Wie coacht de coach? : de praktijken en percepties van sportcoaches en extracurriculaire docenten bij de Kinderfaculteit in Pendrecht

(1)

1

Wie coacht de coach?

De praktijken en percepties van sportcoaches en extracurriculaire

docenten bij de Kinderfaculteit in Pendrecht

Masterscriptie Algemene Sociologie

Universiteit van Amsterdam

Alexandra van den Heerik 10615237

Begeleiders : Chip Huisman & Bowen Paulle

Datum: 03-07-2014

(2)

(3)

(4)

(5)

5

Inhoud

1 Introductie ... 7 1.1 Aanleiding ... 7 1.2 Onderzoeksonderwerp... 8 1.3 Onderzoeksvragen ... 9 1.4 Opbouw ... 9 2 De Kinderfaculteit ... 11 2.1 Extracurriculaire activiteiten ... 11 2.2 De Schoolsportvereniging ... 12 2.2.1 De SSV in Pendrecht ... 13 2.3 Basisscholen ... 14

2.4 Stichting De Verre Bergen ... 14

3 Methodologie ... 16

3.1 Onderzoeksgroep ... 16

3.2 Onderzoeksmethoden ... 17

3.3 Data analyse... 18

4 De organisatorische begeleiding van coaches en docenten ... 19

4.1 Theoretisch kader ... 19

4.2 Bevindingen ... 20

4.3 Conclusie en aanbevelingen ... 25

5 Fysiek- en emotioneel veilige leeromgeving ... 27

6 Positieve en motiverende leeromgeving ... 37

7 Algemene conclusie ... 51

7.1 Het antwoord op de hoofdvraag ... 51

7.2 Discussie ... 53

7.3 Overzicht van aanbevelingen ... 54

(6)

(7)

7

1 I

NTRODUCTIE

1.1 A

ANLEIDING

De Kinderfaculteit is een ambitieus programma gericht op het aanbieden van naschoolse activiteiten aan alle jonge kinderen (4 tot 12 jaar) in de Rotterdamse buurt Pendrecht. De doelstellingen van het project zijn op de lange termijn gericht op sociaal-emotionele, cognitieve, fysieke- en talentonwikkeling van kinderen en het verbeteren van de collectieve zelfredzaamheid en leefbaarheid in de wijk. Uit een recentelijk onderzoek van het Verwey-Jonker Instituut blijkt dat kinderen in Pendrecht minder onderwijskansen en carrièremogelijkheden hebben in vergelijking met andere buurten in Rotterdam (Tierolf et al., 2012). Indicatoren hiervan zijn het hoge aantal achterstandsleerlingen, tienermoeders, kinderen die voor de rechter komen, uitkeringsgezinnen, vroegtijdige schoolverlaters, mishandelde kinderen en jeugdige werklozen. Ook scoort de buurt op veel aspecten relatief laag op de monitor van de Sociale Index Rotterdam1_{. De sociale achterstand van de buurt en}

de problemen waar inwoners mee te kampen hebben, zijn aanleiding geweest voor de in 2005 opgerichte bewonersorganisatie Vitaal Pendrecht om het project de Kinderfaculteit op te zetten. De organisatie vertegenwoordigt bewoners die een actieve houding tonen en bereid zijn zich langdurig in te zetten voor de jeugd, zodat de sociale problemen ooit tot het verleden van de buurt behoren. Zij hebben in samenwerking met Stichting de Verre Bergen een ‘Startnotitie SDVB-onderzoek’ opgesteld waarin de belangrijkste informatie over het programma en het toekomstige onderzoek te vinden is. Stichting de Verre Bergen (SDVB) is een familieorganisatie die zich sinds 2011 inzet voor Rotterdam door in samenwerking met initiatiefnemers programma’s te ontwikkelen, uit te voeren en op effectiviteit te onderzoeken. SDVB heeft voor de Kinderfaculteit gekozen als één van de projecten die zij de komende jaren financieel wil ondersteunen. Om aan te tonen hoe groot de maatschappelijke invloed is van de Kinderfaculteit en in hoeverre de beoogde doelstellingen bereikt worden, is wetenschappelijk onderzoek een vereiste. SDVB heeft twee onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam aangesteld om op de lange duur tot wetenschappelijke inzichten te komen over de effectiviteit van het programma. De onderzoekers (Chip Huisman en Bowen Paulle)

1_{Voor de Sociale Index 2012 (vierde editie) is in 2011 aan 15.000 Rotterdammers gevraagd hoe zij de sociale}

kwaliteit van Rotterdam ervaren. De subjectieve gegevens uit de enquête zijn gecombineerd met objectieve registratiegegevens om de Sociale Indexscore te berekenen. Pendrecht scoort ‘sociaal zeer zwak’ op 3 aspecten, ‘probleem’ op 6 aspecten, ‘kwetsbaar’ op 9 aspecten uitsluitend ‘voldoende’ op het aspect sociale inzet. Zie: http://www.cos.nl/sigt/.

(8)

8

hebben op hun beurt acht studenten de kans gegeven om een masterscriptie te schrijven over de Kinderfaculteit.

1.2 O

NDERZOEKSONDERWERP

Het programma van de Kinderfaculteit is 3 maart 2014 van start gegaan met het eerste blok (15 weken) aan extracurriculaire- en sportactiviteiten2. De betrokken partijen hebben het over een ‘probeerfase’ omdat de officiële kick-off in september van dit jaar zal zijn. De start van het programma is tevens het startschot van dit onderzoek geweest. Het onderzoek kan beschouwd worden als een eerste wetenschappelijke kennismaking met de empirische wereld van de Kinderfaculteit. In de ‘Startnotitie SDVB-onderzoek’ zijn samenwerkingspartners, waaronder de scholen en activiteitenaanbieders, na intensief overleg tot tien randvoorwaarden gekomen waaraan het programma dient te voldoen. Twee van de geformuleerde randvoorwaarden zijn aanleiding geweest voor het onderzoeksonderwerp. De Kinderfaculteit kan een maatschappelijke impact hebben als er (1) een hoge kwaliteit van begeleiding is en (2) vakdocenten over pedagogisch-didactische vaardigheden beschikken. Deze twee randvoorwaarden voor een succesvol programma worden ook vaak in de wetenschappelijke literatuur benoemd (Eccles & Templeton, 2002). Een breed gedragen visie is dat participatie in naschoolse programma’s geen garantie is voor positieve verandering in het gedrag van kinderen, omdat succes grotendeels bepaald wordt door de acties en interacties van coaches en docenten (Coalter, 2013; Haudenhuyse et al., 2012; Crabbe, 2007). In theorieën over sociale kwetsbaarheid wordt vaak verwezen naar de verstoorde en losgekoppelde relaties van jongeren met instituties in de samenleving. Een opeenstapeling van negatieve ervaringen met instituties zoals familie, school, arbeidsmarkt, gezondheidszorg en justitie zou op den duur resulteren in sociale uitsluiting (Vettenburg, 1998). Een naschoolse sport of extracurriculaire activiteit kan gezien worden als een instrument om dit negatieve ervaringspatroon te doorbreken. De sleutelfiguren in dit proces zijn coaches en docenten. Zij slaan de brug, in een project als de Kinderfaculteit, tussen twee sociale werelden die op dat moment aanwezig zijn op het veld of in de zaal. Binnen de veilige belevingswereld en culturele context van de kinderen, kunnen ze pogingen doen om positieve ervaringen met sociale instituties te creëren en beschermde relaties op te bouwen (Haudenhuyse et al., 2012).

2_{Met extracurriculaire activiteiten wordt verwezen naar alle niet-sport activiteiten in het programma. Zie}

(9)

9

1.3 O

NDERZOEKSVRAGEN

De theoretische inzichten zijn aanleiding geweest om in dit onderzoek aandacht te besteden aan de coaches en docenten van de Kinderfaculteit. De twee opgestelde randvoorwaarden in de ‘Startnotitie SDVB-onderzoek’ sluiten feilloos aan bij dit onderwerp waardoor de uitkomsten van dit onderzoek een praktische bijdrage kunnen leveren aan het project. Er zal gebruik gemaakt worden van kwalitatieve onderzoeksmethoden naar de percepties, ervaringen en praktijken van sportcoaches en extracurriculaire docenten. De centrale hoofdvraag van dit onderzoek is:

In hoeverre biedt de Kinderfaculteit een veilige en motiverende leeromgeving voor kinderen en hoe hangt dit samen met de organisatorische begeleiding enerzijds en docenten/coaches anderzijds?

De hoofdvraag is onderverdeeld in drie verschillende onderzoeksvragen die per hoofdstuk behandeld zullen worden. Bij de eerste vraag gaat het om de begeleiding en aansturing van docenten en coaches door projectleiders en coördinatoren binnen de Kinderfaculteit. Deze vraag is ingebed in een theoretisch raamwerk van Putnam (2000) over netwerken en relaties die van grote invloed zijn op de werking van organisaties. Het zal duidelijk worden dat de coaches van sportactiviteiten begeleid worden vanuit een andere organisatie dan de docenten van extracurriculaire activiteiten. De volgende stap in het onderzoek, samengevat in vraag twee en drie, is de begeleiding van kinderen door docenten en coaches. Hier gaat het om de invloed van coaches en docenten op de meest fundamentele elementen van een goede sociaalpedagogische leeromgeving voor kinderen: een fysiek- en emotioneel veilige leeromgeving en een positieve, motiverende leeromgeving (Theeboom et al., 1995; Smith et al., 1995; Haudenhuyse et al., 2012; Coalter, 2007).

