Tesselaar, Susan, Ontwerponderzoek, Bedrijfseconomie

ONTWERPNOTITIE

Naam auteur(s) S.M.W. Tesselaar

Vakgebied Bedrijfseconomie

Titel Differentiëren

Onderwerp Differentiatie bij bedrijfseconomie in een bovenbouwklas

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Doelgroep 4 atheneum

Sleuteltermen [vijf kernwoorden waarop bezoekers van de repository zouden kunnen zoeken om dit rapport te kunnen vinden]

Links [optioneel: je kunt links aangeven die in verband staan met de rapportage, of waarop ander materiaal staat dat van belang kan zijn(zoals bijvoorbeeld andere documenten, filmpjes etc.)]

Bibliografische referentie

Geeft aan hoe andere gebruikers van het rapport zouden moeten verwijzen. Bijvoorbeeld: Gaastra, I. (2009). Fingertip- en residue-knowledge. Amsterdam: Interfacultaire

Lerarenopleidingen UvA.

Studentnummer 114849855

Begeleider(s) Quincy Elvira en Wim van Kleef

Differentiëren

1.Inleiding

Donderdagmiddag, het 8e _{uur. Mijn klas stroomt langzaam vol met 31}

leerlingen voor 45 minuten bedrijfseconomie. Het is onrustig in de klas. Er zijn leerlingen die willen kletsen, leerlingen die moe zijn van een lange dag op school, leerlingen die spijt hebben dat ze het nieuwe vak bedrijfseconomie hebben gekozen omdat ze er veel voor moeten doen, maar ook leerlingen die zich gemotiveerd voelen en graag nieuwe stof willen leren. Sommige leerlingen hebben veel interesse in het vak, andere maar weinig. De ene leerling loopt op zijn tenen om voldoendes te halen, de ander haalt een 8 zonder ooit in een boek te kijken.

Tijdens mijn lessen heb ik ervaren dat er veel grotere verschillen tussen leerlingen zijn dan ik van tevoren verwacht had. Het betreft een breed spectrum aan verschillen in bijvoorbeeld interesse, motivatie en hogere denkvaardigheden. Gesprekken met collega’s ondersteunen eerdergenoemde bevindingen. Dezelfde docenten geven een mogelijke oplossing aan: inspelen op de verschillen tussen de leerlingen. In lijn met de bevindingen met de Inspectie van het Onderwijs (2017), is differentiëren op het

VeenlandenCollege ook onderbelicht.

Mijn gesprekken met een aantal leerlingen uit 4 atheneum versterkt echter de roep om differentiatie. Zij geven aan dat de verschillende lessen te simpel, te moeilijk, te saai zijn, de uitleg niet nodig hebben, te weinig of te veel uitleg krijgen of uitleg die kwalitatief niet goed genoeg is. De uitdaging voor het onderwijs bestaat erin om met de verschillen tussen leerlingen om te gaan (D'haveloose & Heylen, 2006; Smet, 2009, 2013; Talennota, 2011). Zoals eerder is gesteld, wordt differentiëren door docenten als lastig ervaren. Uit eerder onderzoek is gebleken dat een sterke vakdidactische kennis

voorwaardelijk is om te kunnen differentiëren in de klas (Bellman et al., 2014). Een sterke vakdidactische kennis is afhankelijk van ervaring met lesgeven, maar ook met ervaring in het lesgeven in een bepaald onderwerp van het curriculum.

Het schoolvak bedrijfseconomie is sinds het schooljaar 2018/2019 vernieuwd (Vakvernieuwingscommissie, 2014). Een van de nieuwe onderwerpen is beleggen. Beleggen is daarmee een onderwerp waarover nog weinig

vakdidactische kennis, ook bij zeer ervaren docenten, aanwezig is, waardoor er weinig informatie voor handen is om in te spelen op mogelijke verschillen tussen leerlingen.

Het doel van het onderzoek is meer inzicht te verkrijgen in de verschillen tussen leerlingen bij een lesontwerp aangaande het

onderwerp beleggen, waardoor de vakdidactische kennis binnen het schoolvak aangaande dit onderwerp wordt verrijkt. Ik focus in mijn onderzoek op de interesse van de leerling. Deze keuze maak ik op basis van het Model of Domain Learning van Alexander (2003) en zijn stelling dat interesse een voorwaarde is om tot leren te kunnen komen.

2. Probleemanalyse

Het door mij geschetste probleem heeft zowel een vakinhoudelijke als een onderwijskundige component. In paragraaf 1 en 2 zal ik deze componenten toelichten.

2.1 Vakinhoudelijk

In de lessenserie die ik ga ontwerpen leren leerlingen over beleggen. De leerlingen moeten in lijn met de syllabus bedrijfseconomie voor 2021 bij het eindexamen aan een aantal eisen voldoen als het om beleggen gaat (College voor Toetsen en Examens, 2016).

De leerlingen moeten de financiële keuzes van beleggers met betrekking tot de keuze tussen sparen en beleggen kunnen uitleggen. Ook moeten ze de vermogenstitels kennen en de verschillen in risico en rendement tussen de vermogenstitels kunnen analyseren. Tenslotte moeten ze kunnen adviseren over financiële keuzes met betrekking tot beleggen.

