun kinderen, waardoor kleine gedragsproblemen eerder uitgroeien tot
extreme gedragsproblematiek”.
Attitude van leerkrachten
Leerkrachten hebben over het algemeen een positieve attitude tegenover het behoud van leerlingen met externaliserend probleemgedrag in het onderwijs. Zo benoemde een middenbouwleerkracht met weinig ervaring met gedragsproblematiek: “Ik vind dat alle leerlingen in de klas tot mijn verantwoordelijkheid behoren, zowel met als zonder
gedragsproblematiek”. Specifiek voor kinderen met externaliserend gedragsproblematiek, vinden de leerkrachten dat het hun verantwoordelijkheid is om te achterhalen waar de gedragsproblematiek vandaan komt en wat de leerling nodig heeft om de
gedragsproblematiek te verminderen. Daarentegen zien zij leerlingen niet meer als hun verantwoordelijkheid indien zij alles hebben geprobeerd wat in hun vermogen ligt om de gedragsproblematiek te verminderen en er geen verbetering van het structurele
probleemgedrag zichtbaar is. Echter, het is door de wet Passend Onderwijs voor de
leerkrachten onduidelijk wie de verantwoordelijkheid dan moet nemen, waardoor zij voor een langere periode te maken hebben met extreme gedragsproblematiek in de klas. Zo benoemde een middenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Door de wet Passend Onderwijs is de weg moeilijker geworden om leerlingen met extreme gedragsproblematiek door te verwijzen naar een geschiktere plek”.
Bovendien is gebleken dat leerkrachten zowel de positieve als negatieve
eigenschappen van kinderen met deze gedragsproblematiek zien. Zij vinden het belangrijk om de positieve eigenschappen van deze kinderen te benutten. Wel hebben leerkrachten de
perceptie dat hier momenteel binnen de schoolorganisatie te weinig mogelijkheden voor zijn. Zo benoemde een kleuterleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag: ”Op dit
moment worden leerlingen met probleemgedrag continu geconfronteerd met dingen die zij niet kunnen, terwijl het juist voor deze kinderen zo belangrijk is om succeservaringen op te doen.”. Daarentegen hebben leerkrachten soms moeite met het accepteren van de aanwezige belemmeringen, omdat zij niet altijd het vertrouwen hebben dat zij over de mogelijkheden beschikken om dit te veranderen. Dit komt enerzijds omdat zij de perceptie hebben dat veel belemmeringen van de gedragsproblematiek voor hen onveranderbaar zijn, aangezien de oorsprong van de problematiek voornamelijk voortkomt uit de persoonlijke kenmerken van het kind in combinatie met de opvoeding. Anderzijds hebben leerkrachten met zoveel andere kinderen in de klas te maken, waardoor zij niet altijd de benodigde hulp bieden die zij het liefste zouden willen geven.
Self-efficacy leerkrachten
Naast de attitude van leerkrachten is gekeken naar hun self-efficacy. Uit de TSES-vragenlijst is gebleken dat de leerkrachten als geheel een hoge mate van self-efficacy ervaren (M=5.15 SD=:.46, N=8). Ook op de drie domeinen afzonderlijk, ervaren de leerkrachten een hoge mate van self-efficacy: Instructie strategieën (M=5.10, SD=.46, N=8), Emotionele ondersteuning (M=5.10, SD=.79, N=8) en Klassenmanagement (M=5.25, SD=.42, N=8). Over het algemeen kwam de hoge mate van self-efficacy gemeten met de TSES-vragenlijst overeen met de bevindingen uit het interview. Wel vielen er tijdens het interview een aantal taken die onder het lesgeven vallen op waarmee leerkrachten soms moeite mee hebben
Allereerst wanneer specifieker gekeken werd naar het domein instructiestrategieën, viel op dat leerkrachten soms moeite ervaren met het afstemmen van het onderwijs op de onderwijsbehoeftes in de klas. Leerkrachten zijn geneigd om eerder aandacht te besteden aan de leerlingen die gedragsproblematiek tonen om zo de storende situatie te voorkomen, dan aan de andere kinderen in de klas die ook ondersteuning nodig hebben. Zo benoemde een bovenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Ik geef eerder aandacht aan de leerling met gedragsproblematiek, want dan draait de klas lekker”. Ten tweede wanneer er specifieker gekeken wordt naar het domein klassenmanagement, viel op dat leerkrachten soms moeite ervaren met het consequent reageren op het probleemgedrag van kinderen. Tijdens het focusgesprek werd duidelijk dat dit komt omdat leerkrachten niet altijd weten welke
consequentie zij aan het probleemgedrag kunnen verbinden. Zo benoemde een
bovenbouwleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag: “De consequenties die wij op dit moment aan probleemgedrag verbinden zorgen er volgens mij niet voor dat kinderen echt voelen dat zij verkeerd bezig zijn”.