1. Hoe ervaren de docenten en coaches van sporten extracurriculaire activiteiten de begeleiding en aansturing vanuit de organisatie?

2. Biedt de Kinderfaculteit een fysiek- en emotioneel veilige leeromgeving? 3. Biedt de Kinderfaculteit een positieve, motiverende leeromgeving?

1.4 O

PBOUW

In hoofdstuk 2 zullen het programma, de organisatie en de partijen van de Kinderfaculteit gedetailleerd omschreven worden. In het methodologische hoofdstuk (3) zullen de onderzoeksgroepen, methoden en analyses uitgelicht worden. Dan volgen er drie empirische hoofdstukken (4, 5 en 6) waarin de onderzoeksvragen beantwoord worden. Deze

(10)

10

hoofdstukken beginnen met de onderzoeksvraag en een theoretisch kader, dan worden de observaties en interviews geanalyseerd en er wordt afgesloten met de belangrijkste conclusie en aanbevelingen. Ten slotte zal in het laatste hoofdstuk geprobeerd worden een antwoord te formuleren op de centrale hoofdvraag om tot een eindconclusie te komen.

(11)

11

2 D

E

K

INDERFACULTEIT

De Kinderfaculteit is 3 maart 2014 van start gegaan met het eerste blok aan sporten extracurriculaire activiteiten. Alle betrokken partijen noemen het een ‘probeerfase’ omdat de officiële kick-off in september van dit jaar zal zijn. Met extracurriculaire activiteiten wordt verwezen naar de volgende lessen; Pendrecht in beeld, druktechnieken, Express Yourself, zang, journalistiek en fotografie, video en film, muziek, rots en water, acteren, culinair koken en talen (Frans,Turks, Arabisch of Spaans). De sportactiviteiten bestaan uit voetbal, basketbal, hockey, judo, turnen, taekwondo, zumba, honkbal en tennis. De twee, sport en extracurriculair, zijn beiden geïntegreerd en met elkaar verbonden binnen de Kinderfaculteit. Er wordt in het programmaboekje geen onderscheid gemaakt tussen beiden, maar de twee onderdelen lijken in de praktijk te verschillen in organisatie, uitvoering, doelstelling en begeleiding. Om inzichtelijk te maken hoe de twee zich tot elkaar verhouden en zich van elkaar onderscheiden, zullen ze hieronder apart behandeld worden. Ook zullen de relevante partijen, binnen het kader van dit onderzoek, in kaart gebracht worden.

2.1 E

XTRACURRICULAIRE ACTIVITEITEN

De extracurriculaire activiteiten zijn volledig gecoördineerd vanuit het bestuur van Stichting Vitaal Pendrecht. Deze in 2005 opgerichte bewonersorganisatie heeft de Kinderfaculteit opgezet en is verantwoordelijk voor de dagelijkse logistiek, het programma-aanbod, de communicatie en de voorlichting. Zoals vermeld in de ‘Startnotitie SDVB-onderzoek’ is het project erop gericht om alle 1.093 kinderen (4 tot 12 jaar) in Pendrecht een leerzaam, uitdagend en aantrekkelijk naschools programma te bieden. Er zijn twee projectcoördinators aangesteld die de eindverantwoordelijkheid hebben. Zij hebben in overleg met initiatiefnemers, samenwerkingspartners en directies voor het huidige aanbod aan activiteiten gekozen. Gestart wordt met het aanbieden van ongeveer 20 activiteiten per dag waarin de sportactiviteiten meegenomen zijn. Op maandag worden er bijvoorbeeld 9 sporttrainingen en 13 extracurriculaire lessen aangeboden. De extracurriculaire activiteiten vinden gedurende het hele schooljaar plaats in twee blokken van 15 weken, van maandag tot en met vrijdag. Dit geldt echter niet voor de sporttrainingen; daar krijgen kinderen 4 instroomtrainingen en dan stoppen ze of gaan ze het hele jaar door. De meeste extracurriculaire lessen, behalve taal en muziek, zijn blokuren en duren 120 minuten. De kinderen hebben op school een brief meegekregen voor de ouders waarin informatie terug te vinden is over het programma en de aanmeldprocedure. In de ‘Startnotitie SDVB-onderzoek’ staat dat deelname vrijwillig en

(12)

12

gratis is, maar niet vrijblijvend. Als een kind eenmaal begint dan dient hij of zij het blok van 15 weken af te maken. Na aanmelding, krijgen de kinderen wekelijks één les in het vak waar ze voor gekozen hebben. Ze kunnen maximaal deelnemen aan 3 activiteiten. De inhoudelijke partners hebben vakdocenten en stagiaires geleverd die de lessen verzorgen. Ook zijn er een heel aantal taken die uitgevoerd worden door vrijwilligers van Stichting Vitaal Pendrecht, zoals het ophalen van de kinderen na schooltijd. In de startnotitie staat dat zich inmiddels 200 vrijwilligers aangemeld hebben, waaronder bewoners uit de buurt.

2.2 D

E

S

CHOOLSPORTVERENIGING

De sporttak van de Kinderfaculteit is onderdeel van een project dat al jaren loopt in Rotterdam; de Schoolsportvereniging (SSV). Met het project de Schoolsportvereniging koppelt Rotterdam Sportsupport sportverenigingen en scholen aan elkaar, zodat kinderen – uit voornamelijk ‘sportarme wijken’ - de mogelijkheid hebben om dichtbij huis te sporten. De organisatie Rotterdam Sportsupport zet zich in voor vitale sportverenigingen, streeft ernaar sport toegankelijk te maken voor alle Rotterdammers en zoekt steeds naar nieuwe manieren om sport in te zetten als instrument voor het behalen van verschillende maatschappelijke doelstellingen. De organisatie heeft in 2006 van NOC*NSF financiering gekregen voor het opzetten van de zogenaamde Schoolsportverenigingen. De visie achter dit initiatief is dat er in sommige wijken van Rotterdam weinig tot geen sportverenigingen gelokaliseerd zijn, waardoor sportparticipatie laag is. Om hier verandering in te brengen, worden trainingen verzorgd op basisscholen in 21 verschillende wijken in Rotterdam, waaronder Pendrecht. De kinderen krijgen zo de kans om in aanraking te komen met verschillende sporten en structureel trainingen te volgen in hun directe woon- en leefomgeving. Ze krijgen eerst de mogelijkheid om zich aan te melden voor een proefperiode van 4 instroomtrainingen, verzorgd door een train(st)er van een sportvereniging. Na deze fase, kunnen ze ervoor kiezen om contributie te betalen en wekelijks deel te nemen aan de trainingen. De meeste trainingen vinden op of om de school en na schooltijd plaats; in een gymzaal, op het schoolplein of een speelplein in de buurt. Uitzonderingen hierop in Pendrecht zijn voetbal, tennis en turnen omdat de vereniging dichtbij gelegen is. In sommige gevallen stromen kinderen door naar een regulier team binnen de vereniging. Het Verwey-Jonker Instituut heeft in jaarlijkse onderzoeken naar de effecten van de SSV aangetoond dat het een succesvol concept is. Zo zijn er in 2011 bijvoorbeeld op zes onderzochte kernscholen (in Katendrecht, Afrikaanderwijk, Schiemond, Beverwaard, Pendrecht en Lombardijden) 898 lidmaatschappen uitgegeven. De kinderen zijn gezonder en fitter geworden, ze leren er sociale vaardigheden en

(13)

13

het heeft indirect positief effect op leerprestaties. Ten slotte zou de SSV volgens ouders, leerkrachten en trainers een positieve bijdrage leveren aan het samen wonen en samen leven in de wijk (Boonstra & Hermens, 2011). Hieronder zal omschreven worden hoe de Schoolsportvereniging in Pendrecht georganiseerd is en onderdeel uitmaakt van de Kinderfaculteit.

