De invloed van coaching stijl op explorerend gedrag en
kennistoename bij kleuters in een museumsetting en de
rol die nieuwsgierigheid hierbij speelt
De invloed van de coachingstijlen: evidence description, open vragen en affective talk, en de individuele factor nieuwsgierigheid op het niveau van explorerend gedrag en kennistoename
in een museumsetting
Marinka van der Plaat
Naam: Marinka van der Plaat
Studentnummer: 6042309
Begeleider: Maartje Raijmakers
Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel
Inleverdatum: 03-07-2014
Abstract
Deze studie onderzoekt op experimentele wijze het effect van de coachingstijlen: evidence
description, open vragen en affective talk op het niveau van explorerend gedrag en
kennistoename bij kleuters in een museumsetting. Nieuwsgierigheid wordt onderzocht als individuele factor met een mogelijk modererende werking. Kleuters (N = 92) spelen met twee museumopstellingen afkomstig uit science center NEMO, begeleid door een experimentator met één van de drie coaching stijlen. Het gedrag wordt vervolgens met behulp van de Exploratory Behavior Scale (Van Schijndel, Franse, & Raijmakers, 2010) gescoord. Kennistoename wordt vastgesteld op basis van kennistaken voorafgaand en volgend op het spelen. Nieuwsgierigheid van individuele kinderen wordt bepaald met de Underwater Exploration! taak (Jirout & Klahr, 2012). Evidence description als coachingstijl blijkt een groter positief effect op niveau van explorerend gedrag te hebben dan de overige
coachingstijlen. Evidence description blijkt ook als enige coachingstijl een kennistoename als
gevolg te hebben. Tussen nieuwsgierigheid en niveau van explorerend gedrag of kennistoename werd geen verband gevonden.
Inleiding
Kinderen leren door ervaringen. Wanneer kinderen ervaringen opdoen, vormen ze hier mentale representaties van. Door meerdere ervaringen vormen ze meerdere representaties en zien ze hier overeenkomsten en verschillen tussen. Dit zorgt ervoor dat ze een gegeneraliseerd beeld vormen van hoe de wereld werkt. Dus wanneer een kind meerdere ervaringen opdoet door te experimenteren, wordt er een meer compleet beeld gevormd van hoe de wereld werkt (French, 2004).
Exploratie wordt gezien als het spelen van kinderen waarbij kleine experimenten worden uitgevoerd en is een belangrijke factor in de cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen (Rusher, Cross, & Ware, 1995). Exploreren verschilt van spelen doordat het een doel heeft. Dit doel is het zoeken naar nieuwe informatie over objecten en gebeurtenissen (Weisler & McCall, 1976). Door te exploreren doet een kind ervaringen op. Wanneer er meer explorerend gedrag plaatsvindt, worden er meer ervaringen opgedaan en worden er meer uitgebreide mentale representaties gevormd. Vanuit het constructivistische perspectief kan dit het leren bevorderen (French, 2004). Het niveau van exploratie kan worden gemeten met behulp van de
Exploratory Behavior Scale (van Schijndel, Franse & Raijmakers, 2010). Deze schaal wijst
een score van 1, 2 of 3 toe aan het gedrag van het kind tijdens het spelen en beschrijft hiermee het niveau van exploratie dat het kind laat zien.
Hoewel er veelvuldig onderzoek is gedaan naar de manier van leren in een museumsetting, is er nog weinig aandacht besteed aan hoe dit proces verloopt bij kleuters. Kleuters verschillen van oudere kinderen doordat hun ervaringen nog sterk worden begeleid door ouders (van Schijndel & Raijmakers, in revisie). De ouders kunnen hiermee een grote invloed hebben op de manier waarop kinderen dingen ervaren. De manier waarop ouders hun kind begeleiden kan worden omschreven als de coachingstijl.
Een veel besproken coachingstijl is omschreven in de ontwikkelingstheorie van Vygostky, namelijk scaffolding (Crain, 2005). Deze theorie stelt dat kinderen zich het meest optimaal ontwikkelen met behulp van scaffolding. Met scaffolding wordt het proces bedoeld waarbij een ouder kind of een volwassene een kind helpt bij een activiteit maar langzaamaan de hulp vermindert tot het kind het alleen kan. De gedachte hierachter is dat kinderen meer kunnen met een beetje hulp dan alleen. Een activiteit met een hoger niveau dan het kind heeft, kan
niet alleen worden uitgevoerd. Door instructies en hulp aan te bieden kan het kind de activiteit uitvoeren, en door de mate van hulp af te laten nemen leert het kind de activiteit alleen te doen. Hiermee is het kind in de ontwikkeling gegroeid (Crain, 2005). Met behulp van
scaffolding wordt de manier waarop kinderen denken gevormd en wordt het leerproces in de
juiste richting gestuurd (Li, 2013). Scaffolding is pas effectief wanneer er hulp wordt gegeven waardoor het kind zelf iets leert te begrijpen. Daarom moet de hulp worden toegevoegd, aangepast en worden verminderd naar de behoefte van het kind (Sawyer, 2006). Dit betekent dat scaffolding geen simpel proces is en dat het complexe vaardigheden van de begeleider vereist. Scaffolding is een individuele coachingstijl die per kind verschilt. Scaffolding vereist dan ook informatie over het kind, de kennis die het kind al heeft en de ontwikkelingsfase waar het in zit. Pas wanneer de scaffolding precies passend is voor het kind, zal het een effect hebben.
Scaffolding wordt gezien als een effectieve coachingstijl die helpt om een kind te laten leren
maar is tegelijkertijd een moeilijk uit te voeren stijl. Het vergt complexe vaardigheden, kennis over het kind en is voor elk kind verschillend. Deze stijl is daardoor zeer moeilijk toepasbaar voor begeleiders die het kind niet kennen of niet op de hoogte zijn van de al aanwezige kennis van het kind en het ontwikkelingsniveau. Doordat deze coachingstijl varieert per kind, is het effect ervan lastig te onderzoeken. Het is niet eenvoudig om scaffolding door verschillende mensen op dezelfde manier toe te laten passen. Daarom zoeken we nu naar een meer eenvoudige coachingstijl die op een simpelere en meer gestandaardiseerde manier toe te passen is en het kind kan helpen te leren.
Door open vragen te stellen aan een kind tijdens het exploreren wordt het kind uitgedaagd om na te denken over waar het mee bezig is. Er kunnen vragen worden gesteld over de oorzaak van een effect wat het kind zojuist heeft gezien maar de vragen kunnen zich ook op
voorspellingen richten. Zo kan worden gevraagd wat er zou gebeuren wanneer een kind een bepaalde handeling uit zou voeren. Op deze manier wordt het kind aangemoedigd na te denken over waar het mee bezig is maar wordt het ook op ideeën gebracht. Door te vragen wat er zou gebeuren na een bepaalde handeling kan het kind nieuwe mogelijkheden zien. Deze coachingstijl kan worden gezien als een versimpelde vorm van scaffolding. Het kind wordt aangemoedigd nieuwe handelingen uit te voeren en na te denken over effecten van deze handelingen. Op deze manier wordt het leerproces in de juiste richting gestuurd. Hierdoor zou het stellen van open vragen een mogelijke effectieve coachingstijl kunnen zijn. Voor
onderzoek bij een specifieke opstelling kan een lijst van mogelijke open vragen worden opgesteld. Hierdoor wordt het onderzoek meer betrouwbaar maar ook beter te repliceren.
