Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Graduate School of Childhood Development and Education
Het Verband Tussen Taalvaardigheid en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling:
Een Vergelijking Tussen Speciaal Basisonderwijs Versus Regulier
Basisonderwijs en Jongere Leerlingen Versus Oudere Leerlingen
Scriptie Master Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam: Pedagogische Wetenschappen Student: Amy Bakker Studentnummer: 6332641 Leerstoelgroep: Onderwijsleerproblemen Scriptiebegeleidster: dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: dr. T.L. van Zuijen Startdatum en einddatum: januari 2015 – oktober 2015
Inhoud
1. Samenvatting
1.1 Nederlandstalig abstract 2
1.2 Engelstalig abstract 3
2. Inleiding
2.1 Theorieën over taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling 4
2.2. Taalvaardigheid en theory of mind 6
2.3 Taalvaardigheid en andere aspecten van de sociaal-emotionele ontwikkeling 9 2.4 Taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling bij jongere-
versus oudere leerlingen 13
2.5 Taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling in het regulier-
en speciaal basisonderwijs 15 2.6 Deze studie 18 3. Methode 3.1 Deelnemers 20 3.2 Procedure 21 3.3 Meetinstrumenten 21 3.4 Analyses 24 4. Resultaten
4.1 Verschillen in taalvaardigheid tussen regulier-en speciaal basisonderwijs en
tussen jongere-en oudere leerlingen 26
4.2 Verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling tussen regulier-en speciaal
basisonderwijs en tussen jongere-en oudere leerlingen 26 4.3 Het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling 28
5. Discussie
5.1 Verschillen in taalvaardigheid tussen het regulier- en speciaal basisonderwijs
en jongere versus oudere leerlingen 34
5.2 Verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling tussen het regulier- en
speciaal basisonderwijs en jongere- versus oudere leerlingen. 36
5.3 Verschillen tussen regulier- en speciaal basisonderwijs in de sterkte van
het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling 39 5.4 Verschillen tussen jongere- en oudere leerlingen in de sterkte van het
verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling 40
5.5 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 41
5.4 Conclusie 42
6. Literatuur 44
7. Bijlagen
7.1 Bijlage 1: toestemmingsformulier ouders 49
7.2 Bijlage 2: brief leerkrachten 51
7.3 Bijlage 3: ZIEN! leerkrachtvragenlijst 53
7.4 Bijlage 4: ZIEN! leerlingvragenlijst 54
2 Samenvatting
In de huidige studie werd onderzocht of leerlingen uit het regulier- en speciaal basisonderwijs en jongere- en oudere leerlingen verschilden in taalvaardigheid en in sociaal-emotionele ontwikkeling. Bovendien werd onderzocht of het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling verschilde tussen leerlingen uit het regulier- en speciaal basisonderwijs en tussen jongere- versus oudere leerlingen. De steekproef bestond uit 203 leerlingen en elf leerkrachten. Taalvaardigheid werd gemeten aan de hand van CITO-toetsen (begrijpend lezen en woordenschat) en de sociaal-emotionele ontwikkeling (sociale autonomie, sociaal initiatief, sociale flexibiliteit, impulsbeheersing en
inlevingsvermogen) aan de hand van leerkracht- en leerlingvragenlijsten. Uit de resultaten bleek dat leerlingen uit het regulier basisonderwijs een hoger niveau van begrijpend lezen hadden dan leerlingen uit het speciaal basisonderwijs. Oudere leerlingen hadden eveneens een hoger niveau van begrijpend lezen en woordenschat dan jongere leerlingen. Ten tweede scoorden leerlingen uit het regulier basisonderwijs volgens leerkrachten op alle vijf domeinen van sociaal-emotionele ontwikkeling en volgens leerlingen op drie domeinen van sociaal-emotionele ontwikkeling (sociale flexibiliteit, impulsbeheersing en inlevingsvermogen) hoger dan leerlingen uit het speciaal basisonderwijs.
Verschillen tussen jongere-en oudere leerlingen werden alleen gevonden voor de leerlingperceptie van sociale flexibiliteit. Ten slotte waren volgens de leerkrachten de verbanden tussen begrijpend lezen en vier domeinen van sociaal-emotionele ontwikkeling (sociale autonomie, sociale flexibiliteit, sociaal initiatief en inlevingsvermogen) en volgens leerlingen het verband tussen begrijpend lezen en
inlevingsvermogen sterker in het regulier basisonderwijs dan in het speciaal basisonderwijs. Daarnaast was het verband tussen begrijpend lezen en sociaal initiatief volgens de leerkrachten sterker bij oudere leerlingen dan bij jongere leerlingen. Implicaties voor schoolpraktijk en suggesties voor
vervolgonderzoek worden besproken.