2.2.1 De SSV in Pendrecht

De Schoolsportvereniging start altijd op één school, in Pendrecht is dit basisschool OBS Over de Slinge vestiging Sommelsdijkstraat. Op deze school is een vakleerkracht Lichamelijke Opvoeding werkzaam die 5 jaar geleden vanuit Rotterdam Sportsupport de functie van SSV coördinator op zich genomen heeft en daarvoor extra uren tot zijn beschikking heeft gekregen. Het officiële takenpakket van een SSV coördinator bestaat uit het werven van leerlingen, contact leggen met ouders en samenwerkingsverbanden onderhouden met sportverenigingen. De werving van kinderen hoeft zich niet te beperken tot aangesloten scholen, ook andere leerlingen kunnen meedoen. Er is dus een soort buurtgerichte aanpak. In Pendrecht heeft de SSV vooral positieve resultaten opgeleverd voor de aangesloten school OBS Over de Slinge, omdat de coördinator zich hier intensief ingezet heeft. De statistieken, zo stelt de coördinator, wijzen uit dat het percentage kinderen dat lid is van een sportvereniging in vijf jaar gestegen is van 15% naar 70%. Nu de SSV een samenwerkingsverband aangegaan is met de Kinderfaculteit zal er meer tijd en aandacht geïnvesteerd worden in het bereiken van de drie andere basisscholen in de buurt. De coördinator heeft hiervoor 12 extra uren in zijn vaste aanstelling gekregen (totaal 24 uur per week). Ook zijn er met de start van de Kinderfaculteit nieuwe sport gerelateerde activiteiten opgezet; overgewicht, topsport en zwemmen. Lidmaatschap van een vereniging zal bij deze activiteiten niet het doel zijn. De kinderen zullen bij topsport bijvoorbeeld, binnen het gebruikelijke 15weekse programma van de Kinderfaculteit, leren over trainersvaardigheden en bijzondere sporten. Ten slotte zijn de goedlopende sporten uitgebreid met extra uren. Dit zijn (voor zover bekend) de enige veranderingen die de integratie van de SSV in het programma van de Kinderfaculteit met zich meegebracht heeft. Het samenwerkingsverband is ontstaan omdat beide partijen er belang bij hebben. De Kinderfaculteit heeft het sportonderdeel (ongeveer éénderde van het totale aanbod) uit handen kunnen geven aan een organisatie (en coördinator) die al een programma heeft lopen en bekend is in de buurt. De Schoolsportvereniging krijgt nu de mogelijkheid om nog meer kinderen te bereiken omdat er meer uren beschikbaar gesteld zijn voor de coördinator.

(14)

14

2.3 B

ASISSCHOLEN

Eveneens vastgelegd in de startnotitie zijn afspraken over taken en verantwoordelijkheden die gemaakt zijn tussen Vitaal Pendrecht en de scholen. De scholen zijn; de Hoeksteen, Beatrixschool, Over de Slinge vestiging Krabbedijkstraat, Over de Slinge vestiging Sommelsdijkstraat en de Koppeling. Zij zouden, volgens de startnotitie, de verantwoordelijkheid hebben over het ophalen, werven, aanspreken, motiveren en adviseren van kinderen, de cognitieve ontwikkeling, communicatie binnen de school, het terugkoppelen van informatie aan ouders en opstellen van eisen betreffende de begeleiding van kinderen (aantal begeleiders, vereiste competenties van begeleider en een looproute).

2.4 S

TICHTING

D

E

V

ERRE

B

ERGEN

Stichting De Verre Bergen (SDVB) is een organisatie die zich sinds 2011 inzet voor een sterker en beter Rotterdam. De organisatie werkt samen met allerlei initiatiefnemers om programma’s te ontwikkelen, uit te voeren en op effectiviteit te onderzoeken. Het fonds van Stichting De Verre Bergen bestaat uit privaat geld van een ondernemersfamilie die een langdurige positieve impact willen hebben op de stad Rotterdam. Die achtergrond maakt de stichting onafhankelijk van donateurs of de overheid. SDVB heeft voor de Kinderfaculteit gekozen als één van de projecten die zij de komende jaren financieel willen ondersteunen. Eén van de programmamanagers laat weten dat de stichting zo min mogelijk de Kinderfaculteit wil sturen.

“Dus we zijn erbij en we geven advies enzo, maar we proberen zo min mogelijk te sturen eigenlijk. We zijn helemaal geen experts. Zij moeten het doen in Pendrecht. En met zij bedoel ik dan de scholen en Vitaal Pendrecht als bewonersorganisatie; dat zijn denk ik de belangrijkste partijen om hier een succes van te maken.”

Programmamanager

Dit betekent niet dat zij niet betrokken zijn bij het project, in tegendeel. Er zijn regelmatig bijeenkomsten tussen alle belanghebbende partijen (SDVB, scholen, projectleiders, onderzoekers en de gemeente) waarin belangrijke beslissingen genomen worden over het programma, maar de uitvoering ervan laat SDVB volledig over aan Vitaal Pendrecht en de basisscholen. Wetenschappelijke kennis speelt een belangrijke rol binnen SDVB. De organisatie wil met onderzoek uitvoering geven aan de ambitie om vernieuwende en schaalbare maatschappelijke initiatieven te ontwikkelen. Tevens past onderzoek bij de strategie om de initiatieven zelfredzaam te maken. Bij de aanvang van de Kinderfaculteit zijn

(15)

15

twee onderzoekers van de Universiteit van Amsterdam aangesteld door SDVB om tussentijdse rapportages en een eindrapportage te leveren.

(16)

16

3 M

ETHODOLOGIE

In deze eerste, exploratieve fase van het onderzoek naar de Kinderfaculteit kunnen kwalitatieve gegevens inzicht bieden in de belevingswereld van betrokkenen. Er is in de literatuur veel kritiek geleverd op resultaatgerichte onderzoeken naar sportinterventies en naschoolse programma’s omdat er te weinig oog zou zijn voor perspectieven en ervaringen van deelnemers. Dergelijke studies zouden uitsluitend gericht zijn op het aantonen van effectiviteit door gefixeerde uitkomsten en generaliserende uitspraken. Critici pleiten voor een meer ‘open’ discours waarin de werkelijkheid geïnterpreteerd wordt vanuit het perspectief en de ervaringen van betrokkenen. Deze methode zou inzicht geven in de mogelijke toegevoegde waarde van sporten extracurriculaire activiteiten voor jonge participanten (Coalter, 2007). Met deze theoretische gedachten in het achterhoofd is er gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode van triangulatie en een open cyclus van redeneren, observeren en redeneren. Triangulatie is een methode om informatie op geldigheid te toetsen, door meerdere bronnen met elkaar te vergelijken. Dit kan zowel betrekking hebben op verschillende typen respondenten als soorten informatiebronnen. In dit onderzoek zijn respondenten met zeer uiteenlopende functies en posities geïnterviewd over de sporten extracurriculaire activiteiten. Hierdoor is het mogelijk om de activiteiten vanuit verschillende invalshoeken te analyseren en een compleet beeld te creëren van bestaande percepties. Tevens zijn er twee meetinstrumenten gebruikt die dienen ter controle van elkaar; interviews en observaties. Percepties van respondenten zijn versterkt of verzwakt door observationele bevindingen, en andersom (Harinck, 2007).

3.1 O

NDERZOEKSGROEP

Er zijn in totaal 21 respondenten geïnterviewd. Voorafgaand aan het onderzoek is niet precies vastgesteld wie er geïnterviewd zouden worden om de hoofdvraag te beantwoorden. Er zijn, zoals triangulatie behelst, zoveel mogelijk verschillende typen respondenten ondervraagd over hetzelfde onderwerp. Om te beginnen zijn de coaches van sportactiviteiten en docenten van extracurriculaire activiteiten benaderd. Verder zijn er leerlingen, schoolmedewerkers, coördinatoren en managers geïnterviewd. Er zijn vier leerlingen van basisschool OBS Over de Slinge geïnterviewd in de leeftijdscategorie van 12-13 jaar. De kennismaking vond plaats op een voetbalveld waar zij onder begeleiding van een vakleerkracht aan het voetballen waren met de klas. Het eerste contact met de leerlingen is gelegd door mee te voetballen en geaccepteerd te worden binnen de groep. Vervolgens zijn respondenten om de beurt apart

(17)

17

genomen voor een spontaan interview. De coaches zijn benaderd via de coördinator. Hij heeft de contactgegevens in samenspraak met de coaches verstrekt aan de onderzoeker. Vervolgens zijn er per e-mail data ingepland om interviews met geselecteerde respondenten af te nemen. Er is gekozen voor coaches van teamsporten, te weten honkbal, voetbal, hockey en basketbal. Bij de voetbalvereniging zijn twee coaches geïnterviewd en bij de overige sporten één trainer. Dit brengt het totaal aan geïnterviewde coaches van teamsporten op vijf. Er zijn ook drie docenten van extracurriculaire activiteiten geïnterviewd. Hier moet in acht genomen worden dat dit een zeer klein percentage van het totaal aantal werkzame docenten binnen het programma is. De docenten zijn betrokken geraakt bij de Kinderfaculteit via een professionele organisatie (zoals de SKVR) waar zij al langer les geven in hun eigen discipline. Verder zijn er zes medewerkers van twee verschillende basisscholen geïnterviewd. Er zijn vier basisscholen betrokken bij de Kinderfaculteit; de Hoeksteen, Beatrixschool, Over de Slinge vestiging Krabbedijkstraat, Over de Slinge vestiging Sommelsdijkstraat en de Koppeling. Van twee verschillende scholen zijn een directrice, directeur, internbegeleider, juffrouw, bovenbouw coördinator en meester geïnterviewd. De laatste drie respondenten zijn professionals die betrokken zijn bij de Kinderfaculteit. Er is met een projectmanager van de Verre Bergen gesproken, de projectcoördinator van Rotterdam Sport Support en de coördinator van de SSV Pendrecht.