Bij het doceren van het vakgebied beleggen spelen “treshold” concepten een rol. Davies (2008) heeft het “treshold” concept uitgewerkt voor het doceren van bedrijfseconomie. Het “treshold” concept wordt ook wel het kernconcept of het drempelconcept genoemd.

Een kernconcept functioneert als een portaal dat toegang geeft tot een nieuwe manier van denken over de leerstof. Op het moment dat het

kernconcept begrepen wordt, dan zal het interne beeld dat de student van het vakgebied heeft, totaal veranderen. Deze transformatie kan op één

bepaald moment plaatsvinden (eureka) of geleidelijk optreden. Zonder begrip van een kernconcept zal een leerling geen vooruitgang boeken binnen het

vakgebied. De leerling blijft dan in de ‘deuropening’ staan die toegang geeft, maar komt niet verder (Land, 2005).

2.1.1 Onderwijsprincipes en het “treshold” concept

Davies (2008) stelt voor om vier onderwijsprincipes gebaseerd op het “treshold” concept te hanteren.

1 Benadruk variatie in de lessenserie om er zeker van te zijn dat de

basisconcepten voldoende basis bieden om naar de “treshold” concepten toe te werken. De basiskennis is het fundament om integratie door middel van een “treshold” concept te bereiken

2 Leg de manier uit waarop modellen zijn opgesteld en gebruikt worden in de bedrijfseconomie

3 Help leerlingen om begrippen te integreren door het bestaande begrip van concepten in het licht van “treshold” concepten te zien. Hierbij is het

belangrijk om een coherente structuur van de kennis te bouwen en de grote lijnen te laten zien

4 Help leerlingen hun begrip als voorlopig te zien en onzekerheid in het leerproces te accepteren. Begrip van het ene “treshold” concept verandert het begrip van het andere “treshold”concept. Er is sprake van

voortschrijdend inzicht

2.1.2 Beleggen vanuit het “treshold” perspectief

Hoadley et al. (2014) hebben een onderzoek onder experts op het vakgebied gedaan betreffende de “treshold” concepten. Zij hebben een aantal

“treshold” concepten gedefinieerd waarvan het belang vaststaat voor het vakgebied van bedrijfseconomie (“finance”). De volgende selectie van deze concepten is van belang voor mijn lessenserie over beleggen:

- Risk

- Risk versus return - Diversification

Op basis bovenstaande analyse van het onderzoek van Hoadley et al. (2014) heb ik het centrale “treshold” concept van mijn lessenserie als volgt

gedefinieerd:

Het centrale “treshold” concept in mijn lessenserie is de afweging tussen risico en rendement die elke spaarder en belegger maakt en de rol die diversificatie hierin speelt.

2.2 Onderwijskundig

In de Staat van het Onderwijs van 2018 stelt de Onderwijsinspectie vast dat het omgaan met verschillen tussen leerlingen in het voortgezet onderwijs nog steeds een zwak punt is. Vooral planmatige differentiatie ontbreekt volgens de inspectie bij de meeste scholen. Differentiatie vindt incidenteel en ad hoc plaats. Weinig docenten gebruiken bij de vormgeving van hun

onderwijs systematisch informatie over zaken als de prestaties, motivatie en leervoorkeuren van de leerlingen (Onderwijsinspectie, 2018).

Inmiddels zien de meeste docenten in het voortgezet onderwijs de noodzaak wel om te differentiëren in de lessen. Toch blijkt uit onderzoek dat er

onbekendheden en misconcepties zijn bij docenten over differentiëren in de les. De docent…

 vraagt zich af wat differentiëren eigenlijk inhoudt (Van Casteren, 2017)  denkt dat differentiëren inhoudt dat elke leerling een passende

onderwijsleersituatie aangeboden krijgt (Blok, 2004)

 denkt dat differentiatie er alleen is voor zwakke en sterke leerlingen (Struyven, 2015)

 is zich er niet van bewust van de schat aan beschikbare data over de prestaties en kennis van de leerlingen als basis voor differentiatie (Onderwijsinspectie, 2018)

 heeft gebrek aan tijd (Van Casteren, 2017)

 vindt differentiatie lastig te organiseren door veel verschillen in de klas (Van Casteren, 2017)

In mijn onderzoek richt ik mij op binnenklasdifferentiatie.

2.2.1 Binnenklasdifferentiatie

Binnenklasdifferentiatie is het proactief, positief en planmatig

omgaan met verschillen in leren (interesse, leerstatus en leerprofiel) tussen leerlingen in de klas met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling. (Vanderhoeven, 2004).

Struyven (2015) heeft vanuit het perspectief van binnenklasdifferentiatie het BKD-leer-kracht-Model ontwikkeld. In dit model zijn de in de definitie

beschreven kernelementen van binnenklasdifferentiëren opgenomen.