Keywords: taalvaardigheid, sociaal-emotionele ontwikkeling, leerkrachtperceptie, leerlingperceptie
3 The Relationship Between Language and Social-Emotional Development: A Comparison
Between Regular and Special Primary Education and Younger Versus Older Students
Abstract
The present study examined whether students from regular primary education and special primary education and younger and older students differed in language skills and social-emotional
development. Furthermore, it was investigated whether the relationship between language skills and social-emotional development differed between regular primary education and special primary education and younger versus older students. The sample consisted of 203 students and eleven teachers. Language skills were measured using CITO-tests scores and social-emotional development (social autonomy, social initiative, social flexibility, impulse control and empathy) using both student and teacher reports. Results showed that students from regular primary education had higher levels of reading comprehension than students from special primary education. Older students also had higher levels of reading comprehension and vocabulary than younger students. In addition, students from regular primary education scored higher than students from special primary education on all five dimensions of teacher-reported social-emotional development and on three dimensions of student-reported social-emotional development (social flexibility, impulse control and empathy). Differences between younger and older students where only found for the student perception of social flexibility. Finally, relationships between reading comprehension and four domains of teacher-reported social-emotional development (social autonomy, social flexibility, social initiative and empathy) where stronger in regular primary education than in special primary education. According to student
perception, only the relationship between reading comprehension and empathy was stronger in regular primary education than in special primary education. Besides, the relationship between reading comprehension and teacher-reported social initiative was stronger for older students than for younger students. Implications for educational practitioners and suggestions for future research are discussed.
Keywords: language skills, social-emotional development, teacher perception, student perception
4 Inleiding
Een adequate sociaal-emotionele ontwikkeling is voor leerlingen van belang om goed te kunnen functioneren op school en later als volwassenen in de maatschappij (Schoon, Parsons, Rush & Law, 2010). Vanuit de Nederlandse overheid komt daarom steeds meer aandacht voor de invloed van onderwijs op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Sinds de invoering van de wet passend onderwijs in augustus 2014 is een sociaal-emotioneel leerlingvolgsysteem op Nederlandse basisscholen verplicht voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben (Eck & Oomens, 2013). Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen wordt beïnvloed door taalvaardigheid (Roben, Cole & Armstrong, 2013; Tan & Dobbs-Oates, 2013). Tot nu werd het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling voornamelijk
onderzocht in het regulier onderwijs en werd de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen beoordeeld door leerkrachten of ouders (Loukusa, Mäkinen, Kuusikko-Gauffin, Ebeling & Moilanen, 2014; Menting, van Lier & Koot, 2011). Daarnaast werden slechts in enkele studies vergelijkingen gemaakt tussen verschillende leeftijdsgroepen (Astington & Jenkins, 1999; Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters, Inglis & Lancee, 1996; Slade & Ruffman, 2005). In de huidige studie werden daarom verschillen in taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling onderzocht tussen het regulier- en het speciaal basisonderwijs en tussen jongere- versus oudere leerlingen. Tevens werd gekeken of de sterkte van het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilde tussen het regulier- en speciaal basisonderwijs en tussen jongere- versus oudere leerlingen. Hierbij werd eveneens onderscheid gemaakt tussen leerkrachtrapportages en leerlingrapportages van de sociaal-emotionele ontwikkeling en werd de sociaal-emotionele ontwikkeling gemeten met het nieuwe instrument ZIEN! (Boer, Haverhals & de Bruin, 2012).
Theorieën Over Taalvaardigheid en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling zijn beide brede begrippen waaronder verschillende domeinen vallen. Taalvaardigheid kan opgedeeld worden in taalproductie en taalbegrip en kan daarnaast worden opgedeeld in specifiekere domeinen: syntaxis (zinsbouw), semantiek (de
5 betekenis van woorden), fonologie (de klanken), morfologie (zoals werkwoord vervoegingen),
pragmatiek (toepassen van communicatie in de juiste context) en metalinguïstiek (reflectie op taal zoals het verbeteren van versprekingen; van Hell & van Weerdenburg, 2007). Sociaal-emotionele ontwikkeling is een minder eenduidig begrip dan taalvaardigheid. Tan en Dobbs-Oates (2013) onderscheiden vier domeinen in de sociaal-emotionele ontwikkeling: externaliserend gedrag (o.a. agressie en hyperactiviteit), internaliserend gedrag (emoties als angst, depressie en
teruggetrokkenheid), de benaderingen voor leren (o.a. aandachtsproblemen, initiatief en zelfcontrole) en interpersoonlijke vaardigheden (o.a. aanpassingsvermogen, gehechtheid, functionele communicatie en sociale vaardigheden). Naast deze vier domeinen scharen veel studies tevens sociale cognitie onder de sociaal-emotionele ontwikkeling (Astington & Jenkins, 1999; Loukusa et al., 2014; Slade & Ruffman, 2005). Sociale cognitie betreft het vermogen om sociale interactie te begrijpen. Een onderdeel van sociale cognitie is theory of mind (oftewel het inlevingsvermogen): het vermogen van een individu om intenties, gedachtes, wensen en kennis aan zichzelf en anderen toe te schrijven (Bornstein, Arterberry & Lamb, 2014).
Eerder werd al benoemd dat taalvaardigheid van invloed is op de sociaal-emotionele ontwikkeling (Roben et al., 2013; Schoon et al., 2010). Dit verband kan verklaard worden door de culturele theorie (Vygotsky, 1978) waarin wordt verondersteld dat innerlijke taal de sociaal-emotionele ontwikkeling bevordert. Innerlijke taal wordt door individuen gebruikt om in gedachten tegen zichzelf te praten waardoor emoties, gedrag en sociale interacties geëvalueerd en gestuurd kunnen worden. Het niveau van taalvaardigheid bepaalt dus deels de mate waarin een individu zich sociaal-emotioneel kan ontwikkelen.