3.2 O

NDERZOEKSMETHODEN

Er zijn twee kwalitatieve methoden gebruikt van dataverzameling die elkaar voortdurend afgewisseld hebben: interviews en (participerende) observaties. De percepties van respondenten zijn in kaart gebracht door middel van semigestructureerde interviews. Er is per categorie van respondenten (docent, coach, coördinator, leerling, schoolmedewerker) een vragenlijst opgesteld als leidraad voor de vorm en richting van het interview. Er is genoeg ruimte gelaten voor eventuele eigen inbreng van respondenten, verdieping op bepaalde onderwerpen en spontante vragen. De interviews lopen zeer uiteen in tijdsduur (van 00:12min tot 1:22min) omdat er voor sommige interviews formele afspraken gemaakt zijn terwijl andere spontaan en snel afgenomen zijn. Alle interviews zijn opgenomen na goedkeurig van respondenten. Naast semigestructureerde interviews zijn er in totaal 17 (participerende) observaties uitgevoerd. Er is sprake van participerende observatie als het functioneren van een groep of activiteit wordt bestudeerd terwijl de onderzoeker deelneemt. Deze onderzoeksmethode biedt de mogelijkheid om bepaalde situaties diepgaand te bestuderen, zowel verbaal als non-verbaal (Philipsen & Vernooy-Dassen, 2004). Aan het begin van de

(18)

18

onderzoeksperiode is voor participerende observaties gekozen om betrokken te raken bij het project. Er is geassisteerd bij de ophaaldienst (2x) en er is kennis gemaakt met de vrijwilligers en projectleiders. Ook aan het eind van de onderzoeksperiode is observerend geparticipeerd bij een bijeenkomst voor de docenten. De overige observaties zijn niet in participerend verband uitgevoerd. Er is geobserveerd bij de volgende sportactiviteiten: hockeytoernooi, honkbal, basketbal (2x), voetbal (3x), judo (2x) en de topsportklas (1x). De geobserveerde extracurriculaire activiteiten zijn: Express Yourself, Drama (2x), Rots&Water en Spaans. Ten slotte is de gymles van één van de scholen bijgewoond. Alle observaties zijn verwerkt in

fieldnotes; systematisch omschreven notities van waarnemingen en ervaringen in de sociale

wereld. Fieldnotes bevatten meer dan passieve omschrijvingen van ‘feiten’ over ‘wat er gebeurd is’; het is een proces van actieve interpretatie en betekenisgeving (Emerson, 2011). In dit onderzoek is direct na een observatie (of dag van observaties) de tijd genomen om ingesproken en geschreven notities te verwerken in fieldnotes.

3.3 D

ATA ANALYSE

De uitgewerkte interviews en fieldnotes zijn systematisch geanalyseerd met het softwareprogramma ATLAS.ti. Om te beginnen zijn relevante citaten en/of veldnotities gecategoriseerd in 64 verschillende codes. De codes kunnen beschouwd worden als opgesplitste onderdelen van brede theoretische concepten en theorieën. Er is een onderscheid gemaakt in codes die bij sportactiviteiten horen en codes die bij extracurriculaire activiteiten horen. Zo kunnen beiden onderdelen met elkaar vergeleken worden.

(19)

19

4 D

E ORGANISATORISCHE BEGELEIDING VAN COACHES EN DOCENTEN

4.1 T

HEORETISCH KADER

Gedurende het onderzoek is gebleken dat de sportactiviteiten in veel opzichten een apart onderdeel vormen van de Kinderfaculteit. Dat is niet verwonderlijk, omdat de SSV al vijf jaar loopt in Pendrecht en pas sinds maart 2014 geïntegreerd is in het nieuwe programma. Het zal tijd kosten om de visies en coördinatie van de twee verschillende partijen in praktijk met elkaar te verenigen. In het onderzoek is vooral aandacht besteed aan de organisatie van de sportactiviteiten, en daaruit kunnen een aantal wijze lessen getrokken worden voor de toekomst. Tijdens de interviews en observaties is herhaaldelijk naar voren gekomen dat sociale relaties en netwerken ontzettend belangrijk zijn voor de coördinatie van de sportactiviteiten, samenwerking met de sportverenigingen, werving van kinderen en de aansturing van coaches. In de wetenschappelijke literatuur zijn netwerken veelvoudig in verband gebracht met het concept sociaal kapitaal. Voor sommige theoretici verwijst sociaal kapitaal naar de toegang tot en investering in waardevolle resources (middelen) met het idee er iets voor terug te krijgen (Bourdieu, 1986; Lin et al., 2001). Voor anderen is sociaal kapitaal het vermogen van mensen om samen te werken; concepten als communicatie, samenwerking en collectieve actie zijn de kern van dit gedachtegoed (Putnam, 2000; Woolcock 1998). De twee opvattingen sluiten elkaar niet uit, omdat netwerken van reciprociteit, wederzijds vertrouwen, samenwerking en communicatie tevens kunnen leiden tot waardevollere resources. Putnam (2000) betoogd dat sociaal kapitaal het best verworven kan worden door participatie in gedeelde activiteiten; zowel binnen formele (sportverenigingen) als informele (buurten, persoonlijke relaties) netwerken. De Kinderfaculteit kan op organisatorisch niveau beschouwd worden als een formeel netwerk waarin waardevolle relaties bij kunnen dragen aan sociaal kapitaal. Binnen de organisatie als netwerk kunnen relaties van reciprociteit en wederzijds vertrouwen opgebouwd worden en leiden tot effectieve communicatie en collectieve actie. Het is aangetoond dat tijd van grote invloed is op de reproductie of versterking van sociaal kapitaal binnen relaties en netwerken (Nicholson & Hoye, 2008). De SSV heeft in Pendrecht al 5 jaar de tijd gehad om als professionele organisatie waardevolle netwerken en relaties op te bouwen die mogelijk van invloed zijn op huidige praktijken. In de volgende paragraaf zal geanalyseerd worden hoe deze opgebouwde relaties en netwerken van invloed zijn op de organisatorische begeleiding en aansturing van coaches bij sportactiviteiten. Tevens zal vanuit dit perspectief aandacht

(20)

20

besteed worden aan de extracurriculaire activiteiten. De projectleiders en docenten van extracurriculaire activiteiten hebben slechts een paar maanden de tijd gehad om relaties op te bouwen.

1. Hoe ervaren de docenten en coaches van sporten extracurriculaire activiteiten de begeleiding en aansturing vanuit de organisatie?

4.2 B

EVINDINGEN

De coördinator van de SSV heeft het investeren in sociale relaties expliciet benoemd als één van zijn belangrijkste taken.

“Ja, eigenlijk vooral investeren in relaties. Dat is het eigenlijk. Met kinderen, met leerkrachten. Leerkrachten spelen echt een hele belangrijke rol. Als er oudergesprekken aankomen, geef ik elke leerkracht een lijstje mee; ‘Wil je met die ouder dat en die ouder dat? Die zit nog niet op een sport, wil je eens vragen waarom?’ Want ik kan dat wel bespreekbaar maken, dat doe ik ook, maar als de groepsleerkracht dat doet, dan is het toch net een andere invalshoek. En voor ouders ook vaak op dat moment van "Hey, het is niet alleen die gymmeester die het belangrijk vindt, maar de gewone juf ook." [...] Je moet hier veel meer. Het instapniveau is lager, en je moet nog meer enthousiasmeren om ze binnen te halen. En dan binnen te houden. […] Maar ja, goed, daar heb je een relatie voor nodig om dat te kunnen regelen en leerlaar zijn is al snel een relatie die je hebt met alles hier om heen.” Coördinator SSV Pendrecht

De observaties hebben uitgewezen dat het ‘investeren in relaties’ zich in de praktijk vertaalt naar het laten zien van je gezicht en het onderhouden van contacten. De coördinator was bijvoorbeeld bij alle observaties van de sporttrainingen (honkbal, voetbal, judo, hockey, topsportklas en basketbal) aanwezig. De kinderen groeten hem, de coaches houden een praatje met hem en de ouders stellen praktische vragen. Met name bij de start van een nieuwe sport of coach, probeert de coördinator zo veel mogelijk langs te gaan bij een training.

“En dan ben je daar in het begin bij elke training bij. Dat doe ik ook. Ik wandel eigenlijk, en zeker bij instroomtrainingen, altijd even binnen. Ik probeer bij alle trainingen mijn gezicht te laten zien. Al is het maar 1 minuut van een training.”

(21)

21

De aanwezigheid van en de regelmatige contactmomenten met de coördinator worden door de sportcoaches als aangenaam ervaren. Coach A vertelt dat hij altijd terecht kan bij de coördinator als eventuele conflicten of problemen zich voordoen.

“Op maandag dan komt ie langs en dan effe dingen uitwisselen, en dan zie ik hem weer donderdag. En als er wat is, dan meld ik dat altijd via de WhatsApp of via de mail, of we bellen elkaar weleens. […] Het is helemaal niet het geval dat ie opeens niets laat horen. Hij is er toch altijd wel. Zie ik hem maandag niet, dan zie ik hem donderdag 100% zeker. Dan laat ie het tenminste ook wel weten. Laatst heeft hij natuurlijk een dochter gekregen en dat heeft ie ook gelijk laten weten: ‘Ik ben er effe twee weken niet. Bel of app mij maar.” Coach A

De coördinator laat niet alleen zijn gezicht zien maar biedt ook praktische hulp aan. Dit blijkt uit de observaties van een sporttoernooi met verschillende SSV teams in Rotterdam. De coördinator heeft tijdens dit toernooi het vervoer geregeld voor de deelnemende kinderen uit Pendrecht. Hij is gezamenlijk met de kinderen naar de vereniging (buiten de wijk) toegelopen en na afloop heeft hij ouders verzocht om een aantal kinderen per auto naar huis te brengen. Door de medewerking van de coördinator bij praktische zaken, kunnen coaches meer tijd en energie steken in de daadwerkelijke training. Vanuit de organisatie Rotterdam Sportsupport wordt eveneens hulp aangeboden als het nodig is. Coach B heeft bijvoorbeeld een cursus aangeboden gekregen, omdat ze problemen ondervond met het trainen van haar groep.