Literatuur geeft aan dat een mogelijke effectieve coachingstijl ook kan worden gezocht in
evidence description. Bij deze coachingstijl wordt de aandacht gericht op observaties die
worden gedaan. Wanneer het gaat om het spelen met opstellingen in een museumsetting, kunnen de uitspraken gaan over de opstelling zelf of over de observaties die worden gedaan tijdens het spelen. De uitspraken worden gebracht als een stelling, niet als een vraag, en wijzen het kind op kenmerken en observaties. Deze coachingstijl zou het explorerende gedrag kunnen stimuleren en hiermee het leren bevorderen. Dit komt doordat de aandacht van het kind wordt gericht op relevante taakaspecten. Omdat de executieve functies van een kleuter nog niet optimaal werken zou deze manier van coachen structuur kunnen bieden aan het explorerende proces (zie suggesties in Van Schijndel & Raijmakers, in revisie)
Wanneer de coachingstijl evidence description zorgt voor een hoger niveau van exploreren en een hogere kennistoename, zou dit een meer eenvoudig uit te voeren maar toch effectieve
coachingstijl zijn dan scaffolding. Dit zou kunnen worden toegepast in musea om kinderen te
stimuleren om meer te onderzoeken. Deze coachingstijl zou ook kunnen worden doorgevoerd in een schoolsetting, waarbij het kinderen helpt met leren door exploratie. Daarom wordt in deze studie de invloed van de coachingstijl evidence description op het niveau van exploreren van kleuters onderzocht.
Eerder onderzoek van Van Schijndel en Raijmakers (in revisie) heeft een correlatie gevonden tussen de coachingstijl evidence description en een hoog niveau van explorerend gedrag bij kleuters. Het gaat hier echter om een correlationeel onderzoek waarbij een verband werd gezocht tussen de uitspraken van ouders tijdens het exploreren van kleuters en het niveau van exploratie van deze kleuters. Omdat dit een correlationeel onderzoek was, kunnen er geen causale conclusies worden getrokken. Het is daarom van belang om deze relatie op experimentele wijze te onderzoeken.
Een manier op de mate van exploreren van kleuters te beïnvloeden kan worden gezocht in de
coachingstijl. Deze relatie tussen coachingstijl en exploreren kan worden beïnvloed door
individuele verschillen. Een mogelijke individuele factor die het niveau van explorerend gedrag zou kunnen beïnvloeden is nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid werkt volgens
Loewenstein via de information gap theory. (in Jirout & Klahr, 2012). Deze theorie houdt in dat mensen een bepaald kennisniveau en een referentiepunt hebben. Dit referentiepunt is de kennis die iemand wil hebben. Een kenniskloof ontstaat wanneer het referentiepunt hoger ligt dan het huidige kennisniveau. Wanneer men zich bewust wordt van een aanwezige
kenniskloof ontstaat er een gevoel van deprivation. Omdat dit een negatief gevoel is, is men gemotiveerd dit kwijt raken. Dit kan door de missende informatie proberen te verkrijgen. Deze drang om nieuwe informatie te verkrijgen uit zich in nieuwsgierigheid.
Wanneer men nieuwsgierigheid als persoonlijkheidstrek wil meten, wordt gekeken naar de grootte van de information gap waar mensen de voorkeur aan geven. Wanneer men de voorkeur heeft voor een kleine information gap geeft dit een lage nieuwsgierigheid aan. Wanneer men een voorkeur heeft voor een grotere information gap, geeft dit een hoge nieuwsgierigheid aan. Doordat een hoge nieuwsgierigheid staat voor een drang naar het zoeken van nieuwe informatie, zou dit ook kunnen leiden tot een hoger niveau van explorerend gedrag. Hierdoor zouden kinderen met een hoge nieuwsgierigheid ook explorerend gedrag van een hoger niveau vertonen dan kinderen met een lagere nieuwsgierigheid.
In de huidige studie wordt gebruik gemaakt van een experimentele opzet. Kleuters speelden in twee verschillende opstellingen uit het science center NEMO, gebaseerd op het principe van schaduwen en wrijvingsweerstand. Tijdens het spelen werden ze door de onderzoekers begeleid met behulp van de coachingstijl evidence description, open vragen of affective talk. Het gedrag van de kleuters werd vervolgens geobserveerd en het niveau van exploratie werd bepaald op basis van de Exploratory Behavior Scale (van Schijndel, Franse & Raijmakers, 2010). Ook werden kennistaken afgenomen, voorafgaand en volgend op het spelen met de opstellingen. Tussen het spelen met de opstellingen door werd door de kleuters ook een computertaak uitgevoerd om de mate van nieuwsgierigheid vast te stellen.
Verwacht werd dat de kleuters die als coachingstijl evidence description ontvingen gemiddeld een hoger niveau van exploratie lieten zien dan de kleuters die als coachingstijl open vragen of affective talk ontvingen. Ook werd verwacht dat de kleuters die de coachingstijl evidence
description ontvingen een grotere kennistoename lieten zien dan de kleuters die als coachingstijl open vragen of affective talk ontvingen. Hiernaast werd verwacht dat het
was, wanneer de nieuwsgierigheid laag was. Ook zou de mate van kennistoename groter zijn wanneer de kleuters een hogere nieuwsgierigheid lieten zien.
Methode
Deelnemers
100 kleuters met een leeftijd van 3 tot en met 6 jaar deden mee aan dit onderzoek. De kleuters waren afkomstig van de Theo Thijssenschool te Amsterdam of waren op bezoek bij science center NEMO te Amsterdam. De kleuters werden willekeurig ingedeeld in de condities
evidence description, open vragen en affective talk.
Materialen
In deze studie werden 3 condities gevormd. De condities varieerden doordat een verschillende
coachingstijl werd gegeven aan de kleuters. In de affective talk conditie zal de proefleider
alleen emoties uiten. Mogelijke uitingen zijn ‘Dat is een mooi schilderij’ of ‘Wat ben je goed aan het spelen’. In de conditie evidence description zal de proefleider tegen het kind praten over de kenmerken van de opstelling en de waarnemingen die worden gedaan. De proefleider kan dingen zeggen als: ‘nu zijn de schaduwen even groot’ of ‘deze schaduw is groter dan de ander’. In deze conditie zal hiernaast ook affective talk worden gebruikt. In de conditie open
vragen stelt de proefleider alleen vragen waar geen ja of nee op kan worden geantwoord.
Voorbeelden van open vragen zijn ‘Hoe kunnen we het huis groter maken?’ of ‘Wat heb je nodig om dit schilderij na te maken?’Ook in deze conditie zal affective talk worden gebruikt. Meer voorbeelden van de uitspraken die worden gedaan in de condities staan beschreven in appendix 1.
De kinderen speelden met twee opstellingen uit science center NEMO: het schaduwschilderij en de rolbak.
Het schaduwschilderij:
Het schaduwschilderij bestaat uit een scherm waar een lamp op schijnt. Tussen de lamp en het scherm ligt een plaat met gleuven waarin figuren kunnen worden gezet. Bij de opstelling hangt een bak met figuren, variërend in grootte en kleur. Voor de opstelling staan kleine
schilderijen die kunnen worden nagemaakt op het scherm met behulp van de schaduwen van de figuren. Bij het spelen met de opstelling kunnen de kinderen de afstand van de figuren tot de lamp variëren, op het scherm kunnen ze de invloed hiervan op de grootte van de schaduw zien. Ook zijn er verschillende figuren waarvan sommige exemplaren doorzichtig en gekleurd zijn, en andere ondoorzichtig en gekleurd. Door hiermee te variëren kunnen de kinderen leren dat wanneer het licht door het figuur kan schijnen, de schaduw gekleurd wordt. En wanneer het licht niet door de figuur kan schijnen, wordt de schaduw zwart.