Naast de sociaal-culturele theorie (Vygotksy, 1978) verklaart het model van Social
Communication and Language Evolution and Development (SCALED) eveneens het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Catani & Bambini, 2014). Het SCALED model onderscheidt vijf ontwikkelingsfases van hersenstructuren in de frontale cortex, het
hersengebied verantwoordelijk voor zowel taalvaardigheid als sociaal-emotionele ontwikkeling. In de eerste vier fases ontwikkelen zich hersenstructuren voor taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling waardoor fonologie, lexicon, semantiek en syntaxis zich ontwikkelen en eveneens het
6 vermogen om gedrag van anderen te begrijpen, zichzelf van anderen te kunnen onderscheiden en inlevingsvermogen (theory of mind) ontstaat. In de vijfde en laatste fase van het SCALED model worden in de hersenen de taalvaardigheidsnetwerken verbonden met de sociaal-emotionele netwerken en worden taalaspecten en sociale gedragsaspecten op elkaar afgestemd. Het SCALED model
veronderstelt dat wanneer taalvaardigheidsnetwerken zich niet adequaat ontwikkelen de sociaal-emotionele ontwikkeling wordt belemmerd.
Taalvaardigheid en Theory of Mind
Hoewel het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling regelmatig onderzocht is, varieerden de domeinen van taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling die in deze studies werden belicht. Er wordt daarom steeds expliciet aangegeven op welke domeinen van taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling onderstaande studies zich hebben gericht.
Astington en Jenkins (1999) onderzochten het verband tussen semantiek en syntaxis enerzijds en theory of mind anderzijds in een steekproef met 59 driejarige kinderen. Syntaxis en semantiek werden gemeten met de syntaxistaak en de semantiektaak van de Test of Early Language
Development (TOLD). Bij de syntaxistaak moest de woordvolgorde van een zin gekoppeld worden aan een afbeelding. Tevens moest het kind vertellen wat er op een afbeelding te zien was en werd vervolgens een score toegekend voor de kwaliteit van de grammatica. Bij de semantiektaak moesten woorden en afbeeldingen aan elkaar gekoppeld worden en werd naar de betekenis van de afbeeldingen gevraagd. Theory of mind werd gemeten met drie taken: de Change-In-Location taak, de Unexpected-Contents False-belief taak en de Appearance Reality taak. Tijdens de Change-In-Location taak verstopte de pop een object, waarna de pop de ruimte verliet. Vervolgens werd het object op een andere plek geplaatst en bij terugkeer van de pop werd het kind gevraagd waar de pop het object zou zoeken. Bij de Unexpected-Contents False-belief taak werd het kind gevraagd wat de inhoud van een doos met bekende omslag was, waarna het kind een ander voorwerp dan verwacht werd getoond. Vervolgens werd het kind gevraagd wat de verwachting van iemand anders over de inhoud van de doos zou zijn. Tijdens de Appearance Reality taak werd een bedrieglijk object getoond, zoals een spons die op een steen leek. Het kind mocht vervolgens voelen aan het object zodat het zich zou
7 realiseren dat het een spons was. Er werd vervolgens aan het kind gevraagd wat het object
daadwerkelijk was en wat een ander, die niet aan het object gevoeld had, zou denken dat het object was. De semantiektaken en de syntaxistaken werden afzonderlijk in verband gebracht met theory of mind. Tevens werden de scores op de syntaxis- en semantiektaken bij elkaar opgeteld tot een totaalscore voor taalvaardigheid. Deze totaalscore werd eveneens in verband gebracht met theory of mind. Theory of mind taken werden gemiddeld tot één score voor theory of mind. Er werden positieve verbanden gevonden tussen de totaalscore van taalvaardigheid op T1 en theory of mind op T2 (r = .38, p < 0.01), tussen de totaalscore van taalvaardigheid op T2 en theory of mind op T3 (r = .52, p < .001) en tussen de totaalscore van taalvaardigheid op T1 en theory of mind op T3 (r = .50, p < .001). Daarnaast bleek syntaxis op T1 een voorspeller voor theory of mind op T2 ( r = .17, p < .001). Semantiek bleek echter geen voorspeller voor theory of mind (r = .01 , p > .05).
Slade en Ruffman (2005) onderzochten eveneens het verband tussen semantiek, syntaxis en theory of mind. Vierenveertig kinderen van gemiddeld 3,8 jaar werden in de herfst en in de zomer onderzocht. Het niveau van semantiek werd gemeten met de British Picture Vocabulary Scale (BPVS) en de Linquistic Concept Test (LCT) waarbij respectievelijk zelfstandig naamwoorden en
werkwoorden door de kinderen gekoppeld werden aan afbeeldingen en zinnen aan afbeeldingen gekoppeld moesten worden. Het niveau van syntaxis werd gemeten met de Word Order Test (WOT) en de Embedded Clause Test (ECT) waarbij het kind respectievelijk de woordvolgorde van een zin met een afbeelding moest associëren en een bijvoeglijk naamwoord en afbeelding met elkaar verbonden moesten worden. Theory of mind werd met dezelfde taken gemeten als in de studie van Astington en Jenkins (1999). Slade en Ruffman (2005) gebruikten echter twee Change In Location taken en één Unexpected-Contents False-belief taak. Beide syntaxistaken op T1 hingen positief samen met theory of mind op T2 (r = .33, p < .05 voor ECT; r = .43, p < .01 voor WOT). In tegenstelling tot Astington en Jenkins (1999) vonden Slade en Ruffman (2005) eveneens een verband tussen semantiek en theory of mind. Semantiektaken op T1 hingen positief samen met theory of mind op T2 (r = .48, p < .01 voor BPVS; r = .53, p < .001 voor LCT).