“Ja, het is op zich wel leuk om te doen. Maar het is wel; het kost veel energie en het zijn een heel ander soort kinderen. We hebben nu ook trainingen via Rotterdam Sport Support, om beter met deze kinderen om te kunnen gaan. Met deze doelgroep. […] Wij hebben het zelf aangevraagd omdat wij merkten dat deze doelgroep heel moeilijk is. Ik denk dat 95% natuurlijk wel allochtoon is, en dat is een heel andere mentaliteit dan wij gewend zijn; hoe ze thuis worden opgevoed. En het is heel moeilijk om daar mee om te gaan als je niet weet hoe ze reageren of hoe ze iets doen. Dus daarmee zijn we, gelukkig, eindelijk een keer bezig. […] We hebben didactische lesmiddelen gekregen. En pedagogische les gekregen. En volgende week krijgen we didactiek. En afgelopen keer hadden we pedagogisch en dat is dan meer hoe lees je een kind. Ik zou zelf nog heel graag informatie willen over de achtergrond van de kinderen, vanuit huis uit hoe ze dat

(22)

22

globaal mee krijgen. Maar ja, dat is moeilijk, want ieder kind is anders en ieder ouder is anders. Dat is wel moeilijk.” Coach B

De respondent geeft al twee jaar training binnen de SSV Pendrecht en heeft ook binnen haar eigen vereniging ervaring als coach van een jeugdteam. Ze is blij dat ze een cursus kan gaan volgen over de pedagogische en didactische aspecten van de doelgroep. De bovenstaande citaten illustreren de positieve ervaringen die de coaches hebben met de begeleiding vanuit de organisatie Rotterdam Sportsupport en de coördinator. Dit wijst erop dat het opbouwen van relaties, je gezicht laten zien en contact leggen van positieve invloed is op het belevingsproces van coaches. De coördinator speelt een cruciale rol omdat hij een brug kan slaan tussen verschillende netwerken. Dit is ook naar voren gekomen uit een interview met een projectcoördinator/gebiedsmedewerker van Rotterdam Sportsupport. De respondent werkt vanuit de organisatie al vijf jaar samen met de coördinator in Pendrecht en biedt ondersteuning op verenigingsniveau. Ze stelt dat een coördinator de meest invloedrijke factor is op het al dan niet slagen van een Schoolsportvereniging in een buurt.

“Ja, heel belangrijk, wij zeggen echt: zo'n coördinator is echt de spin in het web. Zo belangrijk. Eigenlijk de belangrijkste factor binnen de SSV, als we die persoon niet zouden hebben, zou het niet slagen. […] Ja, want als zo'n persoon weg valt dan stort eigenlijk die SSV echt wel een stukje in, dus daarom proberen we ook steeds meer de verantwoordelijkheid bij de school een beetje neer te leggen. Niet alleen dat coördinator verantwoordelijk is, maar dat er ook nog iemand anders is. Nou, de coördinator heeft nu naast hem een andere coördinator, dus mocht hij op een gegeven moment zeggen: ‘Ik heb een andere baan.’ Dan heb je wel iemand die het over kan nemen. Ja, dat proberen we steeds meer te zoeken. Dat iemand anders het ook wel weet.” Projectcoördinator Rotterdam Sportsupport

Deze uitspraak is in overeenstemming met de bevindingen van het Verwey-Jonker Instituut naar de SSV. De coördinator fungeert als spin in het web tussen de sportverenigingen, de trainers, de kinderen, ouders en de scholen (Boonstra & Hermens, 2011). De interviews wijzen uit dat de coaches van sportactiviteiten in Pendrecht geïntegreerd zijn in een netwerk van voldoende toezicht, begeleiding en aansturing. Dit creëert positieve individuele ervaringen en percepties. De docenten van extracurriculaire activiteiten lijken de begeleiding en aansturing vanuit de organisatie anders ervaren te hebben. Zij geven aan dat ze niet wisten wat hen te wachten stond en graag meer informatiestrekking en handvatten hadden gezien

(23)

23

vanuit de Kinderfaculteit. Docent A heeft er, naar eigen zeggen, mee om kunnen gaan vanwege haar jarenlange ervaring als professionele docent.

“Het is echt dat ik al jarenlang ervaren heb en een professionele docent ben, dat ik nu dit allemaal wel kan stroomlijnen voor mezelf. Maar ik denk wel dat als ik net begonnen was, dan had ik dit echt allemaal een rommeltje gevonden bijwijzen van spreken. Zeker hoe de eerste week is gegaan; met naar de gymzaal lopen, de kinderen ophalen. […] Dat er gewoon een bijeenkomst is, van dit zijn je collega's, dit is het doel. Dat had ik eigenlijk heel logisch gevonden, dat heb ik wel heel erg gemist, ja. Dus ik hoop dat, dat volgende keer er zeker gaat zijn.” Docent A

Een andere docent B heeft eveneens iets aan te merken op de begeleiding vanuit de Kinderfaculteit. In het onderstaande fragment geeft ze antwoord op de vraag hoe ze de begeleiding van de afgelopen weken ervaren heeft en hoe ze het liever had willen zien. Ze blijkt niet op de hoogte te zijn van deelnemende kinderen uit het speciaal basisonderwijs.

“Nou, het is niet zozeer dat er elke week iemand zou moeten kijken maar meer dat je (voornamelijk) in de beginfase even rond de tafel zit: dit is het plan, dit gaat er gebeuren, dit zijn de kinderen die je krijgt. Als ik weet dat het ook speciaal onderwijs is was ik er heel anders ingegaan, echt heel anders. Want ik werk ook in het speciaal onderwijs en dan doe ik hele andere dingen. Ik word er bijna een beetje boos van nu, want ik denk van: ‘Waarom weet ik dat niet?’ Maar goed, wat was je vraag? […] Nou, de beginfase.. en dat er gewoon iemand tegen mij zegt: ‘Als er problemen zijn, laat het me weten en dan kom ik gewoon met je meedenken.’ Gewoon heel simpel, net als dat jij bent komen kijken. Maar dan iemand vanuit hier die met mij mee kan denken, ziet wat er gaande is. Ook snapt waarom die dynamica niet werkt en dat je daarna eventjes weer om de tafel gaat zitten: wat kan je wel doen, wat kan je niet doen. Zullen we de groep uit elkaar houden.. Kan je het wel aan überhaupt? Dan zeg ik: ‘Nee. Ja, het kan wel, maar het is niet leuk werken, nu (week 8 van het eerste blok) begint het pas leuk te worden.’ Dat is gewoon heel erg zonde.” Docent B

Docent B heeft behoefte aan iemand die komt kijken zodat er gezamenlijk gereflecteerd kan worden op de lessen. Vooral in de beginfase van het programma had ze praktische informatie willen krijgen en kennis willen maken met een contactpersoon. Vanuit haar beleving is er

(24)

24

geen sprake geweest van ‘samenwerking’ met of ‘coördinatie’ vanuit de organisatie en dat is ten koste gegaan van haar plezier om te werken met deze kinderen. Ze laat aan het eind van het interview weten dat ze ermee stopt en niet meer terug komt in de toekomst. Ten slotte heeft ook de laatste docent C zich uitgesproken over de coördinatie. Het eerste citaat is een antwoord op de vraag of er, volgens de respondent, een soort visie nagestreefd wordt vanuit de Kinderfaculteit.