De rolbak:
Deze opstelling bestaat uit een houten helling. De helling is verdeeld in drie banen, een ervan is bedekt met kunstgras, de tweede is bedekt met tapijt en de laatste is onbedekt. Bij de opstelling horen 6 cilinders, 3 ervan zijn gemaakt van PVC en zijn zwaarder, de andere 3 van hout en zijn lichter. De kinderen kunnen 3 dezelfde cilinders van verschillende banen laten rollen om het effect van de ondergrond te zien. Hiermee leren de kinderen over het effect van weerstand op de snelheid van de cilinders. Ook kunnen de kinderen 2 verschillende cilinders van een baan af laten rollen. Hiermee kunnen de kinderen het effect van het gewicht van de cilinders op de snelheid van het rollen leren.
Kennistoename
Om de kennistoename bij beide opstellingen vast te stellen wordt gebruik gemaakt van twee kennistaken, bestaande uit zes items, die voor en na het spelen met de opstelling worden afgenomen. De volledige kennistaken zijn te vinden in appendix 2.
De kennistaak behorend bij de schaduwopstelling bestaat uit een schaduwtaak. Deze taak wordt afgenomen met een aparte opstelling waarbij grote en kleine figuurtjes per tweetal in gaatjes kunnen worden gezet, op drie verschillende afstanden van twee lichtjes. Wanneer op een knop wordt gedrukt gaan de lichtjes aan en worden er schaduwen gevormd. Er worden twee poppetjes tegelijk neergezet en aan het kind wordt gevraagd of het denkt dat een van de schaduwen groter wordt of dat de schaduwen even groot zullen worden. Er zijn grootte items en afstand items. Het aantal correcte items op de voortest wordt vergeleken met het aantal correcte items op de natest.
Voor de kennistaak behorend bij de rolbak is een soortgelijke taak ontwikkeld. Hierbij wordt de rolbak en de bijbehorende cilinders laten zien en er wordt uitgelegd dat er drie
verschillende banen zijn en twee verschillende cilinders. Vervolgens worden de cilinders op de baan gelegd en wordt gevraagd of een van de cilinders als eerste beneden zal zijn, en welke dat dan is, of dat de cilinders tegelijkertijd beneden zullen komen. Bij deze kennistaak zijn er gewicht items en baan items. Ook hier wordt het aantal correcte items op de voortest
vergelijken met het aantal correcte items op de natest.
Nieuwsgierigheid
De taak om nieuwsgierigheid te meten is de underwater exploration! taak (Jirout & Klahr, 2012). Tijdens deze taak krijgen kinderen een scherm te zien met twee raampjes. Naast de raampjes staat een selectie van vissen waarvan er 1 achter het raampje zit. Het kind kiest welk van de twee raampjes het opent. De opties verschillen in de grootte van de information gap (oftewel de mate van onzekerheid). Er zijn steeds 3 levels van gaps: een minimum (waarbij er 1 vis staat naast het raampje en het kind weet wat het gaat vinden), een medium (waarbij er een kleine set mogelijke vissen staat naast het raampje, de vis achter het raampje staat hiertussen) en een maximum (waarbij er een vraagteken naast het raampje staat en het kind dus geen idee heeft wat het gaat vinden). Uit de taak blijkt voor welke mate van onzekerheid het kind de voorkeur heeft. Wanneer dit een lage mate is, is het kind minder nieuwsgierig. Wanneer het kind de voorkeur heeft voor een hoge mate van onzekerheid, is het meer nieuwsgierig. De test-hertest betrouwbaarheid van de taak is vastgesteld op r = .83 - .87.
Explorerend gedrag
Het niveau van het exploratieve gedrag wordt gemeten met de Exploratory Behavior Scale (van Schijndel, Franse & Raijmakers, 2010). Meer details over deze schaal staan beschreven in appendix 3. Het gedrag van het kind tijdens het spelen wordt geobserveerd. Per tijdsinterval van 30 seconden wordt een score aan het gedrag toegekend, gebaseerd op hoe geavanceerd het exploratieve gedrag is. Er zijn drie scores mogelijk. Een score van 1 geeft aan dat er passief contact plaatsvindt. Het kind loopt, zit of staat ergens op of houdt iets vast maar manipuleert het object niet. Een score van 2 geeft aan dat het kind actief manipuleert. Het kind manipuleert een object en besteedt hier aandacht aan. Een score van 3, de hoogst mogelijke score, geeft aan dat er exploratief gedrag plaatsvindt. Hierbij manipuleert het kind een object en besteedt hier aandacht aan, maar herhaalt of varieert zijn manipulatie ook. Een gemiddelde score over de speeltijd van 7 minuten wordt bepaald en dit is de EBS-score van het kind. De inter-beoordelaars betrouwbaarheid van de schaal is getest. De kappa kwam uit op 0.63 en 0.81.
Procedure
Op de Theo Thijssenschool te Amsterdam werden toestemmingsformulieren meegegeven aan kleuters die door de ouders konden worden ingevuld. In science center NEMO werden
deelnemers geworven door middel van een poster met informatie buiten de onderzoeksruimte en door het aanspreken van ouders op de vloer. Wanneer ouders toestemming gaven voor het onderzoek werden de kinderen toegewezen aan een conditie. De toewijzing verliep
willekeurig maar werd wel gebaseerd op leeftijd en geslacht van het kind. Twee kleuters deden tegelijkertijd met het onderzoek mee, onder begeleiding van twee onderzoekers. De kleuters begonnen óf met de kennistaak passend bij het schaduwschilderij, óf met de kennistaak passend bij de rolbak. Deze kennistaak duurde ongeveer 5 minuten. Hierna mochten de kleuters 7 minuten met de opstelling spelen. De kleuters werden hierbij gefilmd en de onderzoekers droegen een microfoon. Tijdens het spelen werden de kleuters door de onderzoekers begeleid met een coachingstijl passend bij de conditie. Na 7 minuten werd de speeltijd afgebroken. Vervolgens werd weer een kennistaak afgenomen, ook deze duurde weer ongeveer 5 minuten. De kleuter werd vervolgens meegenomen naar een laptop waar de nieuwsgierigheidstaak werd afgenomen. De kleuter mocht hierbij zelf de muis gebruiken of, wanneer dit te moeilijk was, de onderzoeker deed dit waarbij het kind het gewenste raampje aanwees. De nieuwsgierigheidstaak duurde ongeveer 15 minuten. Hierna verplaatste de kleuter zich naar de andere opstelling. Ook hier werd de kennistaak afgenomen, mocht de kleuter 7 minuten spelen en werd vervolgens weer een kennistaak afgenomen. Hierna werd het onderzoek afgerond en werd de kleuter (en de ouder) bedankt voor de deelname. Het onderzoek duurde in totaal ongeveer 45 minuten.
Resultaten
Van de 100 deelnemers zijn er acht afgevallen. Dit in verband met vier maal een fout in de filmopname, een maal door het verstoren van het onderzoek door een ouder, twee maal door een onafgemaakte kennistaak en een maal door het niet afmaken van de
nieuwsgierigheidstaak. De gegevens van deze deelnemers zijn niet meegenomen in de analyses. De demografische gegevens van de overgebleven deelnemers staan beschreven in tabel 1.