De hierboven genoemde studies deden onderzoek naar drie- en vierjarige kinderen. Loukusa en collega’s (2014) onderzochten taalvaardigheid, theory of mind en emotieherkenning bij oudere
8 kinderen van vijf tot en met acht jaar. Er werden achttien kinderen met een specifieke taalstoornis, veertien kinderen met een autisme spectrum stoornis en 25 normaal ontwikkelende kinderen onderzocht op taalvaardigheid, emotieherkenning en theory of mind. Taalvaardigheid werd bij alle groepen gemeten met de Grammatical Closure subtest van de Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (IPTA). Hierbij werd grammatica gemeten door de stellende en de vergrotende trap te noemen en het kind naar de overtreffende trap te vragen, bijvoorbeeld groot, groter, grootst. Daarnaast werd taalvaardigheid gemeten met de Test of Word Finding- 2 (TWF-2). De TWF-2 meet de
woordenschat en de mate waarin naamwoorden, werkwoorden en categorieën benoemt kunnen worden door het kind zinnen te laten aanvullen en afbeeldingen te laten aanwijzen. Emotieherkenning en theory of mind werden in deze studie gemeten met drie subtesten van de Developmental
NEuroPSYchological Assessment (NEPSY-II). Bij de subtest Emotieherkenning moesten emoties op foto’s benoemd worden. Bij de Verbale subtest kregen kinderen vragen over gedachtes, gevoelens en intenties van anderen in verschillende scenario’s. In de Contextuele subtest werd een afbeelding getoond van een persoon in een sociale situatie waarbij de emotie van de persoon ontbrak. Het kind moest aan de hand van emotiekaartjes de juiste emotie aan de afbeelding toevoegen. Bij de groep kinderen met een specifieke taalstoornis werd een positief verband gevonden tussen woordenschat en theory of mind (r = .47, p < .05) en grammatica en theory of mind (r = .50, p < .05), echter werden deze verbanden niet gevonden bij de groep kinderen met autisme en de groep normaal ontwikkelende kinderen. Bij geen van de drie groepen werd een verband gevonden tussen grammatica en
emotieherkenning.
Kortom, taalvaardigheid blijkt samen te hangen me theory of mind en taalvaardigheid blijkt zelfs een voorspeller voor theory of mind. Echter zijn de gevonden verbanden afhankelijk van de populatie (kinderen met een specifieke taalstoornis, kinderen met autisme en normaal ontwikkelende kinderen) en het domein van taalvaardigheid en/of de sociaal-emotionele ontwikkeling dat wordt onderzocht (vaker verbanden tussen syntaxis en theory of mind dan tussen syntaxisis en
9 Taalvaardigheid en Andere Aspecten van Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Naast het verband tussen theory of mind en de sociaal-emotionele ontwikkeling is eveneens onderzoek gedaan naar regulatievaardigheden als indicator van sociaal-emotionele ontwikkeling. Roben en collega’s (2013) onderzochten bij 120 peuters op vier meetmomenten (18 maanden, 24 maanden, 36 maanden en 48 maanden) het verband tussen taalbegrip en taalproductie enerzijds en regulatievaardigheden en geobserveerde boosheid anderzijds. Taalvaardigheid werd op verschillende manieren gemeten: (1) een observatie thuis of in het lab waarbij de gemiddelde lengte van een zin werd gemeten, (2) de MacArthur Communicative Development Inventory (een vragenlijst voor ouders over de taalproductie en het taalbegrip van het kind), (3) de Clinical Evaluation of Language
Fundamentals-2 (een instrument om grammatica te meten, waarbij een afbeelding werd getoond en kinderen daarbij zelf een zin moesten bedenken) en (4) de Test of Language Development-3 (een instrument voor het meten van grammatica waarbij kinderen moesten oordelen of een zin correct was en zinnen moesten imiteren). Het niveau van taalvaardigheid werd bepaald door de scores op de testen samen te voegen. De boosheid en de regulatievaardigheden van het kind werden acht minuten
geobserveerd. Het kind kreeg hierbij een ingepakt cadeau waarna het kind moest wachten met uitpakken totdat het toestemming van de moeder kreeg. Boosheid werd gescoord als het kind fronste met zijn wenkbrauwen, de kaak strak stond, de lippen op elkaar werden geduwd, verbale uitingen van protest of irritatie aanwezig waren of als het kind erg bewegelijk was. Daarnaast werden twee emotie-regulatievaardigheden gescoord: afleiding zoeken en steun zoeken. Afleiding werd gescoord als het kind zijn aandacht afwende van het cadeau of aan een andere activiteit begon. Steun zoeken werd gescoord als het kind steun zocht bij de moeder door bijvoorbeeld te vragen hoe lang hij of zij nog moest wachten. In deze studie werd ten eerste een verband aangetoond tussen taalvaardigheid en boosheid. Taalvaardigheid op 24 maanden hing negatief samen met boosheid op 48 maanden (r = -.72, p < .05). Eveneens bleek bij een toename van taalvaardigheid over tijd, boosheid over tijd af te nemen (β = - .80, p < .05). Ten tweede werd een verband gevonden tussen taalvaardigheid en de
regulatievaardigheden steun zoeken en afleiding zoeken. Taalvaardigheid op 24 maanden hing positief samen met steun zoeken (r = .36, p < .05) en afleiding zoeken (r = .69, p < .05) op 36 maanden. Een
10 toename van taalvaardigheid over tijd zorgde eveneens voor een toename van afleiding zoeken op 36 maanden (β = .69, p < .05).