Ten derde wanneer er specifieker gekeken wordt naar het domein emotionele ondersteuning, viel op dat de mate onderling wisselt waarin leerkrachten overtuigd zijn van hun mogelijkheden om positieve relaties met leerlingen die probleemgedrag tonen te onderhouden. Een aantal leerkrachten zijn ervan overtuigd dat zij met alle leerlingen uit de klas een positieve relatie kunnen onderhouden. Daarentegen heeft de meerderheid moeite met het onderhouden van een positieve relatie met kinderen die probleemgedrag tonen. Zo
benoemde een bovenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Ik vind het moeilijk om interesse te blijven tonen in leerlingen die continu problematisch gedrag tonen”.
Ondersteuning school: effectief onderwijs
Allereerst kenmerkt de schoolorganisatie zich volgens de leerkrachten door de resultaatgerichtheid, het gestructureerde onderwijsaanbod en positieve schoolklimaat. Wel is de schoolorganisatie op dit moment te veel gericht op de leerresultaten van kinderen. Zo benoemde een kleuterleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag: “Er mag meer aandacht besteed worden aan gedrag, omdat positief gedrag voorwaardelijk is om tot leren te komen”. Bovendien benoemde een middenbouwleerkracht met veel ervaring met
probleemgedrag: “Ik draaf soms door en wil het hele onderwijsprogramma afmaken, terwijl zowel de leerlingen als ik daar niet altijd de energie voor hebben”. Ten tweede mist er een heldere visie op gedrag die door het hele team wordt gedragen en in de praktijk tot
uitdrukking komt.
Bovendien staan de leerkrachten niet achter de manier waarop de school nu omgaat met gedragsproblematiek. Zo benoemde een bovenbouwleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag: “Wij bieden geen extra zorg aan kinderen die probleemgedrag tonen. Als probleemgedrag zich voordoet hebben we alleen een time-outprotocol, waarin staat
beschreven welke stappen er gezet moeten worden wanneer kinderen zich niet houden aan de afgesproken gedragsregels”. Alle leerkrachten zijn het niet eens met het time-outprotocol, omdat het niet ingericht is om de gedragsproblematiek te verminderen, maar om er tijdelijk geen last van te hebben. Dit heeft tot gevolg dat de meeste leerkrachten het time-outprotocol niet inzetten en hun eigen regels hanteren bij probleemgedrag. Daarnaast is het niet bekend wanneer leerlingen doorverwezen kunnen worden naar een geschiktere plek, indien het probleemgedrag niet verbeterd. Naast een heldere visie op gedrag en passende zorg willen leerkrachten makkelijker gebruik maken van de ondersteuning van externe deskundigen. Dit komt omdat leerkrachten niet altijd zelf de mogelijkheid hebben om passende zorg te bieden. Zo zei een kleuterleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Op dit moment moet het
eerst uit de hand lopen, voordat de urgentie ervoor gezien wordt om hier gebruik van te kunnen maken”.