Tabel 1. Demografische gegevens Evidence description (n=30) Open vragen (n=31) Affective talk (n=31) Leeftijd in maanden: M (SD) 61.00 (8.93) 63.39 (8.68) 61.29 (7.10) Geslacht (%) jongens 60.0 58.1 54.8
Door middel van χ² toetsen is er gekeken of er sprake is van significante verschillen tussen de condities: evidence description, open vragen en affective talk wat betreft geslacht en leeftijd in maanden. Het verband tussen conditie en geslacht was niet significant, χ² (2) = .17, p = .92. In elke conditie hebben evenveel jongens als meisjes meegedaan. Door middel van een oneway ANOVA is onderzocht of er sprake was van significante verschillen in leeftijd in maanden tussen de condities: evidence description, open vragen en affective talk. De relatie tussen de gemiddelde leeftijd in maanden en de condities was niet significant, F (2.89) = .76,
p = .47.
Deelvraag 1: Vertonen kleuters exploratief gedrag van een hoger niveau in de conditie met
evidence description dan in de conditie met open vragen of affective talk?
Om de deelvraag te beantwoorden zijn er twee ANOVA’s uitgevoerd met de gegevens in tabel 2.
Het hoofdeffect van conditie voor de rolbak was F (2, 89) = 6.52, p < .05. De gemiddeld behaalde EBS score verschilt tussen de condities. Met behulp van contrasten werd gevonden dat de conditie evidence description gemiddeld een hogere EBS score behaalde dan de
conditie open vragen: t (89) = 3.58, p < .05. De conditie evidence description behaalde echter gemiddeld geen hogere EBS score dan de conditie affective talk: t (89) = 1.39, p = .17. Dit resultaat voldoet gedeeltelijk aan de verwachting. Een onverwacht resultaat is dat er geen gemiddeld hogere EBS score werd behaald in de evidence description conditie dan in de conditie affective talk.
Tabel 2. Gemiddelde EBS scores per conditie voor beide opstellingen
De data behorend bij het schaduwschilderij voldeed niet aan de assumpties van een ANOVA. Zo voldeed de conditie affective talk niet aan de assumptie van een normale verdeling: S-W (31) = .85, p < .01. Ook voldeed de data niet aan de assumptie voor homogeniteit van varianties: F (2,89) = 6.26, p < .01. Er is daarom een Welch test uitgevoerd. Het resultaat hiervan was F (2; 54.26) = 4.07, p < .05. De gemiddeld behaalde EBS score verschilt tussen de condities
Uit de contrasten voor de data behorend bij het schaduwschilderij blijkt dat de conditie
evidence description gemiddeld geen hogere EBS score behaalde dan de conditie open vragen: t (89) = 58.94, p = .77. De conditie evidence description behaalde echter wel een
gemiddeld hogere EBS score dan de affective talk conditie: t (89) = 46.35, p < .05. Dit resultaat voldoet gedeeltelijk aan de verwachting. Een onverwacht resultaat is dat er geen gemiddeld hogere EBS score werd behaald in de evidence description conditie dan in de conditie open vragen.
Deelvraag 2: Is kennistoename na het spelen met een science opstelling groter in de evidence
description conditie dan in de conditie met open vragen of affective talk?
Om de tweede deelvraag te beantwoorden is gebruik gemaakt van de gemiddelde scores van de deelnemers op de voor- en natest behorend bij beide opstellingen. Deze gegevens staan beschreven in tabel 3.
Conditie N EBS score: M (SD)
EBS scores bij schaduwschilderij
Evidence description 30 2.29 (.27)
Open vragen 31 2.27 (.28)
Affective talk 31 2.15 (.16)
EBS scores bij rolbak
Evidence description 30 2.23 (.18)
Open vragen 31 2.05 (.21)
Tabel 3. Gemiddelde scores behaald op de kennistaken. Schaduwschilderij Rolbak Gemiddelde score op voortest (SD) Gemiddelde score op natest (SD) Gemiddelde score op voortest (SD) Gemiddelde score op natest (SD) Conditie (N) Evidence description (30) 3.30 (1.75) 3.03 (1.90) 2.47 (1.68) 3.63 (1.47) Open vragen (31) 3.42 (1.48) 3.45 (1.71) 2.87 (1.63) 3.65 (1.40) Affective talk (31) 3.26 (1.37) 3.42 (1.29) 2.81 (1.52) 3.10 (1.35)
De data behorende bij de kennistaken voldoet niet aan de assumptie van normaliteit die vereist is voor een ANOVA. Er is daarom gebruik gemaakt van de non-parametrische Wilcoxon signed-rank test. Bij deze test wordt per conditie de behaalde score op de natest vergeleken met de behaalde score op de voortest. Uit deze test blijkt alleen een verschil tussen de score op de voortest en natest van de rolbak voor de conditie evidence description. In de conditie evidence description behalen de deelnemers gemiddeld een hogere score op de natest dan op de voortest: z = -2.58, p < .05, r = -.33. Dit is resultaat is volgens verwachting, de deelnemers behalen een hogere score op de natest dan op de voortest van de rolbak in de conditie evidence description. Een onverwacht resultaat is echter dat dit niet wordt gevonden bij de kennistaken van het schaduwschilderij.
Deelvraag 3: Is het verschil in niveau van exploratief gedrag tussen de condities groter
wanneer de nieuwsgierigheid lager is?
Om het verband tussen conditie, nieuwsgierigheid en EBS score vast te stellen is gebruik gemaakt van multipele regressie. Om het effect van de variabele nieuwsgierigheid als moderator te onderzoeken is een nieuwe variabele ‘interactie coachingstijl x
nieuwsgierigheid’ aangemaakt. De variabele nieuwsgierigheid is hiervoor gecentreerd.
De resultaten van deze test behorend bij het schaduwschilderij staan beschreven in tabel 4. Nieuwsgierigheid blijkt geen toegevoegde voorspellende waarde te hebben op de EBS score. Ook heeft nieuwsgierigheid geen modererend effect op de relatie tussen coachingstijl en EBS score. Deze resultaten zijn tegen verwachting in.
Tabel 4. Multipele regressie voor het schaduwschilderij met coachingstijl en nieuwsgierigheid
als onafhankelijke variabelen en EBS score als afhankelijke variabele.
B SE B Β Stap 1 Constant 2.37 0.07 Coachingstijl -0.07 0.03 -.23* Stap 2 Constant 2.37 0.07 Coachingstijl -0.07 0.03 -.23* Nieuwsgierigheid 0.00 0.00 .16 Coachingstijl x Nieuwsgierigheid -0.00 0.00 -.27
Noot: R²=.05 voor stap 1, ΔR² = .02 voor stap 2 (p=.41). * p<.05.
Eenzelfde multipele regressie is uitgevoerd voor de rolbak. De resultaten hiervan staan beschreven in tabel 5. Ook voor de rolbak geldt dat nieuwsgierigheid geen toegevoegde voorspellende waarde heeft op de EBS score. Nieuwsgierigheid heeft ook geen modererend effect op de relatie tussen coachingstijl en EBS score. Deze resultaten zijn tegen verwachting in.
Tabel 5. Multipele regressie voor de rolbak met coachingstijl en nieuwsgierigheid als
onafhankelijke variabelen en EBS score als afhankelijke variabele.
B SE B Β Stap 1 Constant 2.22 0.06 Conditie -0.04 0.03 -.14 Stap 2 Constant 2.22 0.06 Conditie -0.04 0.03 -.14 Nieuwsgierigheid 0.00 0.00 .11 Conditie x Nieuwsgierigheid .00 .00 .01
Deelvraag 4: Is de mate van de kennistoename groter wanneer het kind nieuwsgieriger is?
