FACULTY OF SOCIAL- AND BEHAVIORAL SCIENCES Graduate School of Childhood Development and Education
In hoeverre draagt de mate van reflectie door leerkrachten tijdens inzet van Leerkracht Leerling Interactie Coaching bij aan de verandering van de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie?
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Naam: Mw. L.J. Talen Studentnummer: 11785284 Begeleider 1: Mw. dr. H.M.Y. Koomen Begeleider 2: Mw. R.J. Bosman Tweede beoordelaar: Mw. dr. D.L. Roorda Amsterdam, oktober 2018
Inhoudsopgave
Abstract ... 2
Samenvatting ... 3
In hoeverre draagt de mate van reflectie door leerkrachten tijdens inzet van Leerkracht Leerling Interactie Coaching bij aan de verandering van de relatiekwaliteit? ... 4
Gehechtheidstheorie ... 5
Relatiekwaliteit ... 6
Leerkracht Leerling Interactie Coaching ... 7
Reflectiekwaliteit ... 8 Huidig onderzoek ... 10 Methode ... 10 Design en procedure ... 11 Interventie ... 12 Meetinstrumenten ... 13 Relatiekwaliteit ... 13 Reflectiekwaliteit ... 14 Data-analyse ... 15 Resultaten ... 16 Beschrijvende statistiek ... 16 Toetsing hypothesen ... 17 Discussie ... 18
Beperkingen van het huidige onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 21
Conclusie ... 22
Literatuurlijst ... 24
Abstract
This study investigates whether the degree of reflection by teachers during the use of LLInC contributes to a change in the quality of the relationship. The sample consisted of 43 pupils (67.4% boys) and their 24 teachers (62.8% female) from grade 4 to 8 of 15 Dutch primary schools. The degree of relationship quality (closeness, conflict and dependence) was measured before and after the LLInC intervention from the perception of the teacher by means of a questionnaire. The degree of reflection (focus, change and elaboration) was measured during the LLInC intervention by independent coders using a reflection coding system. A significant association was found between the reflection dimension focus and the conflict difference score. When controlling for the reflection dimension change, the
association is apparent in the bivariate correlations but not in the regression analyses. The correlation between the reflection dimension change and the relationship dimension closeness and the correlation between the reflection dimension change and the relationship dimension dependence were in the expected direction, but not significant. The small, but significant improvement in relationship quality through reflection is promising, because warm and open teacher-student relationships contribute to both the socio-emotional development and the academic functioning of pupils. Further implications for research and practice are discussed.
Keywords: teacher-student relations, teacher-student interaction coaching, teacher reflection, primary school
Samenvatting
In het huidige onderzoek is onderzocht of de mate van reflectie door leerkrachten tijdens inzet van LLInC bijdraagt aan de verandering in relatiekwaliteit. De steekproef bestond uit 43 leerlingen (67.4% jongen) en hun 24 leerkrachten (62.8% vrouw) uit
bovenbouwklassen van 15 Nederlandse basisscholen. De mate van relatiekwaliteit (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) werd voor en na de LLInC interventie gemeten vanuit de
perceptie van de leerkracht middels een vragenlijst. De mate van reflectie (oriëntatie,
verandering en uitwerking) werd tijdens de LLInC interventie beoordeeld door onafhankelijke codeurs op basis van een reflectiecodeersysteem. Er werd een significant verband gevonden tussen de reflectiedimensie oriëntatie en de verschilscore voor conflict. Deze samenhang werd alleen gevonden in de bivariate correlaties en niet in de regressieanalyses, wanneer
gecontroleerd werd voor de invloed van de reflectiedimensie verandering. De correlatie tussen de reflectiedimensie verandering en de relatiedimensie nabijheid en de correlatie tussen reflectiedimensie verandering en de relatiedimensie afhankelijkheid waren weliswaar in de verwachte richting, maar niet significant. De kleine, maar significante verbetering in de relatiekwaliteit door reflectie is veelbelovend, omdat warme en open
leerkracht-leerlingrelaties een bijdrage leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling en het academisch functioneren van leerlingen. Verdere implicaties voor onderzoek en praktijk worden besproken.
Sleutelwoorden: leerkracht-leerlingrelaties, leerkracht-leerling interactie coaching, leerkracht reflectie, basisschool
In hoeverre draagt de mate van reflectie door leerkrachten tijdens inzet van Leerkracht Leerling Interactie Coaching bij aan de verandering van de relatiekwaliteit?
Voor het functioneren van zowel leerkrachten als leerlingen is een goede onderlinge relatie belangrijk. Uit de meta-analyse van Roorda, Koomen, Spilt, en Oort (2011) blijkt dat de kwaliteit van de affectieve relatie tussen leerkracht en leerling een belangrijke factor is voor schoolbetrokkenheid, het welzijn en de academische prestaties van leerlingen. Goede leerkracht-leerlingrelaties zijn van voorspellende waarde voor later academisch en
gedragsmatig functioneren van leerlingen, terwijl leerkracht-leerlingrelaties die gekenmerkt worden door conflicten en overmatige afhankelijkheid een negatieve voorspellende waarde hebben voor later academisch en gedragsmatig functioneren (Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001). Kinderen met gedragsproblemen lopen een verhoogd risico op het hebben van een lage relatiekwaliteit met de leerkracht, waarbij de relatie wordt gekenmerkt door meer conflicten en minder affectieve warmte (Baker, Grant, & Morlock, 2008). De dagelijkse interacties met gedragsmoeilijke kinderen roept vaak gevoelens op van hulpeloosheid en boosheid bij leerkrachten (Spilt & Koomen, 2009) en is een belangrijke factor in het ontstaan van werkstress bij leerkrachten (Spilt, Koomen, & Thijs 2011; 2014).
Leerkracht Leerling Interactie Coaching (LLInC) is een interventie gericht op het verbeteren van de affectieve relatie tussen een leerkracht en een specifieke leerling wanneer de leerkracht is vastgelopen in de relatie (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012). De interventie beoogt door relatiegerichte reflectie een proces op gang te brengen waarbij de leerkracht inzicht verwerft in eigen gedachten, handelen en emoties ten aanzien van een specifieke leerling (Koomen & Spilt, 2015), met als doel de sensitiviteit van de leerkracht voor de leerling te vergroten en inzicht in de eigen mogelijkheden en grenzen in de omgang met de leerling te verwerven. Een eerste onderzoek bij kleuterleerkrachten in relatie tot
kinderen met externaliserend gedrag liet een verandering zien in het ervaren van nabijheid van de leerkracht-leerlingrelatie en een verhoogde sensitiviteit van de leerkracht in het hanteren van eigen gedrag richting de specifieke leerling (Spilt et al., 2012). Deze resultaten
ondersteunen het idee van Pianta (1999) dat reflectie door leerkrachten een positieve verandering kan bewerkstelligen in de leerkracht-leerlingrelatie. Het is echter nog niet duidelijk in hoeverre reflectie door leerkrachten tijdens inzet van LLInC daadwerkelijk bijdraagt aan de verandering van de relatiekwaliteit. In de huidige studie wordt LLInC toegepast bij leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw van de basisschool. De verwachting is dat de mate van reflectie verantwoordelijk is voor de verandering in
relatiekwaliteit en dat leerkrachten met een betere kwaliteit van reflectie meer profiteren van LLInC.
Gehechtheidstheorie
Het werk van Bowlby (1969) en Ainsworth (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978) over gehechtheid tussen kinderen en ouders biedt theoretische en empirische ondersteuning voor de invloed van relaties tussen kinderen en volwassenen op de
ontwikkeling van het kind (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). De gehechtheidsrelatie tussen ouder en kind vertoont overeenkomsten met de gehechtheidsrelatie tussen leerkracht en leerling, hoewel leerkracht-leerlingrelaties meestal niet exclusief en minder duurzaam zijn (Verschueren, 2015; Verschueren & Koomen, 2012).
In het kader van de gehechtheid die tot stand komt tussen een kind en de primaire verzorger ontwikkelen kinderen een intern werkmodel van de relatie, ook wel mentale representaties genoemd. Kinderen ontwikkelen deze mentale representaties van zichzelf in relatie tot de sociale omgeving doordat de gehechtheid aan de primaire verzorger als een basismodel in het geheugen wordt opgeslagen (Waters & Waters, 2006). De vroege gehechtheidsgeschiedenis en de daarop volgende herzieningen en uitwerkingen laten hun sporen na in meerdere mentale representaties, elk met eigen kenmerken en impact op latere affecten, cognitie en gedrag (Pianta et al., 2003; Waters & Waters, 2006). Deze mentale representaties van kinderen met de primaire verzorger vormen de basis voor het interpreteren van gedrag van leerkrachten en heeft invloed op de interactie met leerkrachten (Buyse, Verschueren, & Doumen, 2011; Sabol & Pianta, 2012; Waters & Waters, 2006).