Als laatste, op dit moment worden leerkrachten niet vanuit de schoolorganisatie gestimuleerd om met elkaar samen te werken. Leerkrachten werken momenteel op informele wijze met elkaar samen en de mate waarin zij met elkaar samenwerken wisselt per leerkracht. Bovendien werken vooral dezelfde leerkrachten met elkaar samen, waardoor niet iedereen van elkaar op de hoogte is wat er in de klas speelt. Zij willen met alle leerkrachten uit het team structureel ervaringen uitwisselen en gebruik maken van elkaars kwaliteiten, door
bijvoorbeeld gebruik te maken van intervisie. Dit vinden zij belangrijk zodat het meer een gezamenlijke verantwoordelijkheid wordt om het probleemgedrag te verminderen. Zo benoemde een kleuterleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag tijdens het focusgesprek: “We moeten meer van dit soort gesprekken voeren, zodat het kind door meerdere leerkrachten uit verschillende groepen wordt gezien en we elkaar hier beter bij kunnen ondersteunen. Op dit moment heb ik vaak het gevoel dat het mijn pakkie an is”.
Ondersteuning school: Faciliteiten
Volgens de leerkrachten beschikt de school momenteel over weinig faciliteiten om met probleemgedrag in de klas om te gaan. Leerkrachten hebben vooral behoefte aan een plek in de school waar leerlingen met externaliserend probleemgedrag heen kunnen. Aangezien leerkrachten het niet eens zijn met de inhoud van het time-outprotocol, willen zij op deze plek passende zorg bieden dat gericht is op het verbeteren van het probleemgedrag. Zo benoemde een bovenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Wij lossen het
probleemgedrag momenteel hapsnap op. Het time-outprotocol zorgt ervoor dat een leerling tijdelijk uit de situatie wordt gehaald, maar het is er niet opgericht om aan de onderliggende oorzaak te werken om het probleemgedrag daadverwerkelijk te verminderen”. Tevens vinden
leerkrachten het belangrijk dat er op de plek passende zorg wordt geboden om het
probleemgedrag te voorkomen. Zo benoemde een middenbouwleerkracht met weinig ervaring met probleemgedrag:
”Het probleemgedrag van de leerlingen die nu de extreemste gedragsproblematiek tonen, was al zichtbaar bij de kleuters. Er zijn toen weinig acties ondernomen om het probleemgedrag te verminderen, waardoor het met de jaren alleen maar erger is worden. Het is belangrijk om probleemgedrag zo vroeg mogelijk te signaleren en direct passende zorg te bieden, om ergere problematiek in de toekomst te voorkomen”.
Om het probleemgedrag te verbeteren vinden leerkrachten het belangrijk dat leerlingen op deze plek tot rust kunnen komen, hun frustraties kunnen uiten en emoties leren te
reguleren. Leerkrachten zouden het liefste gebruik willen maken van een gedragsspecialist om op deze plek passende zorg te bieden. Zo benoemde een kleuterleerkracht met veel ervaring met gedragsproblemen: “Ik vind het belangrijk dat iemand met de benodigde kennis en vaardigheden de passende zorg biedt, zoals een gedragsdeskundige bijvoorbeeld. Wij zijn allemaal heel goed in het lesgeven, maar minder in het omgaan met lastig gedrag”. Bovendien benoemde een bovenbouwleerkracht:
”Ik zou het fijn vinden als de gedragsspecialist ook in de klas komt observeren en ons adviezen geeft om met het probleemgedrag om te gaan. Ik merk bij mijzelf dat ik niet zo goed weet hoe ik de leerling met gedragsproblemen kan ondersteunen, aangezien ik daar niet de tijd voor heb en ik met meer kinderen in de klas te maken heb”.
Bovendien zouden leerkrachten op deze plek meer gebruik willen maken van de positieve eigenschappen van leerlingen met probleemgedrag en hen succeservaringen op te laten doen. Zo benoemde een bovenbouwleerkracht met veel ervaring met gedragsproblemen:
“Wij bieden klassikaal onderwijs, wat betekent dat leerlingen gedurende de dag veel moeten zitten en luisteren naar de lessen waarin wij de basisvaardigheden aanleren. Sommige kinderen hebben behoefte aan meer praktijkgerichte vakken, zoals techniek. Daar zou deze plek ook geschikt voor zijn, om er bijvoorbeeld een klusklas van te maken”.
Tot slot, willen leerkrachten dat er bij de samenstelling van de klassen meer rekening wordt gehouden met gedragsproblematiek. Zo benoemde een middenbouwleerkracht: “De
samenstelling van de twee klassen is niet gezond, de ene groep X heeft zowel meer leerlingen in totaal als meer leerlingen met gedragsproblematiek in de klas dan de andere groep X”.