Om de laatste deelvraag te beantwoorden is per opstelling de variabele verschilscores aangemaakt. Deze variabele is het resultaat van de totale score behaald op de natest van de kennistaak minus de totale score behaald op de voortest van de kennistaak. Wanneer de verschilscore positief is, is er beter gescoord op de natest dan op de voortest. Nu wordt per conditie gekeken naar de correlatie tussen de verschilscore en nieuwsgierigheid. Omdat de data behorend bij de variabele nieuwsgierigheid voor beide opstellingen niet voldoet aan de assumpties van normaliteit wordt gebruik gemaakt van een Spearman’s correlatie.
In de conditie evidence description was de correlatie tussen de verschilscore voor het schaduwschilderij en nieuwsgierigheid .06, de correlatie tussen de verschilscore voor de rolbak en nieuwsgierigheid was .02. Deze correlaties waren beiden niet significant, respectievelijk p = .37 en p = .45.
In de conditie open vragen was de correlatie tussen de verschilscore voor het
schaduwschilderij en nieuwsgierigheid -.08, de correlatie tussen de verschilscore voor de rolbak en nieuwsgierigheid was -.13. Deze correlaties waren beiden niet significant, respectievelijk p = .35 en p = .24. In de conditie affective talk was de correlatie tussen de verschilscore voor het schaduwschilderij en nieuwsgierigheid -.01, de correlatie tussen de verschilscore voor de rolbak en nieuwsgierigheid was .01. Ook deze correlaties waren beiden niet significant, respectievelijk p = .47 en p = .49. Deze resultaten geven aan dat er geen verband is tussen de mate van nieuwsgierigheid de mate van kennistoename. Dit voldoet niet aan de verwachtingen.
Discussie
In de huidige studie is de relatie tussen de coachingstijlen evidence description, open vragen en affective talk en het niveau van explorerend gedrag van kleuters onderzocht. Als mogelijke individuele factor die het niveau van explorerend gedrag kan beïnvloeden is ook
nieuwsgierigheid onderzocht. Om ook de beïnvloeding van het leereffect door de
coachingstijlen en nieuwsgierigheid te onderzoeken zijn kennistaken afgenomen.
Als eerste is bekeken of kleuters explorerend gedrag van een hoger niveau vertonen in de conditie met evidence description dan in de conditie met open vragen of affective talk. Uit de resultaten bleek dat bij de rolbak de kleuters die evidence description als begeleiding kregen explorerend gedrag van een gemiddeld hoger niveau lieten zien dan kleuters die als
begeleiding open vragen hadden gekregen. Het niveau van explorerend gedrag was gemiddeld even hoog als wanneer de kleuters als begeleiding affective talk kregen. Bij het
schaduwschilderij lieten de kleuters die evidence description als begeleiding kregen
explorerend gedrag van een gemiddeld hoger niveau zien dan de kleuters die als begeleiding
affective talk hadden gekregen. Het niveau van explorerend gedrag was gemiddeld even hoog
als wanneer de kleuters als begeleiding open vragen hadden gekregen.
Hieruit blijkt dat evidence description als begeleiding bij beide opstellingen zorgt voor een ten minste even hoog niveau van explorerend gedrag als open vragen of affective talk. Evidence
description is dus een effectieve coachingstijl om het niveau van explorerend gedrag te
bevorderen. Dit zou kunnen komen doordat met deze coachingstijl de aandacht wordt gericht op relevante taakaspecten. Doordat de kleuters worden gewezen op onderdelen van zowel de opstelling als het speelproces wordt dit proces meer gestructureerd. De kleuters kunnen hierdoor misschien beter inzien welke mogelijke experimenten ze kunnen uitvoeren. Dit leidt tot een hoger niveau van explorerend gedrag.
Voor de tweede deelvraag werd de relatie bekeken tussen de conditie en de kennistoename. Uit de resultaten bleek dat alleen voor de rolbak geldt dat kleuters kennistoename laten zien na begeleid te worden met de coachingstijl evidence description. Deze kennistoename was niet aanwezig bij de coachingstijlen open vragen en affective talk. Een onverwacht resultaat was dat deze kennistoename niet werd gevonden bij de coachingstijl evidence description bij het schaduwschilderij.
Bij de rolbak opstelling lijkt de coachingstijl evidence description dus te zorgen voor een leereffect. Bij beide andere coachingstijlen is dit niet het geval. Dit kan erop wijzen dat, wanneer met behulp van evidence description de aandacht wordt gericht op de resultaten van de experimenten die de kleuters uitvoeren, de kleuters deze resultaten ook omzetten in kennis. De kleuters lijken deze kennis vervolgens ook toe te kunnen passen op de kennistaak volgend op het experimenteren.
Bij het schaduwschilderij zorgde de coachingstijl evidence description niet voor een leereffect. Een mogelijke verklaring hiervoor kan worden gezocht in de overdraagbaarheid van de ervaringen tijdens het experimenteren op de kennistaak. De kennistaak behorend bij de rolbak vond plaats op dezelfde rolbak waar de kleuters mee speelden. Om de kennistaak uit te voeren werd gebruik gemaakt van dezelfde cilinders en banen als waar de kleuters mee experimenteerden. De kennistaak behorend bij het schaduwschilderij vond echter plaats met
een aparte schaduwtaak. Hoewel deze schaduwtaak wel dezelfde principes gebruikt als het schaduwschilderij, beiden maken gebruik van figuren van verschillende groottes en
verschillende afstanden van het lichtje tot het scherm, is het wel een aparte taak. Hierdoor zou het kunnen dat wanneer de kleuters kennis hebben opgedaan bij het schaduwschilderij, het nog te moeilijk is om deze kennis over te dragen naar de schaduwtaak. Om vast te stellen of dit het geval is, zou een nieuwe kennistaak moeten worden ontwikkeld die plaatsvindt bij dezelfde opstelling als waar de kleuters mee spelen.
Voor de derde deelvraag werd bekeken of het verschil in niveau van explorerend gedrag tussen de condities groter is wanneer de nieuwsgierigheid lager is. Wanneer dit het geval is hebben kleuters die weinig nieuwsgierig zijn misschien meer baat bij een coachingstijl als
evidence description.
Om deze vraag te beantwoorden werd gekeken naar de invloed van conditie en
nieuwsgierigheid om de gemiddelde EBS score van de kleuters. Uit de resultaten werd, tegen verwachting in, geen verband gevonden tussen nieuwsgierigheid en niveau van explorerend gedrag. Het niveau van explorerend gedrag dat kleuters laten zien is onafhankelijk van hun mate van nieuwsgierigheid. Ook werd een interactie effect tussen coachingstijl en
nieuwsgierigheid bekeken. Hiermee werd een modererend effect van nieuwsgierigheid op de relatie tussen coachingstijl en niveau van exploreren gezocht. Dit effect werd, tegen
verwachting in, niet gevonden. Nieuwsgierigheid blijkt geen modererend effect te hebben op de invloed van coachingstijl op niveau van exploratie.