Ook voor leerkrachten geldt dat zij mentale representaties vormen over de relatie met een individuele leerling. Deze mentale representaties bestaan uit geïnternaliseerde affecten en cognities betreffende het zelf als leerkracht, de verschillende rollen als leerkracht, en de eigen ervaringen van de leerkracht om te worden opgevoed en onderwezen (Pianta et al., 2003). Mentale representaties bepalen in hoge mate hoe de leerkracht het gedrag van de leerling waarneemt en interpreteert. Zo zijn er aanwijzingen dat mentale representaties die bestaan uit een negatief affect het gedrag van leerkrachten ten opzichte van individuele, gedragsmoeilijke leerlingen nadelig beïnvloeden (Spilt et al., 2012; Stuhlman & Pianta, 2002).
Van mentale representaties wordt aangenomen dat ze zich grotendeels buiten het directe bewustzijn begeven en gedrag onbewust sturen (Spilt et al., 2012; Waters & Waters, 2006). Omdat mensen geneigd zijn juist die informatie waar te nemen die consistent is met bestaande overtuigingen, kunnen mentale representaties over een specifieke leerling zichzelf versterken en een duurzaam patroon vormen (Pianta, 1999; Spilt et al., 2012). Daarom stelt
Pianta (1999) voor om, in plaats van te beginnen met het veranderen van het gedrag van de leerkracht, meer flexibiliteit en differentiatie in de mentale representaties van leerkrachten in de relatie met een specifieke leerling te stimuleren door het op gang brengen van een
reflecterend proces (Spilt et al., 2012).
Relatiekwaliteit
De gehechtheidstheorie heeft veel invloed gehad op de conceptualisatie van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Verschueren & Koomen, 2012). Volgens de gehechtheidstheorie kan een sensitieve leerkracht dienen als een veilige basis van waaruit kinderen de schoolomgeving kunnen verkennen en betrokken kunnen raken bij leeractiviteiten (Birch & Ladd, 1997). Er werd een positief verband gevonden tussen emotionele
ondersteuning van de leerkracht en de mate van betrokkenheid bij de leerling bij leertaken (Thijs en Koomen, 2008). Een gunstige leerkracht-leerlingrelatie kan leergedrag bij de leerling stimuleren en het kind steunen om te voldoen aan de eisen in de schoolcontext. Een ongunstige leerkracht-leerlingrelatie kan daarentegen zorgen voor een gebrek aan veiligheid bij de leerling en kan de pogingen van het kind om om te gaan met de eisen op school bemoeilijken (Hamre & Pianta, 2001)
In de literatuur wordt de kwaliteit van de affectieve relatie vaak in kaart gebracht vanuit de perceptie van de leerkracht, met gebruikmaking van de Student-Teacher
Relationship Scale (STRS; Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012; Pianta, 2001). Er worden drie relatiedimensies onderscheiden, namelijk nabijheid, conflict en
afhankelijkheid. De eerste dimensie, nabijheid, verwijst naar de mate waarin een leerling de leerkracht als een veilige haven gebruikt, en de mate waarin communicatie open, warm en harmonieus is. De tweede dimensie, conflict, verwijst naar de mate van weerstand en disharmonie in onveilige leerkracht-leerling interacties. Ten laatste verwijst de dimensie afhankelijkheid naar de mate waarin een leerling de leerkracht kan gebruiken als een veilige basis om te exploreren of de mate waarin een leerling overmatige steun zoekt bij de leerkracht terwijl dit niet nodig is (Mashburn & Pianta, 2006; Verschueren & Koomen, 2012). Deze drie relatiedimensies concentreren zich op het veiligheidsgevoel van kinderen met een leerkracht en hun vermogen om de omgeving te verkennen. Binnen deze drie relatiedimensies wordt nabijheid gezien als meest typerend voor een positieve leerkracht-leerlingrelatie, terwijl conflict en afhankelijkheid het meest worden beschouwd als onderscheidende kenmerken van een negatieve leerkracht-leerlingrelatie (Hamre & Pianta, 2001).
Jerome, Hamre en Pianta (2009) hebben onderzoek gedaan naar de stabiliteit en veranderbaarheid van de leerkracht-leerlingrelatie op basis van de relatiedimensies nabijheid
en conflict. De mate van door de leerkracht waargenomen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie vertoonde in de loop van de tijd meer stabiliteit dan door de leerkracht
waargenomen nabijheid. Deze bevinding suggereert dat de mate van nabijheid mogelijk meer afhankelijk is van leerkrachtvariabelen, terwijl niveaus van conflict mogelijk meer afhankelijk zijn van kindvariabelen (bijvoorbeeld externaliserend gedrag). Verder vond deze studie een afname van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie in latere jaren. Een mogelijke verklaring voor een afname van nabijheid kan zijn dat scholen zich in de loop der tijd meer richten op leertaken en minder gericht zijn op de interactie tussen leerkracht en leerling. Interventies die gericht zijn op het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie hebben mogelijk meer invloed wanneer deze zijn gericht op leerkrachtvariabelen.
Leerkracht Leerling Interactie Coaching
Leerkracht Leerling Interactie Coaching (LLInC) is een interventie gebaseerd op de gehechtheidstheorie en is ontworpen om door de leerkracht ervaren problemen in de
leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren (Spilt et al., 2012). LLInC beoogt indirect het gedrag van de leerkracht te veranderen door de mentale representaties van leerkrachten over de relatie met de leerling positief te beïnvloeden, door leerkrachten te laten reflecteren over de relatie met een individuele leerling. Reflectie kan leerkrachten stimuleren zich bewust te worden van mentale representaties die ze ervaren in relatie tot de leerling. Via relatiegerichte reflectie wordt de leerkracht uitgedaagd om te onderzoeken hoe emoties van invloed zijn op zijn houding en handelen ten aanzien van een leerling. Inzicht in de eigen cognities en emoties worden gezien als een mogelijke voorwaarde voor gedragsverandering (Koomen & Spilt, 2015; Spilt et al., 2012). Door dit reflectieproces kan er naast de vaak negatieve gevoelens mogelijk ruimte ontstaan voor positieve gevoelens.
De interventie bestaat uit twee sets van twee individuele sessies met een leerkracht, waarbij elke set zich richt op een individuele leerling. In de eerste sessie wordt door de coach een interview afgenomen bij de leerkracht over de leerkracht-leerlingrelatie met behulp van het LRI. In de tweede sessie wordt gereflecteerd op het relatieprofiel, die op basis van de eerste sessie is opgesteld door de coach. Het relatieprofiel wordt met sterke en zwakke punten afgebeeld in een staafdiagram en wordt als uitgangspunt gebruikt voor een meer diepgaande reflectie tijdens de tweede sessie. In sessie drie en vier wordt dezelfde procedure gevolgd voor de tweede leerling.
Spilt en collega’s (2012) hebben een eerste onderzoek gedaan naar de effectiviteit van LLInC. De steekproef bestond uit tweeëndertig kleuterleerkrachten en vierenzestig kleuters (waarvan vierenvijftig jongens) met bovengemiddelde niveaus van externaliserend gedrag.
Leerkrachten werden ofwel toegewezen aan LLInC of aan de controlegroep die de interventie Interpersonal Skills Training (IST) ontvingen. Willekeurige toewijzing werd uitgevoerd op schoolniveau. De percepties van leerkrachten over de leerkracht-leerlingrelatie werden tijdens een voor- en nameting gemeten met vragenlijsten, en de sensitiviteit van het handelen van de leerkracht werd geobserveerd tijdens individuele leerkracht-leerling interacties op basis van video-opnames.
Uit de resultaten bleek dat leerkrachten uit de LLInC-groep na afloop van de
interventie een verhoogde geobserveerde sensitiviteit in hun gedrag lieten zien ten opzichte van de leerling. Verder zijn er wisselende veranderingen te zien tussen de verschillende leerling dyades in het ervaren van nabijheid. De meerderheid van leerkracht-leerling dyades met een lage mate van nabijheid aan het begin van de interventie lieten een toename zien in de mate van nabijheid. Echter, een kleine groep leerkrachten met een lage mate van nabijheid aan het begin van de interventie lieten als gevolg van LLInC een afname zien in de mate van nabijheid. Ten laatste werd er een afname van conflict gezien wanneer de leerkracht hoge mate van effectiviteitsgevoelens had (Spilt et al, 2012). Concluderend kan gezegd worden dat dit onderzoek de eerste aanwijzingen levert voor de effectiviteit van LLInC om de relatie tussen leerkracht en gedragsmoeilijke leerling te verbeteren. De interventie leverde veranderingen op in zowel de perceptie van de leerkracht als in
waargenomen gedrag van de leerkracht. Dit suggereert dat diepgaande, op relaties gerichte reflectie de mentale representaties van leerkrachten kunnen veranderen en dat nieuw
verkregen inzichten bij de leerkracht de relatie met een gedragsmoeilijke leerling positief kan beïnvloeden.
In het onderzoek is niet onderzocht of de resultaten van LLInC verband houden met de mate van reflectie door leerkrachten.