Samenwerking met ouders
Leerkrachten vinden het belangrijk om samen met ouders te werken, aangezien zij de perceptie hebben dat de oorsprong van de gedragsproblematiek vooral ligt in de persoonlijke kenmerken van het kind in combinatie met de opvoeding. Op dit moment stellen leerkrachten ouders op de hoogte wanneer leerlingen externaliserend probleemgedrag tonen, bespreken ze het plan van aanpak om het probleemgedrag te verminderen en evalueren ze na een periode het gedrag. De leerkrachten gaven aan dat de manier waarop er met ouders samengewerkt wordt wisselt per leerkracht. Zo benoemde een middenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag:
“Wij hebben het er nog nooit met elkaar gehad hoe wij als leerkracht met ouders omgaan. Ik benader ouders bijvoorbeeld op een hele andere manier dan bijvoorbeeld Leerkracht X uit de kleuterbouw. Sommige leerkrachten gaan op een gelijkwaardige manier met ouders om en betrekken hen volledig bij de aanpak om het
probleemgedrag te verminderen op school, terwijl andere leerkrachten van mening zijn dat ouders weinig te zeggen hebben over de aanpak van school. Hierdoor geven wij geen duidelijk signaal af naar ouders op welke manier wij als school willen
samenwerken met ouders”.
Bovendien merken leerkrachten dat ouders het probleemgedrag van hun kind vooral aanhoren en dat zij het niet als hun gezamenlijke verantwoordelijkheid zien om het te verbeteren. Ook hebben leerkrachten soms moeite om hun handelingsmogelijkheden met ouders af te
stemmen, aangezien zij de perceptie hebben dat kinderen thuis minder grenzen en regels krijgen dan op school. Zo benoemde een bovenbouwleerkracht met veel ervaring met
probleemgedrag: “Ouders gaan tegenwoordig als vrienden met hun kinderen om in plaats van dat zij hun kinderen opvoeden en gedragsregels bijbrengen”. Daarnaast zei een
bovenbouwleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag:
“Ik vind het soms lastig om bij de ouders duidelijk te maken dat het echt om
probleemgedrag gaat. Ouders hebben naarmate kinderen ouder worden minder zicht op het gedrag dat hun kinderen op school tonen. Dit komt omdat er in de hogere groepen minder gebruik gemaakt wordt van ouders bij schoolse activiteiten”.
Tevens benoemde een kleuterleerkracht met veel ervaring met probleemgedrag: “Het is belangrijk om in elke groep gebruik te maken van een zo divers mogelijke groep ouders,
zodat zij de dynamiek in de groep kunnen ervaren en eerder zullen begrijpen waar je het over hebt. We moeten met elkaar een plan maken hoe wij de ouderbetrokkenheid willen
vergroten”.
5. Discussie
In dit onderzoek stond het in kaart brengen van de benodigde handvatten van
leerkrachten met betrekking tot het omgaan met externaliserend gedragsproblemen in de klas. Uit het onderzoek is gebleken in overeenstemming met Drent et al. (2015) dat de benodigde handvatten van leerkrachten niet overeenkomen met de handvatten die zij momenteel vanuit de schoolorganisatie aangeboden krijgen. Bovendien bleek dat de benodigde handvatten van leerkrachten voor een deel overeen zijn gekomen met de literatuur, maar dat er ook
discrepanties zichtbaar waren.
5.1 Conclusie/Discussie Attitude en self-efficacy
Uit de resultaten is gebleken dat leerkrachten over het algemeen een positieve attitude hebben tegenover het behoud van leerlingen met externaliserend probleemgedrag in het basisonderwijs. Zij vinden dat deze leerlingen tot hun verantwoordelijkheid behoren en willen vooral gebruik maken van hun positieve eigenschappen. Naast de positieve attitude ervaren leerkrachten volgens de TSES-vragenlijst een hoge mate van self-efficacy. Dit komt overeen met het onderzoek van Smeet et al. (2013), waaruit is gebleken dat de attitude en self-efficacy onderling met elkaar in verband staan. Toch hebben leerkrachten ondanks de positieve
attitude en hoge mate van self-efficacy de perceptie dat zij als leerkracht niet altijd over de mogelijkheden beschikken om het externaliserend probleemgedrag te kunnen veranderen. Dit komt omdat leerkrachten het ontstaan van gedragsproblematiek voornamelijk toewijzen aan
de kindkenmerken in combinatie met de opvoeding. Dit komt niet overeen met de literatuur waarin wordt gesteld dat de leerkracht een belangrijke rol speelt bij het voorkomen en verminderen van gedragsproblemen, aangezien gedragsproblemen tot uiting komen wanneer het onderwijsaanbod van de leerkracht niet goed is afgestemd op de behoeften van de
leerlingen (Reumerman, 2010).