Dit resultaat laat zien dat wanneer kleuters nieuwsgieriger zijn, ze niet per sé meer gaan experimenteren. In de nieuwsgierigheidstaak die gebruikt is geeft een hoge nieuwsgierigheid een voorkeur aan voor een grotere information gap. Volgens de theorie van Loewenstein (Jirout & Klahr, 2012) leidt een information gap tot het zoeken naar informatie om dit verschil tussen kennis en referentiepunt te verkleinen. Onderzoek van Litman, Hutchins en Russon (2005) laat echter zien dat hoewel een hoge nieuwsgierigheid leidt tot meer
exploratie, de mate van exploratie afhankelijk is van de grootte van de information gap. Wanneer de information gap te groot is betekent dit dat het verschil tussen de aanwezige kennis en de nog te vergaren kennis te groot is. Volgens Litman, Hutchins en Russon (2005) heeft dit een ontmoedigend effect en neemt hierdoor de mate van exploratie af. Dit zou een mogelijke verklaring zijn voor het niet vinden van een verband tussen nieuwsgierigheid en EBS score. Wanneer de kleuters een hoge nieuwsgierigheid hebben maar het spelen met de
opstellingen leidt tot een te grote information gap, zal er toch weinig exploratie plaatsvinden. De information gap is in een onderzoek als deze lastig te bepalen. In eerder genoemd
onderzoek is de information gap bepaald op basis van de kennis van deelnemers over een onderwerp. De deelnemers kregen een vraag te beantwoorden maar gaven daarvoor aan of ze het antwoord wisten of niet, of dat het antwoord ‘op het puntje van de tong lag’. Ook gaven de deelnemers aan hoe zeker ze waren van hun antwoord. Wanneer de deelnemers het
antwoord niet wisten was de information gap het grootst. Deze manier van het vaststellen van een information gap is lastiger om uit te voeren bij kleuters omdat dit metacognitie betreft, het nadenken over de kennis die het kind heeft. Dit blijkt voor kleuters nog erg lastig te zijn (Crain, 2005). Om het verband tussen de grootte van een information gap en het niveau van explorerend gedrag bij kleuters te onderzoeken zal daarom een manier moeten worden ontwikkeld specifiek geschikt voor kleuters.
De laatste deelvraag betreft het verband tussen kennistoename en nieuwsgierigheid.
Onderzocht werd of de mate van kennistoename groter is wanneer het kind meer nieuwsgierig is. Uit de resultaten blijkt ook geen verband tussen de kennistoename en nieuwsgierigheid.
Gedacht werd dat wanneer een hoge nieuwsgierigheid zorgt voor een hoger niveau van exploreren en een hoger niveau van exploreren zorgt voor een grotere mate van
kennistoename, er een verband zou worden gevonden tussen de mate van nieuwsgierigheid en de kennistoename. Dit blijkt niet het geval te zijn. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat omdat er ook geen verband werd gevonden tussen nieuwsgierigheid en het niveau van exploreren, het verband tussen nieuwsgierigheid en kennistoename ook niet aanwezig is.
De belangrijkste bevindingen van dit onderzoek zijn dat bij kleuters evidence description als
coachingstijl zorgt voor een hoger of gelijk niveau van exploreren dan de coachingstijlen open vragen en affective talk. Hiermee lijkt te zijn aangetoond dat wanneer een kleuter wordt
begeleid met evidence description dit ervoor zorgt dat de kleuter meer gaat experimenteren. Ook is aangetoond dat wanneer de geleerde kennis tijdens het spelen met een opstelling overdraagbaar is op een kennistaak, de coachingstijl evidence description zorgt voor een kennistoename. Dit kon niet worden vastgesteld voor de coachingstijlen open vragen en
affective talk. Hiermee lijkt evidence description een bewezen manier van begeleiden om
zowel experimenteren als leren te bevorderen. Deze kennis zou als eerste kunnen worden toegepast in museumsettings. Wanneer begeleiders in musea kinderen zelf willen laten onderzoeken kunnen ze de kinderen wijzen op aspecten van bijvoorbeeld opstellingen. Dit
lijkt de kinderen te motiveren tot het zelf verder experimenteren. Ook doen de kinderen hierdoor kennis op. Ook op scholen kan deze kennis worden toegepast. Door kinderen te begeleiden met behulp van evidence description kan ervoor worden gezorgd dat de kinderen meer leren.
Literatuur
Crain, W. (2005). Theories of development: Concepts and applications. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.
French, L. (2004). Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum. Early Childhood Research Quarterly, 19, 138-149.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32, 125-160.
Klahr, D., & Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction effects of direct instruction and discovery learning. Psychological
Science, 15, 661-667.
Li, N. (2013) Designing Better Scaffolding in Teaching Complex Systems with Graphical
Simulations. (Doctoral dissertation, COLUMBIA UNIVERSITY).
Litman, J., Hutchins, T., & Russon, R. (2005). Epistemic curiosity, feeling-of-knowing, and exploratory behaviour. Cognition & Emotion, 19, 559-582.
Rusher, A. S., Cross, D. R., & Ware, A. M. (1995). Infant and toddler play: Assessment of exploratory style and development level. Early Childhood Research Quarterly, 10, 297-315.
Sawyer, R. K. (2006). The Cambridge handbook of the learning science. New York: Cambridge University Press.
Van Schijndel, T. J. P., & Raijmakers, M. E. J. (submitted). Parent explanation and preschoolers’ exploratory behavior and learning in a shadow exhibition.
Van Schijndel, T. J., Franse, R. K., & Raijmakers, M. E. (2010). The Exploratory Behavior Scale: Assessing young visitors' hands‐on behavior in science museums. Science Education, 94(5), 794-809.
Weisler, A., & McCall, R. R. (1976). Exploration and play: Resume and redirection.
Appendix 1: Mogelijke uitspraken behorend bij de drie coachingstijlen
Open vragen
Schaduwschilderij Rolbaktaak
Algemeen Wat ga je doen?
Wat wil je doen? Wat ga je doen? Wat wil je doen?
Wat kun je allemaal veranderen? Plaatsbepaling Waar staat het figuur?
Eigenschappen van
object/exhibit/effect Wat is dit? Wat is het verschil tussen deze (transp.) en deze (niet transp)? Wat voor figuurtjes hebben we allemaal?
Wat is dit?
Wat is het verschil tussen deze (zware rol) en deze (lichte rol)? Wat is het verschil tussen de banen?
Wat voor rollen hebben we allemaal?
Voorspellend Hoe kunnen we zorgen dat de schaduw groter wordt? Zou het op een andere manier kunnen?
Hoe zou het op deze baan zijn? Hoe kun je de rol nog sneller laten gaan?
Concluderend Hoe kun je de schaduw groter maken?
Hoe kun je ervoor zorgen dat de schaduwen even groot worden? Wanneer wordt de schaduw groter?
Hoe komt het dat de schaduw nu groter is?
Hoe kun je ze tegelijkertijd laten rollen?
Wanneer rollen ze sneller? Hoe komt het dat deze sneller rolt?
Affective talk
Kind Wat ben je goed aan het spelen!
Wat ben je leuk bezig!
Exhibit Zo, dit is een mooi schilderij!
Wat een leuke rolbak! Wat een leuke kleurtjes. Wat raar hè.
Wat een leuk spelletje he!
Leuk om mee te spelen vind je niet!
Overig Probeer het maar.
Ga maar onderzoeken! Ga maar spelen!
Evidence description – Schaduwschilderij Exhibit
– Grootte figuur De boom is groter dan het huis, zie je? De konijntjes zijn even groot.
– Afstand Het konijntje staat verder van het lichtje dan het huis, zie je?
De bomen staan even ver van het lichtje. – Transparantie of kleur Deze is doorschijnend en deze niet, zie je?
Deze zijn allebei doorschijnend.
– Figuur Dit is een boom, zie je?
En dit is een konijn.
– Overig Hier zit een lichtje/richeltje, zie je?