Naast het verband tussen taalvaardigheid en regulatievaardigheden werd tevens onderzoek gedaan naar het verband tussen taalvaardigheid en externaliserend probleemgedrag. Menting en collega’s (2011) deden onderzoek naar dezelfde leeftijdsgroep als Loukusa et al. (2014) en
onderzochten in een longitudinale studie in Nederland het verband tussen semantiek en externaliserend probleemgedrag. Op zes momenten in de periode van groep 3 tot en met groep 6 van de basisschool werden bij 861 leerlingen het niveau van semantiek en de mate van externaliserend probleemgedrag vastgesteld. Semantiek werd gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test III-NL (PPVT) waarbij woorden werden opgenoemd en de leerlingen daarbij de juiste afbeelding moesten aanwijzen.
Externaliserend probleemgedrag werd met het Problem Behavior at School Interview met de
leerkracht vastgesteld. Onder externaliserend probleemgedrag werd in deze studie opstandig gedrag en antisociaal gedrag verstaan. Semantiek in groep 3 was een voorspeller voor externaliserend
probleemgedrag in groep 6 (β = -.31, p < .05). Tevens werden verschillen gevonden tussen leerlingen met een adequaat- en beperkt niveau van semantiek. Bij leerlingen met een adequate niveau van semantiek was een afname van externaliserend probleemgedrag te zien terwijl bij leerlingen met een beperkte semantiek een toename van externaliserend probleemgedrag optrad.
Veel studies naar het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling richtten zich op kinderen tot tien jaar oud (Astington & Jenkins 1999; Loukusa et al. 2014; Menting et al., 2011; Roben et al., 2013; Slade & Ruffman, 2005). Fujiki, Brinton en Todd (1996) deden echter onderzoek bij kinderen tussen acht en twaalf jaar oud. Zij onderzochten negentien leerlingen met een specifieke taalstoornis en negentien normaal ontwikkelende leerlingen op sociaal-emotionele
ontwikkeling. Leerlingen met een specifieke taalstoornis hadden meer gedragsproblemen (t = -.3.24, p < .05), minder adequate sociale vaardigheden (t = 5.53, p <.01), minder contacten met leeftijdsgenoten (t = 2.33, p <.05) en waren minder tevreden over contacten met leeftijdsgenoten (t = - 2.44, p <.05) dan normaal ontwikkelende leerlingen. Beitchman en collega’s (1996) deden eveneens onderzoek naar oudere kinderen. De 169 deelnemende kinderen waren vijf jaar oud bij de start van het onderzoek en twaalf jaar oud bij de follow up meting. Taalvaardigheid werd in deze studie op vijfjarige leeftijd
11 gemeten met zes taalvaardigheidstesten: De Screening Test for Auditory Comprehension of Language, de Bankson Language Screening Test, de Photo Articulation Test, de PPVT en de Goldman Fristoe Woodcock Auditory Memory of Content and Sentence. Afzonderlijk werd met deze
taalvaardigheidstesten de syntaxis, semantiek, articulatie en geheugen voor talige informatie gemeten. Aan de hand van de scores op deze taalvaardigheidstesten werden er vier groepen gemaakt: kinderen die over het algemeen hoog scoorden op de taalvaardigheidstesten, kinderen met lage scores voor articulatie, kinderen met lage scores voor semantiek en kinderen die over het algemeen laag scoorden op de taalvaardigheidstesten. Sociaal-emotionele ontwikkeling werd op twaalfjarige leeftijd gemeten met een oudervragenlijst (Child Behavior Checklist), een leerlingvragenlijst (Children’s Self-report Questionnaire) en twee leerkrachtvragenlijsten (Conners Teacher Rating Scale en de Teachers Report Form). Er werden verschillen gevonden tussen de op vijfjarige leeftijd samengestelde groepen in de mate van sociaal-emotionele ontwikkeling op twaalfjarige leeftijd (F (3, 11) = 11.97, p <.0001). De kinderen die op vijfjarige leeftijd over het algemeen hoog scoorden op taalvaardigheidstesten hadden hogere scores voor de door de moeder gerapporteerde sociale competentie op twaalfjarige leeftijd (M =52.08, SD = 10.24) dan de kinderen die op vijfjarige leeftijd laag scoorden op syntaxistaken (M = 42.23, SD = 7.78) en de kinderen die over het algemeen laag scoorden op taalvaardigheidstesten (M =37, 28, SD =7.88). Tevens werden verschillen gevonden tussen de op vijfjarige leeftijd
samengestelde groepen voor de door leerkracht gerapporteerde hyperactiviteit op twaalfjarige leeftijd (F (3, 12) = 4.41, p <.005). Kinderen die over het algemeen hoge scores behaalden voor
taalvaardigheidstesten (M = 19.67, SD = 17.44) vertoonden minder hyperactiviteit dan de kinderen die laag scoorden op articulatietesten (M = 29.88, SD= 31.06) en kinderen die over het algemeen laag scoorden op taalvaardigheidstesten (M = 28.48, SD= 21.59). Tevens bleken er verschillen tussen de groepen voor de door de leerkracht gerapporteerde mate van angst op twaalfjarige leeftijd (F (3, 12) = 5.26, p <.002) waarbij kinderen die over het algemeen hoog scoorden op taalvaardigheidstesten (M = 15.41, SD = 12.45) minder angst hadden dan kinderen die laag scoorden op articulatietesten (M = 23.51, SD = 19.79) en kinderen die over het algemeen laag scoorden op taalvaardigheidstesten (M = 35.43, SD = 21.63). Vanuit de leerlingrapportage werden geen verschillen gevonden tussen de verschillende groepen.