“Dat weet ik niet, dat sijpelt bij mij een beetje door omdat ik zelf mensen opzoek en tegen komen. Dus ik merk in contact voor dat ik hierheen kom en de les begint wel waar ik naartoe ga. En de bijeenkomst volgende week, heel erg belangrijk. En daar hoop ik meer dingen te horen. Maar ik heb het niet op een paper gekregen. Ik heb het wel gelezen zelf, op internet. […] Het is wel heel apart dat je mensen tegenkomt en de problemen die je tegenkomt. Of de vragen die je hebt. Ik ben nooit voor gesteld aan het team. […] Maar ik heb nog geen duidelijk beeld van de structuur, de doelstelling, de verwachtingen en ga maar door.” Docent C

De bijeenkomst waar docent C naar refereert heeft plaatsgevonden op donderdagmiddag 22 mei, in de twaalfde week van het eerste blok. De respondent heeft de bijeenkomst uiteindelijk gemist omdat hij in de veronderstelling was dat het een dag later plaats zou vinden. Er is tijdens de bijeenkomst participerend geobserveerd. Er zijn bij aanvang 11 aanwezigen; zes extracurriculaire vakdocenten, een bestuurslid en een medewerker van Vitaal Pendrecht, een projectleider van de Kinderfaculteit, een onderzoeker, twee studenten en iemand die workshops verzorgd. De bijeenkomst begint met een korte kennismaking rondom de tafel en een introductie van de projectleider, vervolgens krijgt de workshopgever het woord. De workshop is in lijn met de activiteit ‘Rots en Water’ dat ook aangeboden wordt in het programma van de kinderen. Het is de bedoeling dat de aanwezigen vandaag een soortgelijke les volgen zodat ze begrijpen hoe de kinderen het ervaren. ‘Rots en Water’ trainingen worden gegeven om kinderen vanuit een fysieke invalshoek, mentale en sociale vaardigheden aan te leren. Nadat de workshop gegeven is, bespreken de aanwezigen hoe de onderliggende ideeën van ‘Rots en Water’ mogelijk kunnen dienen als gemeenschappelijke taal onder docenten. Het streven is om vanaf de officiële kick-off in september ‘Rots en Water’ te integreren in de hele breedte van het programma. De projectleider geeft aan het eind van de bijeenkomst ruimte aan de vakdocenten om over hun ervaringen te vertellen. Ze heeft van verschillende docenten al vernomen dat ze het soms lastig hebben en zij krijgen nu de kans om feedback te geven. Een van de docenten doet de suggestie om de volgende keer aan het begin van het traject een

(25)

25

bijeenkomst te organiseren. Ze geeft aan dat ze ‘een stukje begeleiding en contact miste’. De projectleider laat weten dat ze alle input die ze binnen krijgt en heeft gekregen in de zomerperiode zal samenvoegen tot een eindproduct (zoals een schoolgids) waarin richtlijnen voor gedrag opgenomen zijn. Ze erkent dat er veel dingen zijn die nog verder ontwikkeld moeten worden.

4.3 C

ONCLUSIE EN AANBEVELINGEN

De onderzoeksvraag in dit hoofdstuk is hoe de coaches en docenten van sporten extracurriculaire activiteiten de aansturing en begeleiding vanuit de organisatie ervaren. Het is duidelijk geworden dat de coaches begeleid en aangestuurd worden vanuit een andere hoek dan de docenten van extracurriculaire activiteiten. De coaches hebben zich grotendeels positief uitgelaten over de begeleiding en aansturing van de SSV coördinator gedurende trainingen. Ze hebben het gevoel dat ze altijd bij de coördinator terecht kunnen omdat hij regelmatig zijn gezicht laat zien, praktische hulp aanbiedt en een schakel vormt tussen verenigingen, ouders en kinderen. De visie dat relaties en sociale netwerken van wezenlijk belang zijn in het succesvolle verloop van sporttrainingen wordt ook uitgedragen door de organisatie Rotterdam Sportsupport. Door de jarenlange, professionele ervaring van de organisatie en coördinator kan er op een bepaald kwaliteitsniveau gefunctioneerd worden. De drie geïnterviewde docenten van extracurriculaire activiteiten hebben zich minder positief uitgelaten over de organisatorische begeleiding omdat er volgens hen weinig tot geen informatie verstrekt is over de doelstellingen, verwachtingen, pedagogische visie of doelgroep. Enkelen van hen hebben het gevoel dat er geen interesse getoond is, omdat er niet meegekeken is gedurende activiteiten en niemand zich bij aanvang voorgesteld heeft vanuit de organisatie. Het blijft de vraag in hoeverre deze zeer beperkte bevindingen representatief zijn voor het algemene belevingsproces van extracurriculaire docenten. De drie geïnterviewde docenten zijn niet willekeurig geselecteerd maar (in twee gevallen) op basis van de geobserveerde problemen tijdens een les. Door dit selectieproces en een zeer beperkt aantal aan respondenten kunnen er geen generaliserende uitspraken gedaan worden over de aansturing en begeleiding vanuit de organisatie. Bovendien zijn de projectleiders niet aan het woord gekomen in dit onderzoek, waardoor het lastig is om de percepties en ervaringen van extracurriculaire docenten vanuit een ander perspectief te belichten. Het is tijdens de bijeenkomst wel duidelijk geworden dat de twee projectleiders in deze beginfase van het project vooral bezig geweest zijn met organisatorische werkzaamheden achter de schermen. Zij hebben binnen een zeer kort tijdbestek het programma op moeten zetten waardoor er

(26)

26

weinig ruimte en tijd overgebleven is om docenten persoonlijk te begeleiden en sturen. Eén van de aanwezige projectleiders heeft herhaaldelijk benadrukt dat docenten vanaf september meer organisatorische ondersteuning zullen krijgen. Voorbeelden hiervan zijn het werken met een time-out systeem en een schoolgids waarin regels omtrent gedrag vastgesteld zijn. Het invoeren van ‘Rots en Water’ als gemeenschappelijke taal en het organiseren van een bijeenkomst voor docenten zijn twee andere voorbeelden. Vanuit het theoretisch perspectief van sociaal kapitaal zou het waardevol kunnen zijn om in de toekomst expliciet aandacht te besteden aan het opbouwen van relaties met de vakdocenten. De observaties van sportactiviteiten hebben uitgewezen dat er waardevolle relaties kunnen ontstaan als iemand regelmatig zijn/haar gezicht laat zien, contact onderhoudt met docenten (en ouders en kinderen) en praktische hulp aanbiedt. Op den duur kan er een netwerk ontstaan waarin docenten effectief samenwerken, elkaar vertrouwen en zich in willen zetten voor een gemeenschappelijk doel.

(27)

27

5 F

YSIEK

-

EN EMOTIONEEL VEILIGE LEEROMGEVING

5.1 T

HEORETISCH KADER

De sociaalpedagogische literatuur laat zien dat een veilige sfeer een eerste vereiste is voor positieve leerervaringen in een groep (Marmet & Meyer, 2008). Een veilige sfeer kan gewaarborgd worden door duidelijke afspraken en regels tijdens een les. De coach moet de autoriteit hebben om deze regels te doen naleven. Dit creëert een fysiek en emotioneel veilige omgeving voor kinderen om zich in te bewegen (Haudenhuyse et al., 2012). Het ideaalbeeld is dat autoriteit zich niet manifesteert als een dwingende of manipulatieve macht, maar meer als charismatisch gezag, zodat er ruimte blijft voor affectieve binding. Het belang van deze autoriteit in de relatie tussen volwassenen en kinderen wordt bij veel vergelijkbare naschoolse programma’s benadrukt. Beck (1999) onderzocht het Manchester Youth Development Centre’ (MYDC); een organisatie die sinds 1972 jongeren uit armoedige en sociaaleconomische achtergestelde milieus hulp biedt. In deze studie worden de belangrijkste factoren van dit succesvolle programma geïdentificeerd en omschreven. Eén van de factoren is dat er veel toegewijde volwassenen in de organisatie zitten die een authoritative parenting rol aannemen. Deze term van Baumrind (1978) verwijst naar een opvoedstrategie waarbij er ruimte is voor autonomie en eigen wil van het kind enerzijds. Anderzijds worden kinderen gedisciplineerd om zich conform de regels te gedragen. Als er een straf opgelegd wordt, legt de volwassene of ouder uit wat de reden hiervoor is, zodat een kind leert haar of zijn eigen gedrag te beoordelen. Binnen het MYDC programma wordt altijd geprobeerd na een incident een disciplinerend gesprek te voeren met het kind zodat hij/zij leert reflecteren op het eigen gedrag (Beck, 1999). Een ander empirisch voorbeeld is het programma Boxing Upwards, eveneens gericht op jongeren die beschouwd kunnen worden als sociaaleconomisch achtergesteld. De coaches en sociaalpedagogisch werkers die de bokslessen verzorgen hechten veel waarde aan het naleven van vooraf opgestelde regels. Door de regels kunnen ze hun lessen georganiseerd draaien en hangt er een veilige sfeer (Haudenhuyse et al., 2012). Ook Peacock (2011) heeft verschillende buitenschoolse leeromgevingen geëvalueerd en stelt dat een ‘veilige sfeer’ kan zorgen voor positievere attituden, meer interesse en gedragsverbetering. Dan is het echter wel belangrijk dat er docenten zijn die de leerlingen helpen begrijpen hoe hun ervaringen buiten het klaslokaal zich verhouden tot schoolprestaties. In sommige programma’s laten ze daarom docenten meelopen met de activiteiten. Ten eerste om erop toe te zien dat het leerklimaat geschikt is voor de kinderen. Ten tweede kunnen

(28)

28

kinderen dan gemakkelijker een link leggen tussen de activiteit en school, en begrijpen hoe de twee zich tot elkaar verhouden (Dillon et al., 2006). De link leggen tussen verschillende sociale omgevingen wordt ook in andere studies uitgelicht. Eccles en Templeton (2002) hebben meerdere extracurriculaire en naschoolse programma’s geëvalueerd om de meest succesvolle factoren te identificeren. Het uitdragen van sociale normen door alle betrokken partijen (scholen, buurthuizen, sportclubs, verenigingen etc.) is er één van. Een concreet voorbeeld hiervan is het Bullying Prevention Program. Met dit programma tracht men sociale inclusie te bevorderen door afwijzende sociale normen over pestgedrag te promoten. Het gaat met name over pesten op school, maar het programma is gericht op de gehele gemeenschap waarin kinderen zich bevinden. Zowel op school, thuis als in de klas gelden dezelfde sociale normen met betrekking tot pesten, waardoor kinderen consistent gewezen worden op hun gedrag. Hierdoor ontstaat er een bewustzijn bij kinderen over hun gedragingen. Er worden speciale lessen gegeven op school waarin kinderen gezamenlijk regels opstellen omtrent pesten. Voorbeelden hiervan zijn: “We pesten andere leerlingen niet” en “Het is onze taak om studenten te helpen die buiten de groep vallen”. Het pesten is uiteindelijk met 50% gereduceerd. De les die hieruit getrokken kan worden is dat een coherente uitstraling en samenwerking over normen en waarden zeer effectief kan zijn in het creëren van een veilige sfeer. In onderstaande analyse zullen citaten en observaties antwoord moeten geven op de vraag of de Kinderfaculteit een fysiek- en emotioneel veilige leeromgeving biedt.