Het konijntje staat naast het huis (schilderij voorbeeld)
Schaduweffect
– Grootte De boom is groter dan het huis, zie je?
De konijntjes zijn nu even groot.
– Kleur Deze schaduw is groen en deze zwart zie je?
De schaduwen zijn allebei oranje.
Evidence description – Rolbaktaak Exhibit
– Materiaal rol Deze is van hout, zie je?
Ze zijn allebei van iets anders gemaakt.
– Gewicht rol Deze is zwaarder voel je dat?
Ze zijn niet allebei even zwaar.
– Baan Op deze baan ligt tapijt, zie je?
Deze baan is gladder dan de andere banen. – Overig Met dit klepje kun je ze laten rollen, zie je?
Er passen twee rollen naast elkaar.
Snelheid Op deze baan rollen ze sneller, zie je?
Ze rollen hier even snel. Deze rol is sneller beneden.
Algemene uitspraken
- Kom, we gaan nog even door - We spelen nog even verder - Kun je nog wat verzinnen? - Probeer nog maar wat anders
Appendix 2: Kennistaken
Kennistaken behorend bij het schaduwschilderij
Naam: Groep: Ppnnr: Leeftijd: Datum & tijd:
Ik zet dit poppetje hier en dit poppetje hier. Wanneer ik de schaduwen maak, welke wordt dan het grootste?
Deze (wijzen naar linkerkant scherm), deze (wijzen naar rechterkant scherm) of worden ze hetzelfde?
Respons (L/ R/ hetzelfde) Grootte item (fout=0, goed=1) Afstand item (fout=0, goed=1) VB GA1-GA1 . . . . G G 1 KA1-KA3 . K . . K . Links 2 KA3-KA2 K . . K . . Rechts 3 GA3-KA3 G K . . . . links 4 GA2-KA2 . . G K . . links 5 GA1-GA2 . . . G G . Links 6 KA3-GA3 K G . . . . rechts 7 GA3-GA1 G . . . . G Rechts 8 KA2-GA2 . . K G . . rechts 9 GA2-GA3 . G G . . . Links 10 KA1-GA1 . . . . K G rechts 11 KA2-KA1 . . K . . K Rechts 12 GA1-KA1 . . . . G K links
Instructie Voortest
Ik heb hier een schaduwmachine. Ik zal je laten zien hoe hij werkt. Kijk, hier zitten twee lichtjes.
Ik heb ook poppetjes (wijzen naar poppetjes). Ik heb grote poppetjes (wijzen naar grote poppetjes) en kleine poppetjes (wijzen naar kleine poppetjes).
De poppetjes kan ik in deze gaatjes zetten (wijzen naar gaatjes). Kijk maar.
GA1 links dan GA2 rechts (en weer terugzetten in rekje) KA2 links dan KA3 rechts (en weer terugzetten in rekje)
Er zijn gaatjes dichtbij de lichtjes (wijzen naar gaatjes op A1) en er zijn gaatjes ver van de lichtjes (wijzen naar gaatjes op A3). Nu ga ik schaduwen maken.
Ik zet de poppetjes in de gaatjes.
GA1-GA1 (groot poppetje links op afstand 1 en groot poppetje rechts op afstand 1)
Dan maak ik de schaduwen.
Op knop drukken (plusminus 7 sec).
Zie je de schaduwen (wijzen naar scherm)? Deze is even groot als deze. Ze zijn hetzelfde.
Poppetjes terugzetten in rekje
We gaan nu een spelletje doen. Ik ga steeds poppetjes neerzetten. Jij zegt dan of je denkt dat
de schaduw aan deze kant het grootste wordt (wijzen naar linkerkant scherm), de schaduw aan deze kant het grootste wordt (wijzen naar rechterkant scherm) of dat de schaduwen hetzelfde worden.
Laten we beginnen.
Ik zet dit poppetje hier en dit poppetje hier.
Item 1 KA1-KA3
Wanneer ik de schaduwen maak, welke wordt dan het grootste? Deze (wijzen naar linkerkant scherm),
deze (wijzen naar rechterkant scherm) of worden ze hetzelfde?
(Geen respons kind) Wat denk je? Welke wordt het grootste, deze...
(2e x “Weet niet” respons kind) Raad maar dan/ Gok maar dan. (Respons kind) Ok, we gaan naar de volgende.
(Eind voortest).
Ok, heel erg goed gedaan! Ik ga nu even wat opschrijven.
(Regel 1 afstand & regel 2) We zijn klaar, dank je wel voor het meedoen! (Geen regel & Regel 1 grootte) Ok, dan gaan we verder.
Kennistaken behorend bij de rolbak
VERSIE 1
Naam: Groep: Ppnnr: Leeftijd: Datum & tijd:
Ik leg deze rol hier en deze rol hier. Wanneer ik ze naar beneden laat rollen, welke is dat het snelste beneden? Deze (wijzen naar linker rol), deze (wijzen naar rechter rol) of zijn ze even snel?
Respons (L/ R/ hetzelfde) Baan item (fout=0, goed=1) Gewicht item (fout=0, goed=1) VB GA1-GA1 . . . . G G 2 zware rollen op hout 1 KA1-KA3 . K . . K . Lichte rol op gras en lichte rol op hout Links (hout) 2 KA3-KA2 K . . K . . Lichte rol op gras en lichte rol op tapijt Links (gras) 3 GA3-KA3 G K . . . . Zware en lichte rol op gras Links (zwaar) 4 GA2-KA2 . . G K . . Zware en lichte rol op tapijt Links (zwaar) 5 GA1-GA2 . . . G G . Zware rol op tapijt en Links (hout)
zware rol op hout 6 KA3-GA3 K G . . . . Lichte rol en zware rol op gras Rechts (zwaar) 7 GA3-GA1 G . . . . G Zware rol op gras en zware rol op hout Rechts (hout) 8 KA2-GA2 . . K G . . Zware en lichte rol op tapijt Rechts (zwaar) 9 GA2-GA3 . G G . . . Zware rol op gras en zware rol op tapijt Rechts (gras) 10 KA1-GA1 . . . . K G Zware en lichte rol op hout Rechts (zwaar) 11 KA2-KA1 . . K . . K Lichte rol op tapijt en lichte rol op hout Rechts (hout) 12 GA1-KA1 . . . . G K Zware en lichte rol op hout Links (zwaar)
Instructie Voortest
Dit is een rolbak.
Hier kan je iets vanaf laten rollen. Ik heb ook rollen (wijzen naar rollen).
Ik heb zware rollen (wijzen naar ‘rode’ rollen) en lichte rollen (wijzen naar ‘blauwe’ rollen). De rollen kan ik van de baan af laten rollen. Er zijn verschillende banen.
Er is een baan waar gras op zit (wijzen naar linkerbaan)
Er is een baan waar dik tapijt op zit (wijzen naar middelste baan)
en er is een baan waar niets op zit, dit is alleen hout (wijzen naar rechterbaan). We gaan nu een spelletje doen.
We gaan steeds de rollen van de banen af laten rollen. Jij zegt dan of je denkt dat
De ene rol sneller beneden is De andere rol sneller beneden is
Of dat de rollen even snel beneden zijn. Laten we beginnen.
Ik laat deze rol van deze baan rollen, en deze rol van deze baan
Item 1 KA1-KA3
Welke rol is als eerste beneden? Deze (wijzen naar linker rol), deze (wijzen naar rechter rol) of worden ze hetzelfde?
(Geen respons kind) Wat denk je? Welke is het snelste beneden, deze...