Daarnaast kwam tijdens het semigestructureerde interview en het vignetonderzoek naar voren dat leerkrachten soms moeite ervaren met het doeltreffend uitvoeren van een aantal taken die onder het lesgeven aan leerlingen met gedragsproblemen vallen. Een
mogelijk oorzaak is dat leerkrachten de TSES-vragenlijst niet hebben geïnterpreteerd als het doeltreffend uitvoeren van deze taken aan kinderen met gedragsproblematiek in een
klascontext. Leerkrachten gaven tijdens het semigestructureerd interview en het
vignetonderzoek aan dat zij leerlingen met gedragsproblematiek niet altijd de benodigde hulp kunnen bieden, aangezien zij met meer leerlingen in de klas te maken hebben. Een andere mogelijk oorzaak is dat leerkrachten moeite ervaren met het doeltreffend uitvoeren van een aantal taken die onder het lesgeven aan leerlingen met gedragsproblematiek, aangezien de ondersteuning van de schoolorganisatie er momenteel niet op gericht is om aan de
onderliggende oorzaak te werken om het probleemgedrag te verminderen. (Drent, 2015). Uit onderzoek is namelijk gebleken dat hoe beter leerkrachten ondersteund worden bij het omgaan met probleemgedrag in de klas, hoe competenter leerkrachten zich voelen bij het probleemgedrag te verminderen in de klas (Drent, 2015).
Ondersteuning school: effectief onderwijs
In overeenstemming met het onderzoek van Drent et al. (2015) is gebleken dat de huidige ondersteuning van leerkrachten vanuit de schoolorganisatie niet overeenkomt met hun ondersteuningsbehoefte. Met betrekking tot effectief onderwijs hebben leerkrachten vooral behoefte aan een visie op gedrag, die door het hele team gedragen wordt en in praktijk tot uitdrukking komt (Yan & Sin, 2015). De visie op gedrag zou ook bijdrage aan de positieve attitude van leerkrachten, aangezien de duidelijkheid over wanneer zij kinderen kunnen doorverwijzen naar een passendere plek ervoor zorgt dat zij meer leerlingen in de klas tot hun verantwoordelijkheid vinden behoren (Avramidis & Norwich, 2002). Daarnaast hebben leerkrachten behoefte aan een zorgstructuur gericht op het verbeteren van het gedrag. Dit draagt volgens onderzoek bovendien bij aan de self-efficacy van leerkrachten, hoe beter de zorgstructuur is georganiseerd binnen de school hoe competenter leerkrachten zich voelen (Drenth, 2015).
Bovendien is gebleken dat leerkrachten op dit moment niet zelf de passende zorg kunnen bieden, aangezien zij met meer kinderen in de klas te maken hebben. Daarom zouden zij in overeenstemming met de literatuur makkelijker willen kunnen samenwerken met externe deskundigen (Soan, 2006). Tot slot met betrekking tot effectief onderwijs hebben leerkrachten behoefte aan een structurele samenwerking binnen het team om de gezamenlijke verantwoordelijkheid te stimuleren (Epstein et al., 2008). In overeenstemming met het
onderzoek van Drent et al. (2015) is gebleken dat leerkrachten ook behoefte hebben aan intervisie als ondersteuningsvorm om ervaringen met elkaar uit te wisselen en gebruik te kunnen maken van elkaars kwaliteiten. Daarentegen kwam niet naar voren dat leerkrachten behoefte hebben bij de samenwerking om te reflecteren op het eigen leerkrachthandelen. Leerkrachten hebben hier mogelijk geen behoefte aan omdat zij niet geheel bewust zijn van de invloed van hun eigen handelen op ontstaan en voortbestaan van de gedragsproblematiek
(Reumerman, 2010). Leerkrachten wijzen de gedragsproblematiek vooral toe aan de kindkenmerken in combinatie met de opvoeding en hebben voornamelijk behoefte aan ondersteuning dat gericht is op het verbeteren van het probleemgedrag van de leerling en niet op het verbeteren van het eigen leerkrachthandelen om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de behoeften van de leerling.