12 De bovenstaande studies onderzochten steeds een beperkt aantal domeinen van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Tan en Dobbs-Oates (2013) onderzochten echter bij 61 kinderen van 34 tot 69 maanden oud het verband tussen taalvaardigheid en twaalf subdomeinen van de sociaal-emotionele ontwikkeling: agressie, hyperactiviteit, angst, depressie, teruggetrokkenheid, aandachtsproblemen, initiatief, zelfcontrole, aanpassingsvermogen, gehechtheid, functionele communicatie en sociale vaardigheden. Woordenschat werd gemeten met de eerder genoemde PPVT en expressieve taalvaardigheid werd gemeten met de Expressive Vocabulary Test waarbij kinderen afbeeldingen benoemden. Receptieve taalvaardigheid en letterkennis werden gemeten met de Test of Early Reading Ability -3, waarbij letters en de betekenis van verhalen met afbeeldingen benoemd moesten worden. De Behavior Assessment System for Childeren-2 werd gebruikt om angst, depressie,
teruggetrokkenheid, agressie, hyperactiviteit, aandacht, aanpassing, functionele communicatie en sociale vaardigheden in kaart te brengen. Initiatief, zelfcontrole en gehechtheid werden gemeten met de Devereux Early Childhood Assessment Clinical Form. Beide instrumenten betroffen
leerkrachtvragenlijsten. Uit deze studie bleek ten eerste dat receptieve taalvaardigheid negatief samenhing met hyperactiviteit (r = -.32, p < .05) en aandachtsproblemen (r = -.48, p < .001) en positief samen hing met initiatief (r = .32 p < .05), zelfcontrole (r = .40, p < .05),
aanpassingsvermogen (r = .38, p < .01), functionele communicatie (r = 0.46, p < .01) en sociale vaardigheden (r = .43, p < .01). Ten tweede was letterkennis positief gerelateerd aan zelfcontrole (r = .33, p < .05) en sociale vaardigheden (r = .35, p < .05). Ten derde bleek expressieve taalvaardigheid negatief samen te hangen met teruggetrokkenheid ( r = -.29, p <.05) en positief gerelateerd te zijn aan aandachtsproblemen (r = .43, p < .01), initiatief (r = .40, p < .01), zelfcontrole (r = .44, p < .01), aanpassingsvermogen (r = .38, p < .01), functionele communicatie (r = .44, p < .01) en sociale vaardigheden (r = .38, p < .01). Daarnaast werden er negatieve verbanden gevonden tussen
woordenschat en hyperactiviteit (r = -.42, p < .01), depressie (r = -.35, p < .05), teruggetrokkenheid (r = -.35, p < .05) en aandachtsproblemen (r = -.62, p < .001). Woordenschat was positief gerelateerd aan initiatief (r =.42, p <.01), zelfcontrole ( r = .56, p < .001), aanpassingsvermogen (r = .53, p < .001), gehechtheid (r =.39, p < .01), functionele communicatie (r = .51, p < .001) en sociale vaardigheid (r = .50, p < .001). Ten slotte bleek in tegenstelling tot de studie van Beitchman et al. (1996) dat geen
13 enkele variabele van taalvaardigheid verband hield met angst. Eveneens bleek taalvaardigheid in tegenstelling tot de studie van Menting et al. (2011) niet samen te hangen met agressie.
Samengevat lijkt er over het algemeen voldoende evidentie voor het verband tussen
taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling. Meer specifiek blijkt echter de mate waarin taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling met elkaar samenhangen afhankelijk van welke domeinen van sociaal-emotionele ontwikkeling worden onderzocht (Tan & Dobbs-Oates, 2013). Het verband tussen taalvaardigheid en regulatievaardigheden en het verband tussen taalvaardigheid en sociale vaardigheden werden door verschillende studies ondersteund (Beitchman et al., 1996; Fujiki, et al., 1996; Roben et al. 2013; Tan & Dobbs-Oates, 2013). Het verband tussen taalvaardigheid en angst werd echter niet consistent teruggevonden (Beitchman et al., 1996; Tan & Dobbs-Oates, 2013).
Taalvaardigheid en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling bij Jongere Versus Oudere Kinderen Veel onderzoek naar taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling is gericht op peuters (Astington & Jenkins,1999; Roben et al. 2013; Slade & Ruffman, 2005; Tan & Dobbs-Oates, 2013) en kinderen in de leeftijdscategorie vijf tot acht jaar (Loukusa et al., 2014; Menting et al., 2011). Er is tot nu toe echter weinig onderzoek verricht naar verschillen in taalvaardigheid of sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen ouder dan acht jaar. Daarnaast is er nog onvoldoende gekeken of de sterkte van het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt voor kinderen van verschillende leeftijden.