Het model is gebouwd op drie belangrijke principes: willen, denken en doen. Voor mijn onderzoek zal ik mij richten op het principe willen en daarbij

specifiek inzoomen op het onderdeel interesse.

2.2.3 WILLEN: maximaal leren faciliteren

Om elke leerling tot leren te bewegen moet volgens Struyven (2015) ingespeeld worden op de volgende verschillen in leren:

1 Het verschil in interesses: waarom wordt er geleerd. Hierbij geeft de leerkracht de leerling de kans om op basis van interesse opdrachten en inhouden te ontdekken of uit te diepen (Struyven, 2015).

2 Het verschil in leerstatus: wat wordt er geleerd. Hierbij wordt geen indeling gemaakt in sterke en zwakke leerlingen. Er wordt ingespeeld op het niveau waar een leerling staat. Deze leerlingstatus is dynamisch en

afhankelijk van de context en het thema (Struyven, 2015).

3 Het verschil in leerprofiel: hoe wordt er geleerd. De leerkracht speelt hier in op voorkeuren van de leerling, het werktempo en de leerstrategieën

(Struyven, 2015).

Het is mijn taak als docent om de verschillen tussen leerlingen te

inventariseren, om rekening te houden met deze verschillen en elke leerling zo goed mogelijk te ondersteunen bij het leerproces.

2.2.4 Interesse van de leerlingen in beleggen

Het is de vraag hoe ver de leerstof over beleggen verwijderd is van de leef- en denkwereld van de meeste leerlingen. Mijn leerlingen van 4 atheneum zijn in de levensfase waarbij ze persoonlijke ervaring opdoen met contant geld, giraal geld, zakgeld, een tikkie, een bankpas en een spaarrekening. Maar kennen zij begrippen als beleggen en de beleggingsinstrumenten aandelen, obligaties, beleggingsfondsen en opties? En als dit al zo is, gaat hun interesse hier al naar uit?

Het Model of Domain Learning van Alexander (2003) toont aan dat de

ontwikkeling van kennis, interesse en strategiegebruik in drie fasen verloopt: acclimatisatie, competentie (vroeg, middel en laat) en expertise. Elke fase kenmerkt zich door een bepaalde mate van vakkennis, interesse en

strategiegebruik.

Mijn leerlingen in 4 atheneum zijn beginners in het vakgebied van

bedrijfseconomie. Zij bevinden zich in de acclimation fase. In het begin van deze fase hebben de leerlingen volgens Alexander beperkte en

gefragmenteerde kennis en weinig interesse in het vak bedrijfseconomie. Wel hebben zij situatiegebonden interesse (SI). Pas in het verloop van de

acclimationfase neemt de individuele interesse in het vakgebied toe. Ook stijgt dan de kennis van het domein (DK) en kennis van economische onderwerpen zoals beleggen (topics, TK).

In mijn educatieve ontwerp ga ik mij richten op interesse. Krapp et al (1992) definiëren interesse van een leerling als de interactie van de individuele

leerling met een specifieke klasse van taken, objecten, gebeurtenissen en ideeën. Bandura (1986) gebruikt de term fascinatie om deze interesse te omschrijven. Krapp et all (1992) stellen verder dat een onderscheid gemaakt kan worden tussen individuele en situationele interesse.

Situationele interesse kan als volgt gedefinieerd worden (Krapp et al,1992): kan ik voorspellen welke onderwerpen de interesse van een groot deel van een groep personen zal trekken?

Bij individuele interesse staat een andere vraag centraal (Krapp et al,1992): welke inhoud en activiteiten zouden het meest interessant zijn voor deze individuele persoon, uitgaande van de op dit moment aanwezige basiskennis en interesses?

Bergin (1999) heeft onderzoek gedaan naar individuele en situationele

interesse. Hij noemt een aantal factoren die een rol spelen bij het bevorderen van de individuele of situationele interesse. Bergin stelt dat beide vormen van interesse relevant zijn en elkaar wederzijds beïnvloeden. Maar hij stelt dat alleen situationele interesse op korte termijn te manipuleren is. Mijn ontwerp zal zich dus richten op het stimuleren van situationele interesse.

2.2.4.1 Factoren gericht op individuele interesse (Bergin, 1999)

 Saamhorigheid

Saamhorigheid kan opgedeeld worden in drie onderdelen: - culturele waarden (wat zijn belangrijke warden in een cultuur) - identificatie (met welke groep identificeert iemand zich)

- sociale steun (kunnen met de kennis belangrijke naasten geholpen worden)

 Emoties

Zowel een positieve als een negatieve emotie kunnen interesse oproepen

 Competentie

Een persoon voelt zich competent als het gevoel leeft dat een taak te volbrengen is

 Duidelijkheid over het doel en de middelen om het doel te

bereiken

 Ontbrekende kennis

Een persoon heeft al veel kennis maar mist nog een belangrijk

onderdeel. De persoon heeft interesse met als doel de kennis compleet te maken

2.2.4.2 Factoren gericht op situationele interesse (Bergin,1999)

 Hands-On

Een activiteit waarbij fysieke materialen bewogen worden  Discrepantie

Bewijs leveren over algemene misconcepties om de discrepantie tussen de werkelijkheid en de misconceptie op te lossen