Reflectiekwaliteit
De auteurs van LLInC baseren hun invulling van het begrip reflectievermogen op de gehechtheidstheorie (Fonagy, Steele, Steele, Moran, & Higgitt, 1991; Spilt et al., 2012). Reflecteren wordt omschreven als psychologische processen die ten grondslag liggen aan het vermogen tot mentaliseren: het vermogen om zichzelf en anderen waar te nemen en te
begrijpen op grond van gevoelens, intenties en verlangens. Daarnaast verwijst reflecteren ook naar het vermogen om te redeneren over iemands eigen gedrag en dat van anderen (Fonagy et al., 1991; Fonagy, Target, Steele, & Steele, 1998). Door te reflecteren op sociale situaties is het mogelijk om kennis te vergaren die relevant is en stelt in staat om deze kennis vervolgens te gebruiken in meerdere contexten. Reflectievermogen lijkt daarom een essentieel onderdeel
van het proces tot verandering (Fonagy & Allison, 2014; Slade, Grienenberger, Bernbach, Levy, & Locker, 2005; Spilt et al., 2012). Daarnaast kan reflectievermogen bij opvoeders een veilige gehechtheid bevorderen (Slade et al., 2005). Empirisch onderzoek heeft aangetoond dat opvoeders die hoog scoren op reflectievermogen meer geneigd zijn om hun kind veilig aan zich te laten hechten dan opvoeders die laag scoren op reflectievermogen. Het vermogen van opvoeders om na te denken over de intentie van het gedrag van hun kinderen verbetert de zelfcontrole en affectregulatie van kinderen (Fonagy et al., 1991).
In een verkennend onderzoek van Brinkman (2017) is een codeersysteem ontworpen en getest voor het kwantitatief meten van de kwaliteit van reflectie door leerkrachten tijdens de LLInC interventie. In het codeersysteem zijn de volgende reflectiedimensies opgenomen: focus (oriëntatie), change (verandering) en elaboration (uitwerking). De reflectiedimensies oriëntatie en uitwerking zijn ontleend aan het onderzoek van Ward en McCotter (2004). De reflectiedimensie oriëntatie richt zich op de verklaring die de leerkracht geeft voor een situatie of ervaren probleem. Hoe meer de leerkracht in staat is om het perspectief van de leerling in te nemen en in staat is om de focus te leggen op de eigen invloed op de leerling, hoe hoger de score op de reflectiedimensie oriëntatie. De reflectiedimensie verandering richt zich op de mate waarin de leerkracht geneigd is te veranderen. Hoe meer de leerkracht in staat is te veranderen van perspectief en/of gedrag, hoe hoger de score op de reflectiedimensie verandering. De reflectiedimensie uitwerking is ontleend aan het onderzoek van Surbeck, Han, en Moyer (1991), en richt zich op de mate waarop een eerste reactie (mening, gevoel, gedachte, etc.) met argumenten of overwegingen wordt uitgewerkt of toegelicht. Hoe meer de leerkracht zijn/haar eerste reactie uitwerkt en vanuit verschillende invalshoeken beschrijft, hoe hoger de score op de reflectiedimensie uitwerking. Voor het beoordelen van de algehele bruikbaarheid en psychometrische eigenschappen van het codeersysteem werden
geluidsopnamen van elke tweede en vierde sessie van LLInC van in totaal twaalf gesprekken tussen coach en leerkracht over zes leerkracht-leerling dyades beluisterd, getranscribeerd en gescoord. Uit de resultaten bleek dat de reflectiedimensies oriëntatie en verandering goede indicatoren zijn voor de kwaliteit van reflectie door leerkrachten tijdens LLInC. Ook toonden de resultaten aan dat de gemiddelde scores op de drie reflectieschalen van het codeersysteem een betrouwbare totaalscore van reflectie vormden. Er werd minder bewijs gevonden voor de validiteit van de reflectiedimensie uitwerking. Ten slotte bleek dat de gemiddelde score van de drie gemiddelde reflectieschalen een goede indicator zijn van de totale reflectieschaal over kwaliteit van reflectie bij leerkrachten (Brinkman, 2017).
Huidig onderzoek
LLInC is gericht op het verbeteren van de leerkracht-leerlingrelatie door leerkrachten te laten reflecteren op de affectieve relatie met lee rlingen met gedragsproblemen (Spilt et al., 2014). Tot op heden is echter nog niet aangetoond of de kwaliteit van reflectie bij
leerkrachten verantwoordelijk is voor de effecten van LLInC op de relatiekwaliteit. In de huidige studie wordt daarom onderzocht in hoeverre de mate van reflectie, in termen van de dimensies oriëntatie, verandering en uitwerking, door leerkrachten tijdens inzet van LLInC bijdraagt aan de verandering tussen voor- en nameting van de relatiekwaliteit, in termen van de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid. De hypothese is dat de mate van reflectie verantwoordelijk is voor de verandering in relatiekwaliteit en dat leerkrachten met een betere kwaliteit van reflectie meer profiteren van LLInC. Voor het beantwoorden van de hoofdvraag zijn de volgende hypothesen opgesteld: (1) Een hoge mate van oriëntatie van leerkrachten op het perspectief van de leerling en de invloed van de leerkracht hierop tijdens inzet van LLInC hangt samen met een toename in nabijheid en een afname van conflict en afhankelijkheid. (2) Een hoge mate van gerichtheid op verandering van het eigen handelen door leerkrachten tijdens inzet van LLInC hangt samen met een toename in nabijheid en een afname van
conflict en afhankelijkheid. (3) Een hoge mate van uitwerking van verschillende invalshoeken door leerkrachten tijdens inzet van LLInC hangt samen met een toename in nabijheid en een afname van conflict en afhankelijkheid. Er wordt verwacht dat de reflectiedimensie
gerichtheid op verandering van het eigen handelen door leerkrachten het sterkst samenhangt met een verandering in relatiekwaliteit.
Methode Participanten
De steekproef bestond uit 43 leerkracht-leerling dyades uit 20 bovenbouwklassen van 15 reguliere Nederlandse basisscholen verspreid door Nederland. Van de deelnemende leerkrachten (N = 24) was 62.8 procent vrouw, 34.9 procent man en van 2.3 procent is het geslacht van de leerkracht onbekend. De leeftijd van de leerkrachten varieerde van 25 jaar tot en met 63 jaar (M = 40.83; SD = 13.54). De leerkrachten hadden gemiddeld 6 jaar ervaring (SD = 3.97) en waren gemiddeld 3.69 dagen per week werkzaam als leerkracht (SD = 1.02). Van de deelnemende leerlingen (N = 43) was 67.4 procent jongen. De leeftijd van de
leerlingen varieerde van 7 tot en met 12 jaar (M = 9.72; SD = 1.20). Van de leerlingen had 65.1 procent een Nederlandse achtergrond en 30 procent van de leerlingen had een andere etnische achtergrond. De etniciteit van 2.5 procent van de deelnemende leerlingen is
onbekend. Etnische achtergrond werd gebaseerd op het geboorteland van de moeder. Van de leerlingen zat 4.7 procent in groep 4, 7 procent zat in groep 5, 25.6 procent zat in groep 6, 39.5 procent zat in groep 7 en 23.3 procent zat in groep 8.
Design en procedure
Voor de huidige studie werd gebruikgemaakt van data die verzameld zijn in het kader van hetonderzoeksproject ‘Dealing with the diversity in the classroom: The role of teacher self-efficacy’ (Koomen, Thijs, Jellema, & De Jong, 2012). Dit onderzoeksproject gaat onder andere over de effectiviteit van de LLInC interventie bij leerkrachten die werkzaam zijn in de bovenbouw van de basisschool. Voor dit onderzoeksproject werd toestemming verkregen van de ethische commissie van de Faculteit Sociale- en Gedragswetenschappen aan de
Universiteit van Amsterdam (project 2017-CDE-8653). In de huidige studie is alleen de interventiegroep betrokken. Het onderzoek naar de effectiviteit van de LLInC interventie vond plaats in de schooljaren 2015 en 2017 en de interventie werd uitgevoerd door coaches die geselecteerd en getraind zijn door de onderzoekers. Leerkrachten werden door de onderzoekers geworven door middel van telefonisch contact met scholen in heel Nederland, oproepen in vakbladen en sociale media. Geïnteresseerde schooldirecteuren en leerkrachten kregen een informatiebrief toegestuurd met algemene informatie over het onderzoeksproject. Deelnemende leerkrachten gaven actieve toestemming voor deelname aan het onderzoek. Er werden door de leerkracht vier leerlingen geselecteerd op grond van ervaren problemen in de leerkracht-leerlingrelatie. Van deze vier leerlingen werd actieve toestemming gevraagd voor deelname aan het onderzoek aan hun ouders. Na het verkrijgen van de toestemming werden twee leerlingen willekeurig gekozen voor deelname aan de interventie door de onderzoekers van het onderzoeksproject.
In Tabel 1 staat het tijdschema van de LLInC interventie en dataverzameling
weergegeven. Een week voor aanvang van de LLInC interventie kregen leerkrachten een link toegestuurd voor het online invullen van een vragenlijst over de relatiekwaliteit vanuit de perceptie van de leerkracht. De LLInC interventie vond vervolgens plaats in vier
opeenvolgende weken tijdens schoolbezoeken van de coaches. Twee weken na het einde van de LLInC interventie kregen leerkrachten opnieuw een link toegestuurd om opnieuw online een vragenlijst over de relatiekwaliteit vanuit de perceptie van de leerkracht in te vullen. Codeurs hebben de reflectiekwaliteit gemeten door sessie 2 van beide leerlingen te transcriberen en coderen met een reflectiecodeersysteem. Een aantal leerkrachten hebben alleen meegewerkt aan sessie 1 en 2 van leerling 1.