De studies naar taalvaardigheid op verschillende leeftijden richten zich voornamelijk op de vroege taalontwikkeling (Astington & Jenkins, 1999; Waxman & Leddon, 2011). Tops (2014)
onderzocht als één van de weinige taalvaardigheid bij oudere kinderen. Aan de studie van Tops (2014) namen 269 kinderen deel tussen zeven en veertien jaar die onderzocht werden op woordenschat. Woordenschat werd gemeten met de Jeugd Woordentest waarbij 70 bestaande woorden en 30 pseudowoorden door de proefleider werden genoemd en het kind moest aangeven of het dit woord kende. Woordenschat nam tussen het zevende en dertiende jaar sterk toe. Kinderen van zeven jaar kenden gemiddeld 29 woorden op de Jeugd Woordentest, kinderen van tien jaar kenden gemiddeld 70 woorden en kinderen van 13 jaar kenden gemiddeld 85 woorden. Op basis van deze studie zou dus
14 verwacht kunnen worden dat oudere kinderen een betere taalvaardigheid bezitten dan jongere
kinderen. Naast verschillen in taalvaardigheid blijken kinderen van verschillende leeftijden eveneens te verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling. Blijd-Hoogewys, van Geert, Serra en Minderaa (2008) onderzochten 324 Nederlandse kinderen van drie tot en met elf jaar op theory of mind. Theory of mind werd gemeten met de Story Book Test waarbij kinderen vragen moesten beantwoorden over de wensen en intenties van de hoofdpersoon van voorgelezen verhalen. Naarmate kinderen ouder werden bleek het niveau van theory of mind toe te nemen (r = 0.76, p < .001). In de huidige studie werd daarom verwacht dat de mate van sociaal-emotionele ontwikkeling beter zou zijn bij oudere
leerlingen dan bij jongere leerlingen.
Wat betreft de samenhang tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling, stelt Cazden (2001) dat gedurende de ontwikkeling taalvaardigheid steeds belangrijker wordt voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind. Naarmate de woordenschat groeit, neemt ook de innerlijke spraak toe, waardoor kinderen steeds beter in staat zijn gevoelens, gedachten en gedrag te benoemen en te sturen. Dit is in overeenstemming met het eerder besproken SCALED model (Catani & Bambini, 2014), waarin wordt benadrukt dat taalvaardigheid en sociaal gedrag op elkaar afgestemd worden in de laatste fase van het model. Deze afstemming is pas volledig bereikt in de adolescentie omdat de ontwikkeling van het laatste netwerk dan pas voltooid is. Eén van de weinige onderzoeken waarbij daadwerkelijk leeftijdsverschillen in de sterkte van het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling werden onderzocht, is de studie van Arnold (1997). In deze studie werd het verband tussen woordenschat (zowel begrip als productie) en letterherkenning enerzijds en externaliserend probleemgedrag anderzijds bij 74 jongens tussen 36 en 74 maanden onderzocht. Woordenschat werd in kaart gebracht met de PPVT, de IPTA en de Expressive One-word Picture Vocabulary, waarbij kinderen in één woord het figuur op een afbeelding omschreven.
Letterherkenning werd gemeten met de Developing Skills Checklist. Taalvaardigheid bestond uit het gemiddelde van de scores op deze vier taken. Externaliserend gedrag werd door de leerkracht gescoord op een schaal van 1 tot 7. Het verband tussen taalvaardigheid en externaliserend gedrag was -.37 (p <.05) voor kinderen van 36 tot 43 maanden, -.54 (p <.05) voor kinderen van 44 tot 54 maanden, -.64 (p <.05) voor 44 tot 54 maanden en -.84 (p <.05) voor 65 tot 74 maanden. Het verband tussen
15 taalvaardigheid en externaliserend gedrag bleek dus sterker te zijn voor oudere kinderen. Tan en Dobbs-Oates (2013) vonden in overeenstemming met Arnold (1997) dat leeftijd een moderator was in het verband tussen taalvaardigheid en verschillende domeinen van de sociaal-emotionele
ontwikkeling. Leeftijd bleek een moderator te zijn voor het verband tussen letterkennis en zelfcontrole (β = 0.01, p <.01), agressie (β = 0.02, p <.001), hyperactiviteit (β = 0.02, p < .001), depressie (β = -0.01, p <.05), aandachtsproblemen (β = -0.02, p <.001), aanpassing (β = 0.03, p <.01), functionele communicatie (β = 0.02, p <.01) en sociale vaardigheden (β = 0.02 , p <.05). Hierbij waren de verbanden tussen letterkennis en deze domeinen steeds sterker voor oudere- dan voor jongere kinderen.
Arnold (1997) onderzocht leeftijdsverschillen in de sterkte van het verband tussen
taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling bij kinderen in de leeftijd van drie tot zes jaar en Tan en Dobbs-Oates (2013) bij kinderen tussen drie en acht jaar oud. In de huidige studie werd onderzoek gedaan naar oudere kinderen, namelijk kinderen van acht tot en met dertien jaar. Meer specifiek werd onderzocht of er een verschil was in taalvaardigheid en in sociaal-emotionele
ontwikkeling tussen jongere en oudere leerlingen en of het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling sterker was voor oudere leerlingen dan voor jongere leerlingen.