Ondersteuning school: faciliteiten
Leerkrachten hebben in overeenstemming met Avramidis & Norwich (2002) en Walraven et al. (2010) behoefte aan een warme plek binnen de school voor leerlingen met externaliserend probleemgedrag. Dit komt niet overeen met Reumerman (2010), aangezien hij stelt dat gedragsproblemen ontstaan indien het onderwijsaanbod van de leerkracht niet
afgestemd is op de behoeften van de leerling. Door een leerling uit de klas te plaatsen, pak je de oorzaak van de gedragsproblemen niet aan. Daarnaast hebben leerkrachten behoefte aan een kleinere groep en minder leerlingen met probleemgedrag in een klas, zodat zij alle
leerlingen de benodigde aandacht kunnen geven en het onderwijsaanbod beter op de behoeftes van de leerlingen kunnen afstemmen (van Casteren et al., 2017; Brophy, 1996).
Daarentegen gaven de leerkrachten niet aan dat zij behoefte hebben om zich te professionaliseren, ondanks er tijdens het semigestructureerd interview en het
vignetonderzoek is gebleken dat zij moeite hebben met het doeltreffend uitvoeren van verschillende taken die onder het lesgeven vallen. Dit komt niet overeen met de literatuur, aangezien het professionaliseren van leerkrachten een positieve invloed heeft op het afstemmen van het onderwijsaanbod van leerkrachten op de behoeften van leerlingen, waardoor probleemgedrag minder tot uiting komt (Reumerman, 2010). Dit sluit ook niet aan op het onderzoek van Drent et al. (2015), waaruit bleek dat leerkrachten de
onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart te brengen ((Drent et al., 2015). Een mogelijke oorzaak is dat leerkrachten hun onderwijs beter kunnen afstemmen op de behoeften van de leerlingen, indien de gedragspecialist waar zij wel de ondersteuningsbehoefte voor hebben in de klas komt observeren en de leerkracht adviezen geeft die toepasbaar zijn in de klascontext. Een andere verklaring is dat leerkrachten geen behoefte hebben aan het ontwikkelen van kennis en vaardigheden om de behoeftes van leerlingen beter in kaart te brengen, omdat zij zich niet geheel bewust zijn van de invloed van het eigen leerkrachthandelen, zoals het in kaart brengen van de behoeften van de leerling en daar het onderwijsaanbod op afstemmen, op het verminderen van de gedragsproblematiek.
Samenwerking met ouders
In overeenstemming met de literatuur zien leerkrachten het belang in van de samenwerking met ouders gericht op het delen van belangrijke informatie om het
externaliserend probleemgedrag te verminderen. (Sørlie & Ogden, 2007; Wilkinson 2006). Reumerman (2010) benoemd in zijn onderzoek dat het delen van informatie bijdraagt aan het beter afstemmen van het aanbod van zowel de leerkracht als ouders op de behoeften van de leerling en zo gedragsproblemen te verminderen. Wel hebben leerkrachten de behoefte aan een duidelijke lijn hoe zij met ouders willen samenwerken, aanzien de manier waarop er met ouders samengewerkt wordt wisselt per leerkracht. Momenteel werkt niet elke leerkracht op een gelijkwaardige manier met ouders samen, waarin zij elkaars inbreng waarderen en samen tot een oplossingsgericht plan komen. Dit is niet in overeenstemming met de literatuur, waaruit is gebleken dat deze onderdelen van de samenwerking van ouders significant bijdragen aan het verbeteren van het probleemgedrag (Sørlie & Ogden, 2007; Wilkinson 2006). Leerkrachten willen wel een eenduidig signaal afgeven over de manier waarop zij met
ouders samenwerken, omdat zij merken dat de onduidelijkheid ervoor zorgt dat ouders het niet als een gezamenlijke verantwoordelijkheid zien om het probleemgedag te verminderen.