Leerkrachten hebben een waardebon van twintig euro ontvangen als dank voor het deelnemen aan het onderzoeksproject.
Tabel 1
Tijdschema van interventie en dataverzameling
Afname LRI Reflectiegesprek Meting relatiekwaliteit Meting reflectiekwaliteit Week 1 Relatiekwaliteit (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) Week 2 Sessie 1 leerling 1 Week 3 Sessie 2 leerling 1 Codering mate van reflectie (oriëntatie, verandering en uitwerking) Week 4 Sessie 1 leerling 2 Week 5 Sessie 2 leerling 2 Codering mate van reflectie (oriëntatie, verandering en uitwerking) Week 8 Relatiekwaliteit (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) Noot. LRI = Leerkracht Relatie Interview.
Interventie
De LLInC interventie bestond uit twee sets van twee individuele sessies met een leerkracht, waarbij elke set gericht was op de relatie van de leerkracht met een individuele leerling. In sessie 1 werd door de coach het Leerkracht Relatie Interview (LRI; Spilt & Koomen, 2009) afgenomen bij de leerkracht over de leerkracht-leerlingrelatie. In sessie 2 werd een uniek relatieprofiel gepresenteerd aan de leerkracht die op basis van het interview met de leerkracht was opgesteld door de coach. Voor de tweede leerling werd dezelfde procedure gevolgd. De duur van een individuele sessie was gemiddeld 30 tot 45 minuten.
Voor het opstellen van het relatieprofiel werd gebruikgemaakt van het codeersysteem behorend bij het LRI (Spilt & Koomen, 2009). Het LRI codeersysteem bestaat uit de
dimensies pedagogisch handelen en gevoelens. De dimensie pedagogisch handelen bevat de constructen Sensitiviteit van Gedragsregulering, Veilige Basis, Perspectief Nemen en
Doelgerichtheid en de dimensie gevoelens bevat de constructen Hulpeloosheid,
Boosheid/Vijandigheid, Positieve gevoelens en Neutraliseren van Negatieve Gevoelens. De constructen uit het relatieprofiel werden gescoord op een 7-puntschaal en werden afgebeeld in een staafdiagram met sterke en zwakke punten. Coach en leerkracht bespraken het
relatieprofiel samen als uitgangspunt voor meer diepgaande reflectie tijdens sessie 2, waarbij de coach de leerkracht liet reflecteren op de twee dimensies. Sessie 2 bestond uit zes stappen: Bij stap 1 stelde de coach vragen aan de leerkracht om terug te kijken naar wat er sinds het interview gebeurd was met de leerkracht en de leerling. Bij stap 2 werd er door de coach een toelichting gegeven op de interpretatie van het interview, waarbij benadrukt werd dat het hierbij ging om de interpretatie van de coach aan de hand van wat de leerkracht tijdens het interview heeft verteld en dat daarbij is uitgegaan van een codeersysteem. Vervolgens werd bij stap 3 een globale uitleg gegeven van het relatieprofiel door de coach. Bij stap 4 werd het relatieprofiel gepresenteerd door de coach en werd er een gesprek gevoerd over elk van de constructen. De coach gaf per construct één of twee voorbeelden van feitelijke situaties die de leerkracht tijdens het interview had gegeven, en gaf aan de hand van deze voorbeelden uitleg waarom hij of zij de leerkracht geen lagere of hogere score gaf. Bij stap 5 werd de leerkracht gevraagd in hoeverre hij of zij zich herkende in het gepresenteerde relatieprofiel om
zelfonderzoek en veranderingsmogelijkheden bij de leerkracht aan te moedigen. Als laatste werd bij stap 6 een samenvatting gegeven door de coach en werd de leerkracht gestimuleerd de veranderingsmogelijkheden te operationaliseren, met vragen zoals: ‘Wat merkt de leerling aan jou als je morgen in de klas komt?’. Daarnaast werd de leerkracht tijdens sessie 2 van leerling 2 gestimuleerd te reflecteren over de verschillen en overeenkomsten tussen de profielen van beide leerlingen.
Meetinstrumenten
Relatiekwaliteit. De kwaliteit van de affectieve leerkracht-leerlingrelatie werd
gemeten vanuit de perceptie van de leerkracht. Hiervoor werd gebruikgemaakt van een verkorte, Nederlandse versie van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De perceptie van de leerkracht op de relatie met een individueel kind werd in kaart gebracht in termen van drie relatiedimensies, namelijk:
Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. De verkorte versie van de LLRV bestaat uit 15 items die worden gemeten op een 5-puntschaal, die varieert van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’. De subdimensie Nabijheid bevat 5 items, zoals: ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen’. De subdimensie Conflict bevat 5 items, zoals: ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’. De subdimensie
Afhankelijkheid bevat 5 items, zoals: ‘Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig’. De verandering in de relatiekwaliteit werd gemeten door gebruik te maken van de
verschilscore tussen de voor- en nameting.
Er zijn diverse aanwijzingen die ondersteuning bieden voor de betrouwbaarheid en validiteit van de standaardversie van de LLRV (Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). In de standaardversie van de LLRV was de Cronbach’s alpha .88 voor de relatiedimensie Nabijheid, .90 voor de relatiedimensie Conflict en .78 voor de relatiedimensie Afhankelijkheid (Koomen et al., 2012). De interne consistentie was goed. In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alpha voor de verkorte versie van de LLRV .83 bij de
voormeting en .74 bij de nameting voor de relatiedimensie Nabijheid, .82 bij de voormeting en .83 bij de nameting voor de relatiedimensie Conflict en .78 bij de voormeting en .86 bij de nameting voor de relatiedimensie Afhankelijkheid. De interne consistentie bleek voldoende voor onderzoeksdoeleinden (Field, 2013).
Reflectiekwaliteit. Van sessie 2 van allebei de geselecteerde leerlingen tussen coach
en leerkracht zijn geluidsopnames gemaakt, die vervolgens zijn getranscribeerd en gecodeerd met behulp van een reflectiecodeersysteem (Brinkman, 2017). De codeurs, drie
masterstudenten Orthopedagogiek, hebben een training gevolgd van twee bijeenkomsten over het gebruik van het reflectiecodeersysteem. Dit codeersysteem is als bijlage 1 toegevoegd. Het codeersysteem bestaat uit drie reflectieschalen, namelijk: Oriëntatie (Focus), Verandering (Change) en Uitwerking (Elaboration). De schaal Oriëntatie richt zich op de verklaring die wordt gegeven voor de situatie, het probleem of de score in het relatieprofiel. Hoe meer er door leerkrachten vanuit het perspectief van de leerling gekeken wordt en hoe meer de leerkracht focust op de invloed die hij of zij zelf heeft op de leerling, hoe hoger de leerkracht scoort op reflectieschaal Oriëntatie. De schaal Oriëntatie gaat van niveau (1) ‘De leerkracht geeft nauwelijks een reactie, waardoor de focus voor de leerkracht nergens lijkt te liggen’ tot niveau (5) ‘De focus ligt op de leerling zelf en op de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling én daarnaast op alle leerlingen in de klas en/of personen daarbuiten’. De schaal Verandering richt zich op de mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien. Hoe meer de leerkracht zijn of haar eigen gedrag en/of perspectief verandert of wil gaan veranderen, hoe hoger de leerkracht scoort op reflectieschaal Verandering. De schaal
Verandering gaat van niveau (1) ‘Het is net alsof er een afstand is tussen de leerkracht zelf en de situatie’ tot niveau (4) ‘De leerkracht gebruikt de situatie om nieuwe inzichten te
ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht en zijn/haar sterke en zwakke
argumenten of overwegingen wordt uitgewerkt of toegelicht. Hoe meer de leerkracht zijn of haar eerste reactie uitwerkt en vanuit verschillende invalshoeken bekijkt, hoe hoger
leerkrachten scoren op reflectieschaal Uitwerking. De schaal Uitwerking gaat van niveau (1) ‘Er is geen sprake van een uitwerking van de reactie door de leerkracht’ tot niveau (4) ‘De leerkracht werkt de eerste reactie, mening, gevoel, etc. uit door verschillende invalshoeken te bespreken en uiteindelijk te komen tot een algemeen principe en/of theorie’. Er werd
gecodeerd na iedere vraag of verklaring van de coach, wanneer de leerkracht hierop antwoord gaf als het ging over de specifieke leerling en/of de relatie met de specifieke leerling. De scores werden vervolgens samengevoegd tot een gemiddelde score op de drie verschillende reflectieaspecten.
In voorgaand onderzoek werden eerste aanwijzingen gevonden voor de interne consistentie van de overkoepelende schaal van het meetinstrument met een Cronbach’s alpha van .83 (Brinkman, 2017). In het huidige onderzoek was de Cronbach’s alpha voor de
overkoepelende schaal .78. De interne consistentie bleek met een score van .70 of hoger voldoende voor onderzoeksdoeleinden (Field, 2013).