 Nieuwe stimuli

Bij een gemiddelde mate van “nieuwigheid” is de interesse het hoogst (dus het lijkt op iets wat al bekend is maar dan net anders)

 Voedsel

Voedsel in de klas trekt aandacht en levert een positief gevoel op  Sociale interactie

Als leerlingen met anderen, bij voorkeur vrienden, mogen samenwerken dan neemt de interesse voor een taak toe  Modeling

Door het observeren van een rolmodel kunnen leerlingen

geïnteresseerd raken. Rolmodellen die steeds sterker neergezet worden, een hoge status hebben of als competent worden gezien hebben de meeste invloed

 Spelletjes en puzzels

Dit zijn uitstekende werkvormen om de interesse te wekken en te behouden

 Narrative

Een verhaal vertellen om interesse op te wekken en vast te houden  Inhoud

De inhoud van de ene les is interessanter dan van de andere les . De docent kan de interesse stimuleren door de inhoud met zorg te kiezen. Mensen zijn over algemeen geïnteresseerd in verwondingen, seks, schandalen en gevaar. Deze verschijnselen roepen emotionele interesse op.

Mensen hebben over het algemeen een voorkeur voor een natuurlijke omgeving, het leven en levensprocessen

 Fantasie

Fantasie kan een grote invloed hebben op de interesse. De mate van invloed van fantasieën op de interesse is mede afhankelijk van het geslacht van de leerling

 Humor

Humor heeft een positieve invloed op emoties en leren. De humor moet dan niet kleinerend of sarcastisch zijn.

 Zichtbare auteur

Dit houdt in dat gepresenteerde teksten in de eerste persoon geschreven zijn en de schrijver persoonlijk commentaar geeft. De leerling ervaart een persoonlijke band met de schrijver. Dit verband zou volgens Bergin ook van toepassing kunnen zijn op de relatie van de docent en de leerling. Een persoonlijke band van een docent met de klas zou de interesse kunnen bevorderen.

3 Ontwerphypothese

“Als ik de leerlingen flexibel groepeer en via maatwerkroutes een lessenserie ontwerp die gericht is op de situationele interesse van de leerling en op het begrijpen van de tresholdconcepten die voortkomen uit vakdidactische inzichten over het vakgebied beleggen, dan zal de interesse voor het vakgebied van de leerlingen significant verbeteren”

4. Mijn ontwerp voor de lessen

Ik ga een lessenserie ontwerpen waarin ik differentiatie toepas op basis van het BKD-model. Mijn ontwerp is erop gericht mijn leerlingen te kunnen

bedienen in hun interesse door verschillende opdrachten te ontwerpen, waarbij ik rekening houdt met het “treshold”principe. Dit doe ik proactief, positief en planmatig.

Het verband tussen risico en rendement is weer te geven in het

onderstaande model. In het model staan een aantal mogelijke risicoprofielen van een klant opgenomen.

Het is van belang dat de leerlingen begrijpen op welke manier rendement en risico samenhangen: hoe hoger het verwachte rendement, hoe hoger het risico.

Op basis van het model schrijf ik een opdracht waarbij ik start met een context die voor de leerlingen herkenbaar is. Het doel is om de

situatiegebonden interesse van leerlingen aan te spreken.

De leerling krijgt een oudejaarslot als verjaardagscadeau en wint een prijs van € 1.000.000,--. Stel dat 90 % van dit bedrag bestemd is voor het pensioen van de leerling in het jaar 2075. Hoe zou de leerling dit bedrag kunnen beleggen? En wat doet de leerling met de overige 10 %?

Bij de opdracht krijgen de leerlingen de beschikking over het model. De leerlingen werken in groepjes aan de opdrachten en leveren de antwoorden in. Zo kan ik de leeropbrengsten evalueren. Bij deze vragen kunnen de leerling als hier behoefte aan is gebruik maken van extra ondersteunende schriftelijke tips die bij de opdrachten staan.

4.1.1 Gehanteerde principes van Davies

Deze opdracht en het gehanteerde model sluiten aan bij onderwijsprincipe

2 van Davies: ik leg in de opdracht het model uit en leer de leerling hoe het

model toegepast kan worden.

Ik pas in de opdracht de volgende factoren van Bergin toe die samenhangen met situationele interesse:

 Nieuwe stimuli: het onderwerp beleggen is niet geheel nieuw, de leerlingen hebben al vakinhoudelijke uitleg gehad. De “treshold” concepten risico en rendement worden contextrijk aangeboden  Sociale interactie: De leerlingen werken samen met hun vrienden

aan de opdracht

 Narrative: In de opdracht wordt een verhaal verteld

 De inhoud wekt de interesse: De leerling wint een grote prijs!  Fantasie: De leerling kan fantaseren wat te doen met € 1.000.000

4.1.3 Mijn lesdoel

De afweging tussen risico en rendement die elke spaarder en belegger maakt kennen en kunnen toepassen.