Bovendien hebben leerkrachten moeite met het afstemmen van hun handelen op ouders, aangezien zij de perceptie hebben dat ouders andere regels en grenzen hanteren dan leerkrachten. Sørlie & Ogden (2007) benoemen dat wel belangrijk is dat school en ouders dezelfde waarden delen, zodat zij hun handelen beter op elkaar kunnen afstemmen en zo een duidelijke gestructureerde omgeving te kunnen creëren en het probleemgedrag verminderen. Om hun handelen beter op elkaar af te stemmen is uit het onderzoek van Wilkinson (2006) gebleken dat het belangrijk is om informatie met elkaar uitwisselen over welke grenzen en regels zij hanteren om gewenst gedrag aan te leren en waarom zij hiervoor gekozen hebben. Dit resulteert erin dat leerkrachten en ouders meer inzicht krijgen in elkaars handelen en zo hun handelen beter op elkaar kunnen afstemmen om een duidelijke gestructureerde omgeving te creëren. (Muscott, et al., 2008). De duidelijkheid voor leerlingen hoe zij zich zowel thuis als op school dienen te gedragen, heeft een positieve invloed op het verbeteren van het probleemgedrag. Aangezien leerkrachten benoemen dat ouders mogelijk
opvoedingsvaardigheden missen om leerlingen gewenst gedrag aan te leren, zou het eventueel bij kunnen dragen om ouders hierin te ondersteunen. Uit het onderzoek van Marzano (2007) is gebleken dat het bijbrengen van kennis en opvoedvaardigheden van ouders door de school significant bijdraagt aan het verbeteren van het probleemgedrag.
5.2 Beperkingen van het onderzoek
Ondanks dat dit onderzoek inzicht geeft welke handvatten leerkrachten nodig hebben om externaliserend probleemgedrag te voorkomen en verminderen in de klas, moeten de resultaten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
Allereerst is het semigestructureerd interview en het vignetonderzoek voor deze studie geconstrueerd en geanalyseerd door één onderzoeker. Ondanks dat de vragen zo concreet mogelijk zijn opgesteld op basis van de factoren die uit de literatuur zijn gekomen, is het onduidelijk of alle factoren die van belang zijn om te meten welke handvatten leerkrachten nodig hebben vertegenwoordigd zijn in de gebruikte meetinstrumenten. Bovendien kan er sprake zijn geweest van subjectiviteit, aangezien er bij de analysefase geen andere
onderzoeker betrokken is om overeenstemming te vinden in de genomen stappen en het betekenis verlenen van de data. De onderzoeksresultaten zijn hierdoor mogelijk minder betrouwbaar en valide. Gezien de tijd is er geen onderzoek gedaan naar de validiteit en betrouwbaarheid van de meetinstrumenten, waardoor de nauwkeurigheid van de metingen niet zijn vastgesteld.
Ten tweede belicht dit onderzoek alleen het perspectief van leerkrachten. Hierdoor zijn de onderzoeksresultaten alleen te vertalen naar welke handvatten leerkrachten denken nodig te hebben bij het omgaan met externaliserend probleemgedrag in de klas. Dit beperkt de mogelijkheid om de conclusie te trekken dat dit alle handvatten zijn die leerkrachten nodig hebben om met externaliserend probleemgedag in de klas om te gaan. Deze conclusie kan pas genomen worden, wanneer alle betrokkenen in het onderzoek worden meegenomen (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005).
5.3 Aanbevelingen praktijk en vervolgonderzoek
Voor de school is het van belang om de resultaten uit dit onderzoek te bespreken met de leerkrachten, zodat zij gezamenlijk het gesprek kunnen voeren over de manier waarop zij de benodigde handvatten met betrekking tot de verschillende factoren kunnen implementeren. Het voeren van dit gesprek laat bovendien zien dat de schoolorganisatie doelgericht aandacht wil besteden aan het voorkomen en verminderen van externaliserend probleemgedrag in de