(“Weet niet” respons kind) Wat denk je? Welke is het snelste beneden, deze... (2e x “Weet niet” respons kind) Raad maar dan/ Gok maar dan.
(Respons kind) Ok, we gaan naar de volgende.
(Eind voortest).
Ok, heel erg goed gedaan! Ik ga nu even wat opschrijven.
(Regel 1 afstand & regel 2) We zijn klaar, dank je wel voor het meedoen! (Geen regel & Regel 1 grootte) Ok, dan gaan we verder.
Appendix 3: Exploratory Behavior Scale, scoringshulp
Schaduwschilderij
Het is bij deze exhibit soms moeilijk vast te stellen of een kind tijdens en tussen de verschillende handelingen wel naar het scherm kijkt. Ga er bij twijfel vanuit dat er wel gekeken wordt.
Niveau 1 – Passief contact met de omgeving
• Een kind kijkt/ wijst naar een onderdeel van de exhibit
• Een kind kijkt/ wijst naar andere kinderen die spelen bij de exhibit • Een kind praat met zijn/ haar ouder (over de exhibit)
• Een kind gaat op de stoel zitten en kijkt/ wijst naar de exhibit/ leunt tegen de exhibit/ praat tegen de ouder
Niveau 2 – Actieve manipulatie
• Een kind pakt één of meerdere figuren uit de bak • Een kind zet één of meerdere figuren in (een) richel(s) • Een kind haalt één of meerdere figuren uit (de) richel(s) • Een kind legt één of meerdere figuren terug in de bak
• Een kind speelt met één of meerdere figuren (laat bijvoorbeeld het konijn over de exhibit lopen)
• Een kind gebruikt de knijpkat die aan het bord met uitleg van de exhibit hangt Niveau 3 – Exploratief spel
• Afstand; Een kind zet een figuur in een richel, kijkt naar de schaduw, zet vervolgens hetzelfde figuur in een andere richel en kijkt weer naar de schaduw
• Afstand; er staat een figuur in een richel. Een kind kijkt naar de schaduw, zet deze figuur vervolgens in een andere richel en kijkt weer naar de schaduw
• Afstand; er staat een figuur in een richel. Een kind kijkt naar de schaduw, pakt de figuur, houdt deze een tijd in zijn/ haar handen, zet de figuur vervolgens in een andere richel en kijkt weer naar de schaduw
• Afstand; een kind beweegt zijn/ haar hand van voor naar achter en kijkt naar de schaduw
• Transparantie; een kind zet een transparant figuur in een richel, kijkt naar de schaduw, zet direct daarna een niet transparant figuur met dezelfde vorm in dezelfde richel en kijkt weer naar de schaduw
• Transparantie; er staat een transparant figuur in een richel. Een kind kijkt naar de schaduw, zet een niet-transparant figuur met dezelfde vorm naast het transparante figuur in de richel en kijkt weer naar de schaduw
• Grootte; een kind zet een klein figuur in een richel, kijkt naar de schaduw, zet direct daarna een groot figuur met dezelfde vorm in dezelfde richel en kijkt weer naar de schaduw (NB alleen konijnen,…)
• Grootte; er staat een klein figuur in een richel. Een kind kijkt naar de schaduw, zet een groot figuur met dezelfde vorm naast het transparante figuur in de richel en kijkt weer naar de schaduw (NB alleen konijnen,…)
• Oriëntatie; een kind zet een figuur in een richel, kijkt naar de schaduw, zet het figuur vervolgens andersom in dezelfde richel en kijkt weer naar de schaduw (bijvoorbeeld bij namaken voorbeeldschilderij zit raam huis wel aan de goede kant)
• Oriëntatie; een kind kijkt naar de schaduwen, loopt vervolgens om de exhibit heen en kijkt vanaf de andere kant van het scherm naar de schaduwen
Rolbak
Niveau 1 – Passief contact met de omgeving
Het kind loopt, staat, hangt of zit en houdt wel/niet een object vast.
• Het kind raakt iets aan zonder er wat mee te doen • Het kind houdt iets vast zonder er wat mee te doen • Het kind houdt een cilinder vast zonder ernaar te kijken
• Het kind houdt iets vast en laat het bewegen, maar heeft de aandacht er niet bij • Het kind stopt de knop van de hendel in de mond
• Het kind wijst naar de finish aan het einde van de banen (heeft aandacht hierbij) • Het kind staat te kijken naar de exhibit of iemand anders die iets uitvoert bij de exhibit
Niveau 2 – Actieve manipulatie
Het kind manipuleert actief een onderdeel van de omgeving. De aandacht van het kind is bij het gemanipuleerde object. Wanneer het object het eigen lichaam is, is de aandacht bij de beweging
• Het kind houdt twee cilinders vast en vergelijkt ze door naar beide te kijken, ze met de handen te wegen
• Het kind laat één of meerdere cilinders naar beneden rollen
• Het kind laat één of meerdere cilinders ‘naar boven rollen’ of begeleid ze hierbij • Het kind laat meerdere cilinders in één bak naar beneden rollen
Niveau 3 – Exploratief spel
Zoals niveau 2: het kind manipuleert actief een onderdeel van de omgeving. De aandacht van het kind is bij het gemanipuleerde object. Daarnaast is er sprake van herhaling en variatie. Herhaling betekent dat een handeling meerder keren wordt herhaald. Variatie betekent dat één handeling wordt uitgevoerd met minimaal twee (niet gelijke) objecten of dat minimaal twee verschillende handelingen worden uitgevoerd met één object.
• Het kind laat de ene cilinder naar beneden rollen en doet dit vervolgens met de andere cilinder
• Het kind laat een cilinder naar beneden rollen en laat vervolgens dezelfde cilinder op een andere baan naar beneden rollen
• Het kind rolt een cilinder naar boven op een baan op rolt vervolgens dezelfde cilinder op een andere baan omhoog
• Het kind rolt de ene cilinder omhoog en rolt vervolgens een andere cilinder omhoog • Het kind neemt twee dezelfde cilinders en laat deze op twee verschillende banen naar
beneden rollen. Vervolgens neemt het kind voor één cilinder een andere en laat ze op dezelfde twee banen naar beneden rollen
• Het kind neemt twee dezelfde cilinders en laat deze samen op één baan naar beneden rollen. Vervolgens ruilt het kind één van beide cilinders in voor een andere en laat deze samen op dezelfde baan naar beneden rollen.
• Het kind laat een cilinder op de ene baan naar beneden rollen en laat vervolgens dezelfde cilinder op de andere baan naar beneden rollen
• Het kind rolt een cilinder omhoog een baan op en rolt vervolgens dezelfde cilinder op een andere baan omhoog
• Het kind neemt twee dezelfde cilinders en laat deze op twee verschillende banen naar beneden rollen. Vervolgens neemt het kind beide cilinders nog een keer, maar ruilt één van de twee banen in voor een andere baan.
• Het kind neemt twee dezelfde cilinders en laat deze op twee verschillende banen naar beneden rollen. Vervolgens neemt het kind beide cilinders nog een keer, maar laat deze nu samen in één baan naar beneden rollen.
NB. NAAST AL DEZE VARIATIES MOET ER OOK SPRAKE ZIJN VAN EEN HERHALING, BIJVOORBEELD TWEE KEER DEZELFDE CILINDER NAAR BENEDEN LATEN ROLLEN (HERHALING) EN VERVOLGENS EEN ANDERE CILINDER (VAN ANDER MATERIAAL) NAAR BENEDEN LATEN ROLLEN (VARIATIE)