4.2 Mijn tweede les op basis van de vragenlijst risicobereidheid 4.2.1 Beschrijving van het model

Bij het inventariseren van de risicobereidheid maken de adviseurs van beleggingsproducten gebruik van een vragenlijst. Dit was in mijn vorige functie als accountmanager bij de Rabobank mijn dagelijks werk.

De vaardigheid om de financiële positie van de belegger te inventariseren is noodzakelijk om een goed advies te geven (AFM, 2018). De volgende

aspecten moeten hierbij geïnventariseerd worden.

- De doelstellingen en de beleggingshorizon van de belegger - De financiële positie

- De risicobereidheid - De kennis en ervaring

Ik zou de leerlingen die dat nodig hebben of willen tijdens de les kunnen voordoen (modeling) hoe een vragenlijst toegepast kan worden (Kneppers, 2015). De leerlingen die dat niet denken nodig te hebben, starten zonder mijn demonstratie aan de opdracht. Alle leerlingen kunnen de vragenlijst daarna met een andere leerling (de klant) door nemen. De fictieve klant leeft

zich in zijn of haar fictieve persoonlijke situatie in. Zo ontstaat een simulatie van een adviessituatie. Een voorbeeld van een vragenlijst opgesteld door ABN Amro is te vinden in bijlage 1 van deze notitie. In deze vragenlijst zijn de hierboven beschreven eisen van de AFM voor een goed advies verwerkt.

4.2.3 Gehanteerde principes van Davies

Deze opdracht en het gehanteerde model sluiten aan bij onderwijsprincipe

1 van Davies: de leerlingen spelen voor de afwisseling een rollenspel om op

een andere manier het verband tussen risico en rendement te ervaren. Ook pas ik onderwijsprincipe 3 van Davies toe: door de vragenlijst in te vullen met een klant worden de leerlingen gestimuleerd om begrippen te integreren. Hiermee hebben de leerlingen de gelegenheid om de grote lijnen te zien.

4.2.4 Toegepaste factoren van Bergin

Ik pas in de opdracht de volgende factoren van Bergin toe die samenhangen met situationele interesse:

 Hands-On

Een activiteit waarbij de leerlingen een fysieke vragenlijst met een pen samen met een klant invullen. De leerling interviewt de klant. De klant heeft een formulier met een fictieve situatie in de hand

 Nieuwe stimuli

De vragenlijst is nieuw, de leerlingen hebben hier nog geen ervaring mee. Om te zorgen dat de vragenlijst al enigszins bekend is, neem ik voor de start van de opdracht de vragenlijst voor de klas door met een fictieve klant.

 Sociale interactie

Als leerlingen met anderen, bij voorkeur vrienden, mogen samenwerken, dan neemt de interesse in een taak toe  Modeling

Door het observeren van de docent als een rolmodel (de adviseur) kunnen leerlingen geïnteresseerd raken

 Fantasie

De adviseur kent de instructies van de fictieve klant niet. De fantasie zal hierdoor geprikkeld worden: Heb ik een oude miljonair, een

4.2.5 Mijn lesdoel

De factoren kennen en kunnen toepassen die een rol spelen bij de advisering aan een klant en die de afweging tussen risico en rendement beïnvloeden.

4.3 Mijn derde les gericht op het “treshold”concept diversificatie 4.3.1 Beschrijving van het model

Een ander bruikbaar model is een echte modelportefeuille van een

beleggingsfonds (bijlage 2). In deze portefeuille is duidelijk te zien hoe de fondsbeheerder spreiding in verschillende beleggingscategorieën, regio’s en sectoren toepast.

De leerling zal de diversificatie van modelportefeuilles met verschillende zo ver mogelijk uit elkaar liggende risicoprofielen van dezelfde aanbieder vergelijken. De leerling vergelijkt dus een zeer defensief met een zeer offensief profiel.

Om de interesse van de leerling te wekken en de leerling zich bewust te maken van de eigen risicohouding, maakt de leerling uiteindelijk een

persoonlijke keuze tussen de verschillende profielen. Hieruit zal blijken wat de risicohouding van de leerling is.

Daarbij kan de leerling die daar behoefte aan heeft gebruik maken van het door mij gegeven probleemoplospad (Kneppers, 2015).

1 Wat wordt er gevraagd? 2 Wat weet ik ervan?

3 Welke gegevens heb ik nog nodig? 4 Hoe kom ik daaraan?

5 Kan ik nu de vraag beantwoorden?

Als de leerling een vraagstuk niet op kan lossen, dan kan ik als docent hints geven. De vragen lopen op in moeilijkheid en elke leerling bereikt minimaal een basisniveau van kennis.

Het global equity-model in bijlage 3 toont in één oogopslag het willekeurig voorkomen van relatief hoge en lage rendementen van verschillende beleggingscategorieën. Dit model zou geschikt zijn als basis voor een bonusvraagstuk voor de leerlingen die al veel echte interesse in het vakgebied hebben, snel werken en/of boven het basisniveau uit kunnen komen.