Voor het beoordelen van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het
reflectiecodeersysteem zijn 18 leerkracht-leerling dyades (41.9 procent) door drie codeurs beoordeeld op de reflectiedimensies Oriëntatie, Verandering en Uitwerking. Er is gebruik gemaakt van Intraclasscorrelaties om de samenhang te bepalen tussen de scoring van de codeurs. De samenhang voldoet voor Oriëntatie (ICC = .55) en Verandering (ICC = .68), maar niet voor Uitwerking (ICC = .07). De correlatie voor de Overkoepelende reflectieschaal is ICC = .32. Een correlatie van ICC = .40 of hoger kan gezien worden als een redelijke tot goede samenhang (Cicchetti, 1994). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid op de dimensie Uitwerking en de overkoepelende schaal zijn lager dan ICC = .40 en worden daarom geïnterpreteerd als niet voldoende betrouwbaar. De dimensie Uitwerking en de
overkoepelende schaal worden daarom buiten beschouwing gelaten in de huidige studie.
Data-analyse
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van het programma SPSS Statistics 24 (Statistical Package for the Social Sciences).
Voor het berekenen van de verandering in relatiekwaliteit is gebruik gemaakt van de verschilscore tussen de voor- en nameting op de verkorte LLRV. Er zijn t-tests gedaan om te inventariseren of de verandering significant afwijkt van nul. In de voorbereidende analyses is gekeken naar de gemiddeldes en de standaarddeviaties van de verschilscore en de
variabelen en zijn uitschieters bepaald op basis van de z-score. Een score hoger dan 3 of kleiner dan -3 op de afhankelijke variabele wordt gezien als een uitschieter (Field, 2013).
Voor het toetsen van de hypotheses werd de mate en richting van de samenhang tussen de dimensies van de relatiekwaliteit (Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid) en de dimensies van de reflectiekwaliteit (Oriëntatie en Verandering) bepaald op basis van de
Pearson-correlatiecoëfficiënt. Gezien de kleine steekproefomvang is gekozen voor een tweezijdige toetsing met een significantieniveau van p = .10, om de kans op een type II-fout te
verminderen. Een correlatie lager dan r = .30 wordt in de huidige studie gezien als een zwakke samenhang. Een correlatie tussen r = .30 en r = .50 kan gezien worden als een medium correlatie, en een correlatie van r = .50 of hoger kan gezien worden als een sterke samenhang (Field, 2013).
Vervolgens werden drie aparte regressieanalyses uitgevoerd, voor het berekenen van de unieke bijdrage van de onafhankelijke variabelen. Daarbij is gekeken of aan de assumpties van normaliteit, homoscedasticiteit en geen multicollineariteit wordt voldaan. Er werden drie regressieanalyses uitgevoerd met de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid als afhankelijke variabelen en de reflectiedimensies Oriëntatie en Verandering als
voorspellers (onafhankelijke variabelen).
Van de 43 deelnemende leerkracht-leerling dyades zijn de resultaten van 40
deelnemende leerkracht-leerling dyades meegenomen in het berekenen van de correlaties en regressieanalyses in verband met het niet volledig invullen van de nameting.
Resultaten Beschrijvende statistiek
In Tabel 2 zijn de beschrijvende statistieken en de correlaties van de onderzochte variabelen van het onderzoek weergegeven, namelijk de verschilscores voor de
relatiedimensies Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict en de reflectiedimensies Oriëntatie en Verandering. Er was sprake van een significante verandering over de tijd voor de
verschilscores op de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Er was sprake van een toename over de tijd voor relatiedimensie Nabijheid (t = 3.66, p = .001), en een afname over de tijd voor relatiedimensies Conflict (t = -3.33, p = .002) en Afhankelijkheid (t = -1.94, p = .060).
Verder was er sprake van een significant positieve samenhang tussen de verschilscores Nabijheid en Afhankelijkheid en de verschilscores Conflict en Afhankelijkheid. Ook was er
sprake van een significant positieve samenhang tussen reflectiedimensies Oriëntatie en Verandering.
Tabel 2
Beschrijvende statistieken en Pearson’s correlaties van de onderzochte variabelen (N = 40)
Min Max M SD 1 2 3 4 5 1. Verschil Nabijheid -1.00 1.40 0.39 0.67 - 2. Verschil Conflict -1.40 1.40 -0.29 0.55 -.06 - 3. Verschil Afhankelijkheid -1.40 1.20 -0.19 0.62 .50** .29* - 4. Oriëntatie 1.50 3.35 2.34 0.39 .19 -.27* .07 - 5. Verandering 1.25 3.07 1.97 0.40 .17 -.18 .03 .50** -
Noot. * p < .100, ** p < .050 (tweezijdig). Verschil = Verschilscore
Toetsing hypothesen
Correlaties. Er werd een significant en klein negatief verband gevonden tussen de
reflectiedimensie Oriëntatie en de verschilscore Conflict (r = -.27, p = .088). Dit betekent dat een hoge score op de reflectiedimensie Oriëntatie samengaat met een afname van
relatiedimensie Conflict tussen de voormeting en nameting.
De correlatie tussen reflectiedimensie Oriëntatie en de verschilscore Nabijheid (r = .19, p = .23) was in de verwachte richting, maar niet significant. De correlatie tussen
reflectiedimensie Verandering en de verschilscore Nabijheid (r = .17, p = .29) was eveneens in de verwachte richting, maar niet significant. Verder was de correlatie tussen
reflectiedimensie Verandering en de verschilscore Conflict (r = -.18, p = .27) in de verwachte richting, maar niet significant.
Lineaire regressieanalyse. Met drie aparte regressieanalyses werd de unieke bijdrage
van de reflectiedimensie Oriëntatie en de reflectiedimensie Verandering op de drie dimensies van de verandering van relatiekwaliteit (Nabijheid, Conflict, Afhankelijkheid) onderzocht. Aan de assumpties van de regressieanalyses werd bij benadering voldaan. Er was geen sprake van multicollineariteit. Ook was bij benadering sprake van normaliteit en homoscedasticiteit.
De regressieanalyses leiden niet tot een significant model voor de verschilscore Nabijheid, F (2, 37) = 0.87, R2 = .05, p = .429, noch voor de verschilscore Afhankelijkheid, F (2, 37) = 0.08, R2 = .00, p = .924, noch voor de verschilscore Conflict, F (2, 37) = 1.54, R2 = .07, p = .227. De voorspeller Oriëntatie draagt niet significant bij aan de verandering in de relatiekwaliteit wanneer gecontroleerd wordt voor de bijdrage van de voorspeller
Verandering. Ook de unieke bijdrage van de voorspeller Verandering aan de verandering in de relatiekwaliteit is niet significant wanneer gecontroleerd wordt voor de voorspeller Oriëntatie. De drie regressieanalyses tonen dus niet aan dat de mate van reflectie door leerkrachten tijdens inzet van LLInC significant bijdraagt aan de verandering in de relatiekwaliteit.
De resultaten van de regressieanalyses zijn gepresenteerd in Tabel 3.
Tabel 3
Regressieanalyses voor de Kwaliteit van de Reflectie op de Verandering van de Relatiekwaliteit
Nabijheid Afhankelijkheid Conflict
β SE p β S.E. P β SE p
Oriëntatie .15 .31 .44 .06 .29 .74 -.24 .25 .19
Verandering .10 .30 .60 .00 .29 .99 -.06 .24 .75
Noot. N = 40.
Discussie
Reflectievermogen lijkt een essentieel onderdeel van het proces tot verandering (Fonagy & Allison, 2014; Slade et al., 2005). De hoofdvraag van dit onderzoek was in hoeverre de mate van reflectie door leerkrachten tijdens LLInC bijdraagt aan de verandering van de relatiekwaliteit. Om een beter inzicht te krijgen in de invloed van reflectie op de relatiekwaliteit is niet alleen onderzocht of er sprake is van samenhang, maar ook welke reflectiedimensie een unieke bijdrage levert aan de verandering van de relatiedimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Het huidige onderzoek liet zien dat een hoge mate van oriëntatie van leerkrachten op het perspectief van de leerling en de invloed van de leerkracht hierop tijdens inzet van LLInC significant samenhangt met een afname in het ervaren van conflict in de relatie door de leerkracht. Deze samenhang is alleen zichtbaar in de bivariate correlaties en niet in de regressieanalyses, wanneer gecontroleerd wordt voor de invloed van de reflectiedimensie verandering. De correlatie tussen reflectiedimensie oriëntatie en de verschilscore nabijheid is in de verwachte richting, maar niet significant. Verder is er geen significante samenhang vastgesteld tussen een hoge mate van gerichtheid op verandering van het eigen handelen door leerkrachten tijdens inzet van LLInC en een afname van conflict en afhankelijkheid.