2. Biedt de Kinderfaculteit een fysiek- en emotioneel veilige leeromgeving?

5.2 B

EVINDINGEN

Zowel de docenten van de extracurriculaire activiteiten, als de coaches van sportactiviteiten zijn het erover eens dat een fysiek en emotioneel veilige leeromgeving belangrijk is voor de kinderen. De visies over wat een fysiek en emotioneel veilige omgeving is en met name hoe dit gecreëerd moet worden, lopen echter zeer uiteen. Enkele docenten hebben zich hier tijdens de interviews expliciet over uitgelaten. Dit kan in verband gebracht worden met de mate waarin ze problemen ondervonden met dhet creëren van een veilige sfeer tijdens de les. Om te beginnen hebben alle geïnterviewde docenten van de extracurriculaire activiteiten zich uitgelaten over tekortkomende fysieke randvoorwaarden. De observaties bevestigen dit. Docenten van de extracurriculaire activiteiten hebben hun lessen moeten draaien in veelal chaotische, rommelige, kleine ruimten. Het materiaal liet ook te wensen over, muziek werd bijvoorbeeld afgespeeld via verouderde cd-spelers waardoor het niet hoorbaar was in de hele

(29)

29

ruimte. Ook werd er vaak aangebeld tijdens een les of liepen er externe mensen door de ruimte. Een ander voorbeeld is dat een les onderbroken moest worden omdat er een oude kast in de hoek van de kamer in elkaar stortte. Dit heeft tot de nodige frustraties geleid bij de docenten. Ze tonen allen begrip voor de context van het programma en verwachten niet een perfecte ruimte, maar wel een werkbare omgeving.

“De ruimte.... het werkt gewoon echt niet fijn en ik denk: ja, ik ben geen kinderoppas, dan had ik een andere studie gedaan. Kijk als je letterlijk gewoon een kleine dansstudio hebt en het hoeft echt niet een mega mooi iets te zijn, maar gewoon een rustige ruimte, neutraal, want het zijn kinderen die heel veel prikkels opvangen, desnoods met een spiegel en een normale geluidsinstallatie, ja dan kan ik ergens naartoe werken, maar dit: en dat er dan ook nog heel veel mensen steeds zitten die ik vriendelijk moet vragen: ja, kunnen jullie even weggaan, we gaan beginnen, die kinderen al meteen.” Docent B

Deze woorden zijn representatief voor het algemene beeld van de drie geïnterviewde docenten over de ruimten waarin ze moeten werken. Ze zeggen dat de fysieke omgeving van invloed is op de emotionele toestand van kinderen omdat ze te veel prikkels binnen krijgen en/of afgeleid worden. Bij één docent werd een fysiek werkbare ruimte zelfs genoemd als de belangrijkste voorwaarde voor een veilige sfeer. Het onderstaande citaat is zijn beantwoording op de vraag hoe een veilige sfeer gecreëerd kan worden binnen de groep.

“De randvoorwaarden. Ja, je moet de middelen hebben om hun te ontvangen en een prettig gevoel te geven, dat ze gewaardeerd worden. […] Een goede ruimte is een ruimte waar je kan rennen, waar je kan liggen, waar je kan zitten. Eerste lessen heb ik zelf schoongemaakt. Er was geen stofzuiger, geen dweil, er waren geen bezems. Het was een grote bende en er hingen heel veel spiegels. Als iets naar is, is het naar jezelf kijken heel de tijd. En natuurlijk het raam naar de straat waar iedereen naar binnen kan kijken en de kinderen naar buiten kunnen kijken. Dat is niet fijn. Dus dat zijn allemaal basisvoorwaarden die maken dat het kwaliteit heeft of niet. Of kinderen zich prettig voelen of niet. Of serieus genomen voelen. Bedoel ik snap dat het een project is dat start, dat zie ik. En daar moet je mee dealen.” Docent C

(30)

30

De fysieke randvoorwaarden bij de sportactiviteiten zijn niet benoemd als problematisch. Bij sommige sporten is dit niet verassend omdat de trainingen verzorgd worden op de vereniging, zoals bij voetbal. Trainers hebben daar beschikking over ruime sportvelden en alle vereiste materialen. Toch zijn er ook trainingen die op locatie gegeven worden; dat wil zeggen in dezelfde gymzalen als de andere activiteiten van de Kinderfaculteit. De coaches nemen dan zelf de attributen, zoals honkbalknuppels of hockeysticks, mee naar de les. Dat er geen klachten zijn heeft mogelijkerwijs te maken met het feit dat een gymzaal ingericht is om in te sporten: de hoge plafonds, de getrokken lijnen, de kleedruimtes en de vloer zijn ontworpen met het achterliggende idee van sportbeoefening. Echter, de ruimte is niet geschikt om in te dansen, muziek te luisteren of te acteren en dat hebben de betreffende vakdocenten als problematisch ervaren. Na de officiële kick-off in september verplaatsen de activiteiten zich naar een nieuwe accommodatie, te weten wijkcentrum de Middelburgt. Daarin bevinden zich ruimere lokalen die op het eerste gezicht rust en orde uitstralen. Dit zal echter niet hét antwoord zijn op de vraag hoe emotionele veiligheid binnen de Kinderfaculteit verwezenlijkt kan worden. Alle hoop zetten op de fysieke randvoorwaarden zou voor een grote teleurstelling kunnen zorgen. Zoals al eerder aangegeven zijn de percepties van docenten en coaches over emotionele veiligheid verdeeld. Dat de rol van een docent of coach ontzettend belangrijk is, onderschrijven ze allemaal. Maar wat die rol precies inhoudt, kan veel onzekerheden en vraagtekens met zich mee brengen:

“Ik merk dat ze het gewoon fijn vinden om naar me toe te komen en ik ben zelf ook iemand die gauw een arm om iemands schouder heen legt en ik moet er zelf al heel erg op letten van: oh, ja dat moet ik misschien niet teveel doen, maar dat komt gewoon uit een goed hart, dus met aanraken daar heb ik helemaal geen probleem mee, maar het is meer dat als ik denk dat het teveel is, ik denk: oh, dan speelt er wat meer mee. Dat is het meer en dan doe ik gewoon wel een stapje naar achteren, omdat ik zoiets heb van: ja, ze moeten dat leren dat ze dat gewoon niet bij een onbekende kunnen doen. [..] En wat doe je met kinderen die gedragsproblemen hebben. Zeg je: je mag niet meedoen. Zeg je: je mag meedoen en je bent echt een politie agentje en je weet het van tevoren en je laat ze gewoon doen wat ze kunnen en daarna, he, als het niet lukt daarna op de bank. Of: je mag me een keer aanraken en daarna niet meer. Dus het is al heel

(31)

31

moeilijk om daar een balans in te vinden van: wat kan wel, wat kan niet?”

Docent B

Met haar laatste woorden slaat docent B precies de spijker op zijn kop: een balans vinden tussen wat wel en niet kan. Dit is wellicht de grootste uitdaging van elke volwassene die met kinderen werkt. De rol van mentor vervullen en toch ook autoritair optreden, daar waar nodig. Betrokkenheid tonen, maar ook afstand bewaren. De docent stelt zichzelf het soort vragen dat menig docent, coach, sociaalwerker en mentor bezighoudt. Docent C ziet het juist als een voordeel dat de activiteiten losgetrokken zijn van een school-context. Zijn opinie is dat emotionele veiligheid gecreëerd kan worden door kinderen te leren om zichzelf te zijn. Als kinderen met elkaar praten en naar elkaar luisteren, kan er een veilige sfeer ontstaan in de groep. Hiervoor zijn volgens hem juist geen regels of straffen nodig.

“Je mag zijn wie je bent. En al je gektes, je eigenaardigheden, je karakter en dat ze zich niet hoeven te voegen naar een bepaald keurslijf. Dat vind ik wel heel belangrijk, want ze moeten al zoveel. [...] Ze geven elkaar niet de ruimte om dingen uit te spreken. Ze zitten allemaal op hun eigen eilandje en ik probeer die eilandjes naar één eiland te krijgen. Dat begint nu te werken. […] Daarom laten ze elkaar ook niet uitpraten, want ik sta niet met een pakket aan maatregelen weet je wel. Als je niet stil bent, zet ik je in de hoek. Of morgen moet je nablijven of een opstel schrijven, nee dat is er allemaal niet. Dus die ruimte maak je dan met elkaar. Dat is gewoon ter plekke leren hoe je met elkaar kan omgaan. Elkaar leert waarderen. Een andere manier laat zien.”