Deze opdracht en de gehanteerde modelportefeuille sluiten aan bij

onderwijsprincipe 1 van Davies: de leerlingen zien voor de afwisseling het

eindresultaat van het adviesproces.

Ook pas ik onderwijsprincipe 3 van Davies toe: door een

modelportefeuille te analyseren worden de leerlingen gestimuleerd om het eindresultaat van een advies te zien en de begrippen te integreren. Hiermee hebben de leerlingen zicht op het adviesproces van begin tot eind en de rol die risico, rendement en diversificatie hierin spelen.

4.3.3. Toegepaste factoren van Bergin

Ik pas in de opdracht de volgende factoren van Bergin toe die samenhangen met situationele interesse:

 Discrepantie

De discrepantie tussen twee modelportefeuilles met verschillende risicoprofielen analyseren en de motivatie achter de verschillen beargumenten

 Nieuwe stimuli

De leerling bekijkt 2 nieuwe modelportefeuilles. Omdat de leerling al een portefeuille heeft opgebouwd in de scholenstrijd, is dit enigszins vernieuwend en toch wel bekend.

 Sociale interactie

Als leerlingen met anderen, bij voorkeur vrienden, mogen samenwerken, dan neemt de interesse in een taak toe  Zichtbare auteur

Ik schrijf de tekst vanuit mezelf op basis van mijn eigen verleden als beleggingsadviseur.

4.3.4 Mijn lesdoel

Bekend zijn met het begrip diversificatie en het begrip toe kunnen passen bij het adviseren van beleggers en spaarders over de afweging tussen risico en rendement

5. Evaluatie

5.1 Het onderzoek 5.1.1 Learnerreport

Ik stel een een learner report op voor alle leerlingen om de lessen te evalueren op het onderdeel interesse. Het report bestaat uit de volgende onderdelen:

A Vinden de leerlingen de les interessant waarbij de leerlingen antwoorden op een schaal van 1 -10

B Open vraag: Wat vonden de leerlingen interessant aan de les C Open vraag: wat vonden leerlingen minder interessant aan de les De uitwerking staat in bijlage 4.

5.1.2 Interview met drie leerlingen

De leerlingen worden op basis van een steekproef geselecteerd op basis van de resultaten na de herkansing:

1 Een willekeurige leerling uit de groep met een onvoldoende (< 5,5) voor de 1e _toets

2 Een willekeurige leerling uit de groep met een voldoende (score ligt tussen de 5,5 en een 7) voor de 1e _toets

3 Een willekeurige leerling uit de groep met een goed resultaat (score ligt tussen de 7,1 en de 10) voor de 1e _toets

Het interview bestaat uit de volgende vijf vragen:

1 Kan je me uitleggen wat het vakgebied beleggen voor jou interessant maakt

2 Welke onderwerpen in deze lessenserie over beleggen vind je zinvol en leg uit waarom

3 Geef argumenten waarom het belangrijk is om deze lessenserie te volgen 4 Over welke onderdelen van de lessenserie was je het meest enthousiast 5 Wat zou je in je toekomstige leven anders doen door de kennis die je hebt verzameld tijdens de lessenserie

5.1.3 De onderzoeksklas en de docent

Populatie onderzoeksklas A4 31 leerlingen

16 meisjes 15 jongens Gemiddelde cijfer

Schoolexamen 1 5,2 Gemiddelde leeftijd 16 Docent Susan Tesselaar School VeenlandenCollege

De docente heeft de eerstegraads opleiding tot docent economie afgerond. Ze is nu bezig met de opleiding tot docent bedrijfseconomie. Ze is 49 jaar en zij-instromer met veel werkervaring in het bedrijfsleven.

Het VeenlandenCollege is een school met een regionale functie. Er wordt zowel mavo, havo als atheneum-onderwijs aangeboden. Het onderzoek vindt plaats in een 4 atheneumklas. Er is geen parallelklas.

5.2 Doel evaluatie

Het doel van de evaluatie is vast te stellen of de lessenserie (onafhankelijke variabele) het gewenste effect heeft. Ik verwacht dat mijn evaluatie de volgende stelling bewijst:

“Als ik de leerlingen flexibel groepeer en via maatwerkroutes een lessenserie ontwerp die gericht is op de situationele interesse van de leerling en op het begrijpen van de tresholdconcepten die voortkomen uit vakdidactische inzichten over het vakgebied beleggen, dan zal de interesse voor het vakgebied van de leerlingen significant verbeteren”

6. Planning

Week 42 Schrijven ontwerpnotitie

Week 43 Aanpassen ontwerpnotitie en inleveren Week 46 Aangepaste ontwerpnotitie inleveren Week 47+48 Voorbereiden lessen

Week 49+50 Uitvoeren lessenserie

Week 49+50 Afnemen interviews en vragenlijst Week 51+52 Verwerken resultaten

Bronvermelding

- AFM (2010). Informatie over risicoprofielen. Aanbevelingen voor een

betere aansluiting tussen beleggingen en risicoprofielen.

- AFM (2015). De klant in beeld.