De kleine, maar significante verbetering in de relatiekwaliteit door reflectie is veelbelovend, omdat in eerder onderzoek is gebleken dat een hoge mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie de ontwikkeling van kinderen belemmert, terwijl warme en open leerkracht-leerlingrelaties een bijdrage leveren aan de sociaal-emotionele ontwikkeling en het academisch functioneren van leerlingen (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; Ladd &
Burgess, 2001; Pianta & Stuhlman, 2004).
Een mogelijke verklaring voor de significante samenhang tussen een hoge mate van oriëntatie en een afname in ervaren conflict kan worden gevonden in het concrete aanbod dat de LLInC interventie omvat. Een hoge mate van oriëntatie verwijst naar het ontwikkelen van een verbreed perspectief van de leerkracht, wat in het onderzoek van Ward en McCotter (2004) geduid wordt als een eerste stap binnen het reflectieproces. Een voorbeeld van het motiveren van leerkrachten tot het verbreden van hun perspectief wordt beschreven bij stap 4 uit het stappenplan van sessie 2, waarin allereerst het relatieprofiel wordt gepresenteerd door de coach en er vervolgens een gesprek wordt gevoerd over elk van de constructen. De coach houdt de leerkracht een spiegel voor door het geven van voorbeelden hoe andere leerkrachten in soortgelijke situaties hoger of lager scoren op een construct. Een voorbeeld van een uitleg die door een coach gegeven werd is: ‘Leerkrachten die hoger scoren op dit construct geven bijvoorbeeld vaker aan hoe een leerling zich voelt en hoe dat gerelateerd is aan het gedrag van de leerling en welke pogingen ze ondernemen om te achterhalen wat er in de leerling omgaat’. De leerkracht hoort in dit voorbeeld hoe het eigen perspectief op de leerling verbreed kan worden. Deze uitleg heeft tot doel het perspectief van de leerkracht te vergroten (Ward & McCotter, 2004), wat kan leiden tot veranderingen in de mate van ervaren conflict in de leerkracht-leerlingrelatie.
Een tweede mogelijke verklaring voor de significante samenhang tussen een hoge mate van oriëntatie en een afname in ervaren conflict kan gevonden worden in het dialogische proces van de LLInC interventie. Door een cyclus van vragen wordt er een verbinding tot stand gebracht tussen de leerkracht-leerlingrelatie in de praktijk en perspectieven van anderen en het verkrijgen van nieuwe inzichten. Te denken valt aan vragen zoals: ‘Welke relatie legt u tussen het aanpassen van het relatieprofiel en uw handelen naar de leerling?’ en ‘Wat heeft u nodig om dit te bereiken?’ die bij stap 5 van het stappenplan van sessie 2 als voorbeeld worden gegeven. Dit proces wordt door Ward en McCotter (2004) geduid als een doorgaand leerproces waarbij leerkrachten aangezet worden tot het maken van verbindingen tussen het eigen handelen en de invloed daarvan op de leerling. Hoewel de stappen in het proces van reflectief denken volgens Dewey (1933) niet lineair plaats hoeft te vinden, is er mogelijk een
zekere opbouw in het reflectieve proces waarbij er eerst een verbreding in de oriëntatie plaatsvindt waarna het mogelijk is om het geleerde in de praktijk te implementeren (Lee, 2004; Rodgers, 2002). Hier zijn ook raakvlakken te zien met het onderzoek van Boody (2008) die binnen het reflectieproces het analyseren van problemen als noodzakelijke stap ziet
voordat actie kan worden ondernomen. Een verbreed perspectief van de leerkracht kan vervolgens leiden tot leerkrachten die in de omgang met leerlingen meer proactief, en minder reactief, reageren op mogelijk probleemgedrag van de leerling, wat mogelijk leidt tot een lagere score op de relatiedimensie conflict.
In tegenstelling tot de bevindingen uit het onderzoek van Jerome, Hamre, en Pianta (2009) werd in de huidige studie geen significante samenhang gevonden tussen de
reflectiedimensie oriëntatie en een toename van relatiedimensie nabijheid en een afname van relatiedimensie afhankelijkheid. De samenhang was weliswaar in de verwachte richting, maar was te klein om te spreken van een significante samenhang. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de relatieproblemen van de leerkracht met de geselecteerde leerlingen vooral gekenmerkt werden door negatieve gevoelens en interacties, die vervolgens het belangrijkste onderwerp van gesprek werden voor de leerkracht in sessie 2.
Een mogelijke opbouw in het reflectieve proces zou daarnaast ook kunnen verklaren waarom er geen significante samenhang is gevonden tussen een hoge mate van gerichtheid op verandering en een toename in de relatiekwaliteit. Niveau 4 van de reflectieschaal
Verandering in het reflectiecodeersysteem gaat over een gerichtheid op het mogelijk doorvoeren van concrete veranderingen. Zo kan niveau 4 gescoord worden wanneer ‘de leerkracht de situatie gebruikt om nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht en zijn/haar sterke en zwakke eigenschappen’. In de handleiding van het
reflectiecodeersysteem wordt niveau 4 verder uitgelegd met de aanvulling: ‘Dit leidt tot verandering/verbetering in de praktijk of er is een grote kans dat dit gaat leiden tot
verandering/verbetering in de praktijk’. Mogelijk kost het meer tijd in het reflectieproces om al tot concrete veranderingen in het denken te komen, en mogelijk gaat het reflectieproces bij de leerkracht verder nadat het interventieprogramma LLInC is afgelopen. Zo zegt een
leerkracht tijdens sessie 2 het volgende: ‘In zulke situaties zou ik best wel eens willen dat ik me soms wat minder erger aan het gedrag, maar… Dat is… Dat zou ik willen aanpassen. Ja, ik weet het eigenlijk niet. Dat is nog wel een puntje nog’. Dit kan geduid worden als een mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien, maar waarin de leerkracht nog niet weet hoe het zijn/haar eigen gedrag wil of kan veranderen. Leerkrachten in dit stadium van
het reflectieproces scoren gemiddeld lager op de mate van verandering, in vergelijking met de mate van oriëntatie.
Een tweede verklaring voor een niet significant verband tussen een hoge mate van gerichtheid op verandering en een toename in de relatiekwaliteit kan gezocht worden in de verscheidenheid in uitwerking van het LLInC protocol door de coaches. De reflectiedimensie verandering stelt namelijk de vraag hoe het veranderde perspectief van de leerkracht op de leerkracht-leerlingrelatie in de praktijk vorm kan krijgen. Sommige coaches lieten meer stiltes vallen voor de leerkracht om door te gaan met reflecteren op hetgeen gezegd was of gingen door met het stellen van vragen die de leerkracht verder kon brengen in het reflectieproces. Een voorbeeld van input van een coach is: ‘Wat bedoelt u hiermee?’ of ‘Hoe uit zich dat?’. Andere coaches besteedden daarentegen meer tijd aan het uitleggen van de scores op het LRI. Hierdoor ervoeren leerkrachten mogelijk niet voldoende tijd en ruimte om te reflecteren op wat een gerichtheid op verandering zou kunnen betekenen voor de leerkracht-leerlingrelatie. Een voorbeeld hiervan is dat de coach tegen de leerkracht zegt: ‘Je weet duidelijk gevoelens van frustratie, en twijfel, en onbegrip te benoemen, wat heel prettig is, want op basis daarvan kun je dan vervolgens ook reflecteren, en daar kun je echt iets mee’. De leerkracht reageert hierop bevestigend tegen de coach: ‘Dat klopt’. De uitspraak van de coach duidt op een verbrede oriëntatie van de leerkracht op de leerkracht-leerlingrelatie, terwijl het antwoord van de leerkracht niet hoog gescoord kon worden op de reflectiedimensies verandering. Wanneer de input van de coach was geweest: ‘Je weet duidelijk gevoelens van frustratie, en twijfel, en onbegrip te benoemen. Waarom is dat belangrijk? Wat kun je hiermee in de praktijk?’ had het antwoord van de leerkracht mogelijk een hogere mate van verandering laten zien.
Beperkingen van het huidige onderzoek en aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Een mogelijke verklaring voor een niet significant regressiemodel kan het kleine aantal deelnemers zijn. Aangezien de samenhang wel in de verwachte richting gevonden wordt, wordt aanbevolen om in vervolgonderzoek gebruik te maken van een grotere steekproef.
Een beperking is dat er aanwijzingen zijn dat de coaches tijdens sessie 2 een
verschillende invulling geven aan belangrijke stappen in sessie 2. Tijdens het beluisteren en transcriberen van de audiofragmenten viel het op dat in sommige gevallen de coaches meer uitleg gaven over de scores van het LRI, en naar verhouding minder tijd namen voor het stellen van open vragen. Hoewel alle coaches het protocol met de zes stappen volgden, was er tussen de coaches een verscheidenheid in de hoeveelheid tijd die er genomen werd per stap. De mate waarin open vragen gesteld worden kan bijvoorbeeld invloed hebben op de mate van
reflectie door leerkrachten (Lang & Van der Molen, 2007; Vliegen & De Graaf, 2017). Een mogelijk gevolg kan zijn dat de mate van reflectie bij leerkrachten onderschat is, doordat ze niet voldoende gelegenheid hebben gekregen om hun reflectieve gedachten uit te spreken. Coaches die meer ruimte laten aan de leerkrachten om tot een proces tot reflectie te komen, scoren mogelijk hoger op de mate van reflectie volgens de reflectiedimensies oriëntatie en verandering. In vervolgonderzoek is het nodig om te onderzoeken in hoeverre de coaches verschillen in de mate van reflectie die ze teweeg kunnen brengen bij leerkrachten. Een mogelijke vervolgstap zou het verschil tussen coaches in de afwisseling van uitleg geven en vragen stellen verminderd kunnen worden door tijdsindicaties toe te voegen aan de zes stappen van het protocol. Daarnaast zou tijdens de training van de coaches meer focus gelegd kunnen worden op het tweede deel van sessie 2, waardoor mogelijk meer overeenstemming ontstaat tussen de verschillende coaches.