Docent C

Tijdens de eerste observatie van deze les, is bevestigd dat kinderen elkaar niet uit laten praten. De docent geeft inderdaad alle ruimte en vrijheid aan kinderen om te praten. Dit resulteerde echter in een zeer chaotische situatie, waarin de docent niet aan het woord kwam. Met name voor twee leerlingen, bleek zijn filosofie van ‘praten en luisteren’ niet tot zijn recht te komen. Zij domineerden de les, waren meer aan het woord dan ieder ander en gaven geen gehoor aan waarschuwingen van de docent. Een observationeel voorbeeld hiervan is dat één leerling de volgende opmerking maakte tegen de docent: “Hey meester, luister eens naar mij, ik vraag

(32)

32

kregen om iets te zeggen. Er werden ook kwetsende en beledigende opmerkingen gemaakt door het tweetal jegens andere leerlingen. Een concreet voorbeeld hiervan is dat een meisje met een ogenschijnlijk gezond gewicht de volgende woorden toegewezen kreeg: “Iehl, iehl,

zij heeft echt anorexia. Kijk die lichaam, kan haar botten zien.” Hierop volgde gegrinnik van

het tweetal. De filosofie van ‘elkaar de ruimte geven om te praten en luisteren’ leek in eerste instantie averechts uit te werken in de praktijk. Uiteindelijk zijn de twee luidruchtige leerlingen uit de les gezet, en later zelfs uit de gehele activiteit. Bij de observatie hierna waren de kinderen stil als de docent aan het woord was, en kreeg iedereen de kans om uit te praten en persoonlijke ervaringen te delen. Dit wijst er op dat een niet-schoolse sfeer, zonder regels en straffen, in de praktijk goed uit kan pakken, mits er geen luidruchtige kinderen zijn die de les domineren. Andere docenten proberen juist de schoolse-context te implementeren in de les. Het citaat hieronder illustreert hoe een docent ervan overtuigd is dat een school-context juist goed uit kan pakken voor een emotioneel veilige sfeer.

“En het grappige is dat 2 of 3 weken geleden toen ik hun gedrag besprak, nou en op school steek je toch ook gewoon je vinger op. "Ja, maar we zitten toch niet op school" zeiden ze toen. Toen dacht ik AHA, dus dat is hun idee, ze zitten niet op school en dan mogen ze zich gedragen zoals ze willen. Ik zeg: "Nou, maar dit is voor mij wel een les." En toen heb ik het teruggedraaid en gekoppeld aan school, dit heeft ook met school te maken. Je hebt een les, je hebt een juffrouw. Toen zag ik bij kinderen kwartjes vallen, oooh... oooh.”. Docent A

Dat een school-context een positieve uitwerking kan hebben koppelt de docent vervolgens aan de normen die gelden binnen een straatcultuur. Ze vergelijkt de cultuur in Pendrecht met een andere wijk in Rotterdam-West waar ze al jaren les geeft op een basisschool. De sociaaleconomische status en de gemiddelde opleiding van ouders zijn volgens haar vergelijkbaar met de wijk waarin de kinderen opgroeien.

“Ja, maar er is hier wel ook een straatcultuur, dat zie ik ook in de wijk waar ik les geef. Dat kinderen buiten school, op straat, zich heel anders gedragen dan binnen school. Binnen school zijn ze, houden ze zich grotendeels aan de regels, maar buiten omdat er weinig controle is, omdat het ook misschien niet al te veilig in de buurt is, maken ze een harnas om zichzelf heen en hebben ze daar straattaal en straathouding. Dat zie ik ook hier, bij deze kinderen, in deze wijk. Dus dan mag

(33)

33

bij wijze van spreken alles; gillen en schreeuwen en schoppen en slaan en brutaal zijn. Want het is niet meer op school. En dat heeft ook te maken met, ja jezelf verdedigen en beschermen. Daar komt die houding vandaan.” Docent A

De positieve werking van een school-metafoor wordt ook door een coach van de sporttak beaamd. Hij maakt geen onderscheid tussen zijn regels en schoolregels.

“Als er nieuwe leerlingen komen, dan stellen we ons eerst altijd voor. En dan, stel ik eigenlijk de groep een beetje voor. Als ie onbekend is binnen de groep want meestal zijn het toch wel vrienden/vriendinnen die ze meenemen. Of als iemand van buiten komt, dan laat ik iedereen voorstellen. En dan vertel ik gewoon wat de regels, huisregels zijn binnen basketbal. En, ja.. Eigenlijk zijn het ook meer schoolregels. Wil je wat vragen, vinger opsteken. Niet praten als een ander praat. Bal vasthouden. Dat herhalen wij wel vaker binnen een les. Want je ziet weleens dat jongens even de concentratie kwijt zijn en dat ze toch wel gaan dribbelen als wij praten. En dan herinner ik ze meteen aan de regels. Dus dat doen we wel altijd.” Coach A

Opvallend in dit citaat is dat de coach de aandacht van leerlingen probeert te herwinnen door ze te wijzen op de regels. Het is dus niet zozeer dat regels uitsluitend ingezet worden als sanctionering, maar ze fungeren ook als een houvast op momenten dat leerlingen hun aandacht verliezen. Alle andere geïnterviewde sportcoaches werken ook met regels en sancties. Coach A werkt met een waarschuwingssysteem. Ze begint met een eerste waarschuwing. Bij een tweede waarschuwing moet iemand plaatsnemen op de bank of in de kleedkamer, en bij de derde keer moet de leerling vertrekken. Het is niet altijd even gemakkelijk, maar de regels zijn wel duidelijk voor de kinderen.

“Waarschuwingen, en twee waarschuwingen is eerst even op de bank en als je met sticks gaat slaan dan moet je weg. Lever je stick maar in, ga maar in de kleedkamer zitten dan ben ik er klaar mee. Dat zijn regels, en dat weten ze ook, en zolang ze zich daar aan houden, is het prima. En dat weten ze zelf ook. Ze kunnen heel ver gaan bij mij, en ook bij Sander, dus ja. Er is alleen op een gegeven moment een grens. En die zoeken ze natuurlijk heel vaak op, omdat ze willen weten of ze toch nog verder kunnen

(34)

34

dan de grens. Maar dat zijn kinderen, dat zijn ze hier ook. Dus dat is wel moeilijk af en toe, nee het was de grens, zitten.” Coach B

Tijdens de observaties blijkt dat deze strategie ook vaak ingezet wordt bij de andere sporten en activiteiten. Zowel bij de honkbal- als voetbaltraining zijn kinderen aan de kant gezet na één of twee waarschuwingen. Bij de judolessen werden er wel waarschuwingen gegeven, maar zijn kinderen niet aan de kant gezet. Bij een voetbaltraining had een speler al een paar keer een waarschuwing gehad van de coach over zijn gedrag. De eerste waarschuwing was in groepsverband. Een citaat van de coach: “Mannen, kom eens even hier. Bijdehandje, ja jij

bent bijdehand. - coach wijst naar de jongen - Ik ben hier voor jullie, ik kom van ver voor jullie. Ik probeer jullie te leren voetballen. We gaan vanaf nu serieus bezig zijn.” Vervolgens

beginnen ze aan een loopoefening, waarbij ze om pionnen heen moeten sprinten. De leerling voert de oefening niet naar behoren uit volgens de coach en moet vijf minuten langs de kant staan. De leerling gaat langs de kant van het veld staan en wacht tot hij terug geroepen wordt. Hij zegt dat hij van het veld gestuurd is, omdat “ik verkeerd om de pion rende.” Als observeerder is het duidelijk dat de voetbalcoach andere motieven heeft voor de sanctie; het gedrag van de jongen is niet conform de normen en waarden die de coach nastreeft gedurende zijn training. Deze anekdote illustreert het belang van praten over sanctionering met de kinderen. De kinderen moeten leren inzien waarom ze een waarschuwing krijgen of waarom ze aan de kant gezet worden. Op de lange termijn kan gedragsverandering pas optreden als een kind in staat is op haar/zijn eigen handelen te reflecteren. Volgens coach B zou het in zulke gevallen mogelijk effectief zijn om twee docenten voor de groep te zetten. Er kan dan individueel genoeg aandacht besteed worden aan kinderen die zich niet aan de regels houden, terwijl de groep ook onder toezicht staat.

“Natuurlijk zijn de kinderen hier in de buurt.. laat ik het zo zeggen, ze zijn niet arrogant maar ze hebben wel een houding, een arrogante houding. Maar ik ben dan samen met een collega, dan is dat ook meteen afgelopen. De trainingen waren op maandag, en op maandag heb ik nog een trainer hier erbij lopen. Dus daardoor, dan heb ik eigenlijk 2 ogen meer, dan heb ik nog een docent die daar overzicht over kan houden. Als je alleen bent is dat natuurlijk wat moeilijker. Dus, ja.. Het was eigenlijk niet zo een probleem.” Coach B