- AFM (2018). Leidraad zorgvuldig adviseren over vermogensopbouw - Alexander, P. A (2005). Teaching towards expertise. British Journal of

Educational Psychology Monograph Series. Pedagogy, Learning for Teaching II, 3, 29-45.

- Anderson LW (Ed.), Krathwohl DR (Ed.), Airasian PW, Cruikshank KA, Mayer RE, Pintrich PR, Rath K, Wittrock MC. A taxonomy for learning,

teaching, and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman; 2001

- Bandura A. (1986). Social foundations of thought and action: A

social cognitive theory.Englewood Cliffs, NJ: Prenstice-Hall.

- Berben, M., & Van Teeseling, M. (2017). Differentiëren is te leren! (5e ed.). Amersfoort, Nederland: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

- Berger, K. (2006). The developing person through childhood and

adolescence /New York, N.Y. : Worth Publishers.

- Bergin, D. A. (2010, 8 juni). Influences on Classroom Interest. Educational psychologist, 1999(34), 87–98.

- Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: betekenis en effectiviteit. Pedagogische Studiën

- Van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbagh-Cras, F., Van Essen, M., & Curver, B. (2017, 1 november) Differentiëren en

differentiatievaardigheden in het primair onderwijs| ResearchNed. Geraadpleegd op 27 oktober 2018,vhttp://www.researchned.nl/wp-

content/uploads/2017/12/Differentiëren-en-differentiatievaardigheden-in-het-primair-onderwijs-.pdf - College voor Toetsen en Examens. (2016). Bedrijfseconomie

VWO (Syllabus Centraal Examen 2021). Geraadpleegd van

https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2021-

bedrijfseconomie-vwo/2021/f=/bedrijfseconomie_vwo_2_versie_2021_def.pdf

- Davies, P. (2006). Embedding Threshold Concepts: from theory to

Geraadpleegd van

https://www.researchgate.net/profile/Jean_Mangan/publication/22845 2664_Embedding_Threshold_Concepts_From_Theory_to_Pedagogical _Principles_to_Learning_Activities/links/02e7e51fb918a2a13

- Davies, P., Mangan J.,

- Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2016). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

- Harackiewicz, Judith & Durik, Amanda & Barron, Kenneth & Linnenbrink-Garcia, Lisa & Tauer, John. (2008). The Role of

Achievement Goals in the Development of Interest: Reciprocal Relations Between Achievement Goals, Interest, and Performance.

Journal of Educational Psychology, 2008 (100)

- Heacox, D. (2010). Differentiatie in de klas. Amersfoort: Kwintessens Uitgevers.

- Kneppers, L., Amagir, A., & Westenberg, H. (2010).

Denkvaardigheden , Amsterdam: Landelijke expertisecentrum

Handel en Economie.

- Kneppers, L., Van Boxtel, C. en Van Hout-Wolters, B., (2009), De

weg naar transfer: een concept– en contextbenadering voor het vak economie in het voortgezet onderwijs, PEDAGOGISCHE STUDIËN

2009 (86) 41-61

- Land, R., Cousin, G., Meyer, J.H.F. and Davies, P. (2005) Threshold

concepts and troublesome knowledge (3): implications for course design and evaluation, In C. Rust (ed.), Improving Student Learning

-diversity and inclusivity, Proceedings of the 12th Improving Student Learning Conference. Oxford: Oxford Centre for Staff and Learning Development (OCSLD), pp 53-64.

- Lowyck, J., & Verloop, N. (1995). Onderwijskunde; een kennisbasis

voor professionals. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

- Acht succesfactoren bij differentiëren en professionaliseren in het

voortgezet onderwijs. (z.d.). Geraadpleegd op 20 oktober 2018, van

www.onderwijsinspectie.nl

- Renninger, K. Ann, Hidi, S. and Krapp, A., The Role of Interest in

Learning and Development, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,

NJ, 1992.

- Struyven, K., Coubergs, C. Gheyssens E., Engels N., & Smets,W. (2016). Mythes over binnenklasdifferentiatie: naar een ‘leerkracht’ig

model. Hermes, Tijdschrift van de Vlaamse Vereniging voor Leraren

Geschiedenis MAVO PAV Cultuurwetenschappen, 20 (59), 2-16

- Struyven,K. Coubergs, C., Gheyssens, E.& Engels, N.(2015) Ieders

leer-kracht. Binnenklasdifferentiatie in de praktijk. Leuven:Acco.

- Teitler, P. (2017). Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

- Tomlinson, C. A. (2000). Reconcilable differences? Standards-based

- Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in

mixed-ability classrooms (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

- Vakvernieuwingscommissie M&O. (2014, 1 oktober). Van M&O naar

Bedrijfseconomie, ondernemerschap en financiële zelfredzaamheid

-SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.

- Vernooij, K. (2017, 4 augustus). Omgaan met verschillen nader

bekeken. Wat werkt? - Onderwijs Maak Je Samen. Geraadpleegd op

27 oktober 2018, van

https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/omgaan-met-verschillen-nader-bekeken-wat-werkt/

- Van Vlimmeren, S., & Van Vlimmeren, T. (2017). Bedrijfseconomie in

Balans. Roosendaal, Nederland: Uitgeverij van Vlimmeren

- Woolfolk, A., Hughes, M. Walkup, V. (2013). Psychology in Education.