Hoewel de reflectiedimensie uitwerking is gebruikt in het onderzoek van Brinkman (2017) en Mooij (2017), bleek in het huidige onderzoek dat er onvoldoende aanwijzingen zijn voor de betrouwbaarheid van deze reflectiedimensie. Voor het uitvoeren van
vervolgonderzoek is het nodig om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van deze dimensie te verhogen, bijvoorbeeld door het verder specificeren van de niveaus van deze dimensie. In het huidige onderzoek is de reflectiedimensie uitwerking daarom verder buiten beschouwing gelaten.
In het huidige onderzoek werd reflectie van de leerkracht uitsluitend gemeten tijdens de interventiesessies. Mogelijk kan de reflectie die LLInC teweeg brengt beter worden vastgesteld als er ook na afloop van de interventie een meetmoment wordt toegevoegd. Mogelijk is de reflectiedimensie verandering beter waar te nemen wanneer er tijdens dat laatste meetmoment gebruikgemaakt wordt van een reflectiemethode zoals reflectief
schrijven. Een reflectiemethode zoals het bijhouden van een logboek kan leerkrachten de tijd en ruimte geven om een verhoogde mate van oriëntatie om te zetten in concrete
veranderingsdoelen. Andere strategieën voor het meten van reflectie kunnen zijn het bijhouden van een dagboek, het schrijven van een reflectief essay of een blog voor het deelnemen aan schoolervaringen (Alger, 2006; Bain, Mills, Ballantyne, & Packer, 2010; Hatton & Smith, 1995).
Conclusie
Op basis van de huidige studie kan met voorzichtigheid gesteld worden dat de
relatiekwaliteit een positieve verandering laat zien na het uitvoeren van de LLInC interventie ten gevolge van de mate van oriëntatie. Ten eerste bleek dat een hoge mate van
reflectiedimensie oriëntatie van leerkrachten op het perspectief van de leerling en de invloed van de leerkracht hierop tijdens inzet van LLInC significant samenhangt met een afname in het ervaren van conflict in de relatie. Dit resultaat biedt handvatten voor de praktijk. Zo lijken met name leerkrachten die veel conflict in de relatie met een specifieke leerling ervaren meer te profiteren van de LLInC interventie, door een breder perspectief op het gedrag van de leerling te ontwikkelen, met als gevolg een mindere mate van ervaren van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Een tweede implicatie van de bevindingen kan zijn dat een klein deel van de verandering van relatiekwaliteit na uitvoer van de LLInC interventie toe te schrijven is aan reflectie, maar dat hiernaast ook andere factoren onderzocht moeten worden die mogelijk bijdragen aan de verandering in de relatiekwaliteit. Een derde implicatie is dat het gebruik van een grotere steekproefgrootte mogelijk significante resultaten op kan leveren, aangezien de samenhang tussen een hoge mate van gerichtheid op veranderingen van het eigen handelen door leerkrachten tijdens inzet van LLInC en een afname van conflict en afhankelijkheid in de verwachte richting zijn gevonden.
Literatuurlijst
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. N. (2015). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Psychology Press.
Alger, C. (2006). ‘What went well, what didn’t go so well’: Growth of reflection in pre- service teachers. Reflective Practice, 7, 287-301. doi: 10.1080/14623940600837327 Baker, J.A., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a
developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly, 23, 3-15. doi: 10.1037/1045-3830.23.1.3 Bain, J.D., Mills, C., Ballantyne, R., & Packer, J. (2010). Developing reflection on practice
through journal writing: Impacts of variations in the focus and level of feedback. Teachers and Teaching, 8, 171-196. doi: 10.1080/13540600220127368
Boody, R. M. (2008). Teacher Reflection as Teacher Change, and teacher change as moral response. Education, 128(3), 498-506.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Attachment (vol. 1).
Brinkman, S. (2017). The development and first test of a reflection coding instrument designed to measure teacher reflection during teacher-child interaction coaching. Amsterdam: UVA. Faculteit Pedagogische Wetenschappen.
Cicchetti, D.V. (1994). Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed
and standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment, 6, 284–290. doi: 10.1037/1040-3590.6.4.284.
Dewey, J. (1933). How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. Boston, MA: D.C. Heath & Co Publishers
Field, A. (2013). Discovering statistics using SPSS: (and sex and drugs and rock ‘n’ roll),4th edition. London: SAGE.
Fonagy, P., & Allison, E. (2014). The role of mentalizing and epistemic therapeutic relationship. Psychotherapy Research Practice Training, 51(3), 372-380. doi: 10.1037/a0036505
Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Moran, G.S., & Higgitt, A.C. (1991). The capacity for understanding mental states: The reflective self in parent and child and its significance for security of attachment. Infant Mental Health Journal, 12, 201–218.
doi:10.1002/1097-0355(199123)12:3<201::AID-IMHJ2280120307>3.0.CO;2-7 Fonagy, P., Target, M., Steele, H., & Steele, M. (1998). Reflective Functioning Manual,
Version 5.0, for Application to Adult Attachment Interviews. London: University College London.
Hamre, B.K., & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638. Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012).
Validating the student-teacher relationship scale: testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50(2), 215-234. doi: 10.1016/j.jsp.2011.09.001
Koomen, H.M.Y., & Spilt, J. (2015). Trainingshandleiding: Relatiegerichte reflectie in het basisonderwijs met behulp van het leerkracht relatie interview.
Lane, R., McMaster, H., Adnum, J., & Cavanagh, M. (2014). Quality reflective practice in teacher education: A journey towards shared understanding. Reflective Practice, 15, 481-494. doi: 10.1080/14623943.2014.900022
Lee, H. J. (2005). Understanding and assessing preservice teachers’ reflective thinking. Teaching and teacher education, 21(6), 699-715. doi: 10.1016/j.tate.2005.05.007 Pianta, R.C. (1999). Assessing child–teacher relationships. In R.C. Pianta (Ed.), Enhancing
relationships between children and teachers (pp. 85–104). Washington, DC: American Psychological Association.
Pianta, R.C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Educational psychology, Vol. 7 (pp. 199–234). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking.
Teachers College Records, 104, 842-866. doi: 10.1111/1467-9620.00181
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A
meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529. Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher-child relationships.
Attachment and Human Development, 14(3), 213-231. doi: 10.1080/14616734.2012.672262
Slade, A., Grienenberger, J., Bernbach, E., Levy, D., & Locker, A. (2005). Maternal reflective functioning, attachment, and the transmission gap: A preliminary study. Attachment & Human Development, 7, 283–298. doi: 10.1080/14616730500245880
Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y. (2009). Widening the view on teacher-child relationships: Teachers’ narratives concerning disruptive versus nondisruptive children. School Psychology Review, 38, 86-101.
belang van een relationele benadering. Pedagogische Studiën, 91(6), 366-382.
Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., Thijs, J. T., & Van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318. doi:
10.1080/14616734.2012.672286
Surbeck, E., Han, E. P., & Moyer, J. (1991). Assessing reflective responses in journals. Educational Leadership, 48, 25-27.
Verschueren, K. (2015). Middle childhood teacher–child relationships: Insights from an Attachment perspective and remaining challenges. In G. Bosmans & K. A. Kerns (Eds.), Attachment in middle childhood: Theoretical advances and new directions in an emerging field. New Directions for Child and Adolescent Development, 148, 77– 91. doi: 10.1002/cad
Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (2012). Teacher-child relationships from an
attachment perspective. Attachment & Human Development, 14(3), 205-211. doi: http://dx.doi.org/10.1080/14616734.2012.672260
Ward, J. R., & McCotter, S. S. (2004). Reflection as a visible outcome for preservice teachers. Teaching and teacher education, 20, 243-257. doi:
10.1016/j.tate.2004.02.004
Waters, H. S., & Waters, E. (2006). The attachment working models concept: Among other things, we build script-like representations of secure base experiences. Attachment & Human Development, 8, 185-197. doi: 10.1080/14616730600856016
Bijlage 1. Reflectiecodeersysteem
Instructie voor coderen
Wanneer geef je een score
Na iedere vraag van de coach, wanneer de leerkracht hierop antwoord geeft als het gaat over de specifieke leerling en/of de relatie met de specifieke leerling. NB het moet wel een vraag zijn waarbij de coach ook echt ruimte geeft voor een antwoord en dus niet alleen een als vraag geformuleerde afsluiting van een gespreksthema (zie ook Aandachtspunten).
Na iedere verklaring van de coach, wanneer de leerkracht hierop reageert als het gaat om de specifieke leerling en/of de relatie met de specifieke leerling.
Deze score zet je als ‘comment’ in de transcript. Later voeg je de scores samen in het volgende overzicht:
Leerkrachtnummer: XXX Leerlingnummer: XXX (Leerling 1)
Focus: 2 2 4 2 4 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 2 2 4 5 4 3 Change: 3 2 2 2 2 4 4 3 2 2 3 1 2 2 2 4 2 2 3 3 3 2 Elaboration: 2 2 2 2 3 2 4 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 2 4 3 4 3
Focus: Change: Elaboration:
Hoogste score: 4 4 4
Modus: 4 2 2
Mediaan: 4 3 2,5
Gemiddelde: 2,33333333 3,58333333 3,66666667
Aandachtspunten
Als de leerkracht het heeft over veranderingen is het niet relevant voor de scoring van reflectie of die verandering wel of niet in relatie tot de interventie wordt gebracht of mogelijk door iets anders is opgetreden. Het gaat juist om wat de leerkracht voor mate van reflectie laat zien, niet de mate van verandering.
Het is de bedoeling dat gescoord wordt wat de leerkracht zegt en niet wat je als beoordelaar denkt dat de leerkracht zal bedoelen.
Je codeert ook wanneer de leerkracht alleen maar een kort antwoord geeft op de vraag van de coach. Er had immers ook een langer antwoord van de leerkracht kunnen volgen. Voorwaarde is wel dat de coach de leerkracht ruimte/tijd geeft om te antwoorden (zie punt 4).
Je codeert NIET wanneer de leerkracht alleen een bevestiging geeft van een samenvattende zin van de coach en ook NIET wanneer de coach na een vraag nauwelijks ruimte laat voor een antwoord van de leerkracht en dus eigenlijk geen antwoord meer verwacht (hetgeen vaak goed te horen is op het audiofragment).
Reflectie instrument
Reflectie van leerkrachten op de relatie met een specifieke leerling
Focus
Dit aspect van reflectie richt zich op de verklaring die wordt gegeven voor de situatie, het probleem of een score in het relatieprofiel. Wie of wat is verantwoordelijk voor de
situatie/het probleem/de score? Oftewel, waar legt de leerkracht zijn/haar focus? Hier kan op een hiërarchische manier naar worden gekeken: Hoe meer er vanuit het perspectief van de leerling gekeken wordt én hoe meer de leerkracht focust op de invloed die hij/zij zelf heeft op de leerling, hoe “hoger” het focus aspect van reflectie.
(1) De leerkracht geeft nauwelijks een reactie, waardoor de focus voor de leerkracht nergens lijkt te liggen. De leerkracht reageert bijvoorbeeld op vragen die reflectie uitlokken enkel met “ik weet het niet”, “ja, dat klopt wel”, etc. zonder hierbij een uitleg te geven
(2) De leerkracht spreekt niet over zijn/haar eigen aandeel in de situatie, het probleem of de score. De focus ligt op de effecten van de situatie/het probleem/de score op de leerkracht zelf of juist op kwesties die geen persoonlijk belang bevatten. De leerkracht neemt dan ook niet het perspectief van de leerling in en spreekt ook niet over de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling. Zo kan een leerkracht gebrek aan tijd en werkdruk als verklaring geven voor de situatie/het probleem/de score. Het vermijden van schuld bij falen hoort in deze focus categorie. Ook kan de leerkracht de aard/eigenschappen van de leerling benoemen als verklaring voor de situatie/het probleem/ de score.
(3) De focus ligt op de leerling zelf, maar niet op de invloed die de leerkracht heeft op de leerling. Hierbij wordt dus wel het perspectief van de leerling ingenomen en leeft de leerkracht zich in de leerling. Bij dit niveau van focus kan de leerkracht
ook spreken over de onderwijsbehoeften van de leerling. De leerkracht bespreekt echter niet hoe hij/zij zelf invloed heeft op het gedrag, de gevoelens, etc. van de leerling. Tevens bespreekt de leerkracht niet hoe hij/zij in de onderwijsbehoeften van de leerling kan voorzien.
(4) De focus ligt op de leerling zelf en de invloed die de leerkracht heeft op de leerling. Hierbij wordt dus het perspectief van de leerling ingenomen en leeft de leerkracht zich in in de leerling. Ook kunnen de (onderwijs)behoeften van de leerling worden besproken en/of hoe de leerkracht hierin kan voorzien.
(5) De focus ligt op de leerling zelf en op de invloed die de leerkracht zelf heeft op de leerling én daarnaast op alle leerlingen in de klas en/of personen daarbuiten. Nádat de leerkracht het perspectief van de leerling inneemt en/of inziet dat het eigen gedrag invloed heeft op de leerling (niveau 4), trekt de leerkracht dit door naar een hoger niveau. Dit doet hij/zij door in te zien dat dit niet enkel geldt voor deze specifieke leerling, maar ook voor de gehele klas en/of personen daarbuiten.
Change
Dit aspect van reflectie richt zich op de mate van gerichtheid op verandering die de leerkracht laat zien. De leerkracht kan dit uiten door aan te geven wat hij/zij anders wil gaan doen en/of denken. Ook kan de leerkracht aangeven wat hij/zij reeds veranderd heeft. Ook hier is een hiërarchie aan te verbinden: Hoe meer de leerkracht zijn/haar eigen gedrag en/of perspectief verandert of wil gaan veranderen, hoe hoger het “change” aspect van reflectie.
(1) Het is net alsof er een afstand is tussen de leerkracht zelf en de situatie. Hier zijn dan ook helemaal geen tekenen van verandering of van een wens tot verandering. (2) De leerkracht reageert persoonlijk op de situatie, maar gebruikt de situatie niet om
van perspectief te veranderen. De leerkracht kan bij dit niveau van change aangeven dat er wel iets is veranderd in de relatie of dat hij/zij zou wensen dat er iets verandert of dat hij/zij iets wil gaan veranderen, maar in geen van deze gevallen is er (duidelijk) sprake van verandering bij de leerkracht zelf. De leerkracht kan het bijvoorbeeld hebben over gewenste veranderingen op
schoolniveau of in de aanpak van de ouders. Ook als de leerkracht enkel benoemt dat hij/zij een schaal van het relatieprofiel wil veranderen, maar hierbij niet concreet uitlegt waarom en/of hoe hij/zij dit wil veranderen, dan valt dat onder niveau 2 van change.
(3) De leerkracht reageert persoonlijk op de situatie en geeft ook signalen van gerichtheid op verandering. Het kan dan ook zijn dat het perspectief van de leerkracht lijkt te veranderen, wat op termijn zou kunnen leiden tot
verandering/verbetering in de praktijk. Echter, de leerkracht is hierin niet
vastberaden en lijkt dan ook geen nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht. Zo kan de leerkracht tevens op een neutrale toon zeggen “ja, dat zou ik wel kunnen doen” bij een idee dat de gespreksleider inbrengt om tot verandering te komen. Ten slotte kan de leerkracht een verandering overwegen, maar hierbij gelijk ook gericht zijn op de nadelen/negatieve kanten.
(4) De leerkracht gebruikt de situatie om nieuwe inzichten te ontwikkelen over het eigen handelen als leerkracht en zijn/haar sterke en zwakke eigenschappen. Dit leidt tot verandering/verbetering in de praktijk of er is een grote kans dat dit gaat leiden tot verandering/verbetering in de praktijk.
Elaboration
Dit aspect van reflectie richt zich op de mate waarop een eerste reactie (mening, gevoel, gedachte, etc.) met argumenten of overwegingen wordt uitgewerkt of toegelicht. Dit kan bijvoorbeeld met een uitleg, met voorbeelden, met een referentie naar een andere situatie en/of een referentie naar een algemeen principe of theorie. Ook hier is een hiërarchie aan te verbinden: Hoe meer de leerkracht zijn/haar eerste reactie uitwerkt en vanuit verschillende invalshoeken bekijkt, hoe hoger het “elaboration” aspect van reflectie.
(1) Er is geen sprake van een uitwerking van de reactie door de leerkracht. Over een ander onderwerp gaan praten behoort ook tot deze elaboration categorie 1, bijvoorbeeld wanneer een leerkracht een antwoord geeft dat niet in lijn is met de vraag van de coach. Het kan ook zijn dat een leerkracht iets herhaalt wat eerder al is gezegd door de coach of door de leerkracht zelf. In dat soort gevallen heeft het antwoord wel een zekere lengte, maar wordt inhoudelijk eigenlijk niet echt iets toegevoegd of uitgewerkt.
(2) De leerkracht werkt de eerste reactie uit door het geven van een uitleg,
voorbeelden en/of door het refereren naar een andere situatie. Indien er sprake is van het gebruik van meerdere voorbeelden of referenties naar meerdere situaties etc. dan kan nog steeds voor deze categorie gekozen worden, als deze allemaal in dezelfde lijn liggen of vanuit eenzelfde invalshoek besproken worden.