Bijlage 1 Vragenlijst risicoprofiel ABN AMRO

Keuzemodel risicoprofiel

Welk risicoprofiel past bij mij?

Met deze vragenlijst krijgt u snel een indicatie van uw risicoprofiel. Dit risicoprofiel is afhankelijk van uw financiële situatie, risicohouding, beleggingsdoelstelling en horizon (looptijd). Uw beleggingskennis en ervaring wordt niet meegenomen in deze vragenlijst, aangezien deze informatie niet relevant is voor het aanbevolen risiconiveau van uw portefeuille.

Wat is voor deze beleggingsportefeuille uw belangrijkste doel om te beleggen?

Noodzakelijke aanvulling op huidig inkomen

Noodzakelijke aanvulling op toekomstig inkomen (aanvullend pensioen)

Streven naar een bedrag dat bestemd is voor het aflossen van een bestaande (hypothecaire) schuld Streven naar een vast bedrag voor een specifieke uitgave in de toekomst

Algemene vermogensgroei (geen specifiek doel)

In hoeveel jaar wilt u uw beleggingsdoel voor deze beleggingsportefeuille bereiken?

In minder dan 1 jaar 1-2 jaar

3-5 jaar 6-9 jaar 10-14 jaar 15-25 jaar

In meer dan 25 jaar

Door meer risico te nemen, neemt de kans op hogere winsten toe. Tegelijkertijd neemt dan ook de kans op hogere verliezen toe. Dit bepaalt uw zogenoemde risicohouding. Stel, u hebt een

beleggingsportefeuille van EUR 10.000,-. En stel dat onderstaande antwoorden de mogelijke

waardeontwikkelingen van deze portefeuille zouden aangeven na een jaar. Welk antwoord - oftewel welke risicohouding - zou dan het beste bij u passen? U neemt het risico dat het bedrag na een jaar een waarde vertegenwoordigt tussen:

EUR 9.500 en EUR 11.500 (-5% +15%) EUR 9.000 en EUR 12.500 (-10% +25%) EUR 8.000 en EUR 15.000 (-20% +50%)

EUR 0 en EUR 30.000 (hierbij loopt u het risico uw volledige inleg kwijt te raken)

EUR -/- 5.000 en EUR 40.000 (hierbij loopt u het risico om meer dan uw inleg te verliezen en zelfs een schuld over te houden)

Hoe reageert u wanneer u bij uw beleggingen voor deze beleggingsportefeuille te maken krijgt met plotselinge forse koersdalingen?

Ik zou er slapeloze nachten van krijgen Ik vind het heel vervelend

Ik vind het jammer, maar ik weet dat dit kan gebeuren Ik slaap net zo lekker als anders

Hoe groot is uw totale vrij beschikbare vermogen? Onder vrij beschikbare vermogen verstaan we: liquiditeiten, beleggingen, indirect onroerend goed minus alle financiële verplichtingen.

Minder dan EUR 50.000

Tussen de EUR 50.000 - EUR 500.000 Tussen de EUR 500.000 - EUR 1.000.000 Tussen de EUR 1.000.000 - EUR 2.500.000 Tussen de EUR 2.500.000 - EUR 10.000.000 Meer dan EUR 10.000.000

Met welk deel van uw totale vrij beschikbare vermogen belegt u voor deze beleggingsportefeuille of wilt u gaan beleggen voor deze beleggingsportefeuille?

< 25%

Tussen de 25% en 50% Tussen de 50% en 75% > 75%

Het huidige hoofdbestanddeel van uw inkomen verkrijgt u via:

Inkomen uit huidige dienstbetrekking Inkomen uit zelfstandig ondernemen Inkomen uit pensioen

Inkomen uit vermogen

Sociale uitkering, AOW, en dergelijke Overige periodieke uitkeringen

Overige inkomsten

Ruim voldoende voor uw vaste lasten, levensonderhoud en overige financiële verplichtingen. U kunt jaarlijks een bedrag opzij zetten.

Voldoende voor uw vaste lasten, levensonderhoud en overige financiële verplichtingen. Aanvulling vanuit uw beleggingen is niet noodzakelijk.

Onvoldoende voor uw vaste lasten, levensonderhoud en financiële verplichtingen. Uw beleggingen dienen aanvullend inkomen te genereren.

Hebt u of had u vanwege uw beroep te maken met effectendienstverlening?

Ja, dagelijks Ja, af en toe Nee

Bron: www.morningstar.nl

Bron: www.FFP.nl, 2018

Bijlage 4 Learner report

Vond je de les interessant? Kruis een antwoord aan op een schaal van 1-10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 = Niet interessant 10 = Heel interessant

Dat werd mij duidelijk toen

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Vraag 2

Maak de zin af

Ik vond interessant aan de les dat ________________________________ _____________________________________________________________

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________

Vraag 3

Maak de zin af

_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________