Verschillen in Taalvaardigheid en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling tussen Regulier Basisonderwijs en Speciaal Basisonderwijs
De studies die tot dusver het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling hebben onderzocht, maakten veelal gebruik van participanten uit het regulier
basisonderwijs. Tevens zijn er weinig studies die verschillen in taalvaardigheid of sociaal-emotionele ontwikkeling onderzochten tussen speciaal basisonderwijs en regulier basisonderwijs. De steekproef van het huidige onderzoek bestond om deze redenen uit leerlingen van zowel het regulier- als het speciaal basisonderwijs. Het speciaal basisonderwijs is bestemd voor leerlingen die op het regulier basisonderwijs een achterstand oplopen op didactisch of sociaal-emotioneel domein. De leerlingen uit het speciaal basisonderwijs krijgen dezelfde leerstof aangeboden en moeten eveneens dezelfde
16 kerndoelen behalen als leerlingen uit het regulier basisonderwijs, echter zijn de klassen kleiner en zijn er meer deskundigen die de ontwikkeling van de leerling volgen (Zoontjens, 2011).
Kikas, Männamaa, Kumari en Ulst (2008) onderzochten verschillen in taalvaardigheid tussen 163 leerlingen in het regulier basisonderwijs en 88 leerlingen in het speciaal basisonderwijs van acht tot twaalf jaar oud in Estland. Taalvaardigheid werd gemeten met verschillende taken: (1) een definitietaak waarbij leerlingen definities van woorden moesten geven en een definitie kregen en daarbij een woord moesten noemen, (2) een categorisatietaak waarbij leerlingen twee woorden moesten kiezen die bij elkaar pasten, (3) een justificatie taak waarbij de leerlingen uit moesten leggen waarom twee woorden bij elkaar pasten, (4) een woord-raadtaak waarbij leerlingen een omschrijving van een object kregen en hierbij het juiste woord moesten raden en (5) een geheugentaak waarbij leerlingen woorden moesten onthouden en navertellen. Uit de resultaten kwam naar voren dat
leerlingen in het speciaal basisonderwijs significant lager scoorden op de categorisatietaak (F (1, 25) = 65,29, p < .001), de justificatietaak (F (2,25) = 67.69, p < .001), de woord-raadtaak (F (1, 25) = 66.53, p < .001) en de geheugentaak (F (1, 24) = 300,23, p < .001) dan leerlingen in het regulier
basisonderwijs. Op basis van dit onderzoek wordt verwacht dat ook in Nederland leerlingen uit het speciaal basisonderwijs lagere scores zullen behalen voor taalvaardigheid dan leerlingen uit het regulier basisonderwijs.
Voor zover bekend zijn er geen studies die het verschil in sociaal-emotionele ontwikkeling tussen leerlingen uit het regulier basisonderwijs en leerlingen uit het speciaal basisonderwijs
onderzochten. Wel is al onderzoek verricht naar verschillen tussen regulier- en speciaal onderwijs in het voorgezet onderwijs. Rose, Espelage en Monda-Amaya (2009) onderzochten bij 3037 leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs en 172 leerlingen in het speciaal voortgezet onderwijs de mate van pesten en vechten. De mate van pesten werd gemeten met de Illinois Bully Scale, een
zelfrapportagevragenlijst waarin de mate van pesten, schelden, sociale exclusie en roddelen werden gemeten. De mate van vechten werd gemeten met de vragenlijst University of Illinois Fighting Scale. Uit de studie kwam naar voren dat de mate van pesten verschilde per soort onderwijs (F = 44.42, p <.001), waarbij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs significant minder pestten (M = 0.39, SD = 0.62) dan leerlingen in het speciaal voortgezet onderwijs (M = 0.78, SD = 1.16). Daarnaast was
17 er een verschil in soort onderwijs ten aanzien van de mate van vechten (F = 73.51, p < .001), waarbij leerlingen in het regulier voortgezet onderwijs minder vochten (M = 0.46, SD = 2.09) dan leerlingen in speciaal voortgezet onderwijs (M = 1.04, SD = 2.09). In de huidige studie werd eveneens gekeken of leerlingen in het regulier basisonderwijs een betere mate van sociaal-emotionele ontwikkeling hadden dan leerlingen in het speciaal basisonderwijs.
Er is voor zover bekend nog geen onderzoek verricht naar verschillen tussen het speciaal- en het regulier basisonderwijs in de sterkte van het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling. Loukusa et al. (2014) onderzochten echter wel verschillen in de sterkte van dit verband tussen kinderen met een afwijkende ontwikkeling (een specifieke taalstoornis) en normaal
ontwikkelende kinderen. Zoals eerder benoemd, werd er voor de groep normaal ontwikkelende kinderen geen significante samenhang gevonden tussen grammatica en theory of mind (r = .18, p = .398) en woordenschat en theory of mind (r = -.07, p = .755) terwijl er voor de kinderen met een afwijkende ontwikkeling (specifieke taalstoornis) wel een verband was tussen grammatica en theory of mind (r =.036, p <.05 ) en woordenschat en theory of mind (r =.05, p <.05 ). In het regulier
basisonderwijs zitten meer leerlingen met een normale ontwikkeling en in het speciaal basisonderwijs zitten meer leerlingen met een afwijkende ontwikkeling. Daarom werd in deze studie verwacht dat het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling sterker zou zijn in het speciaal basisonderwijs dan in het regulier basisonderwijs
Samenvattend werd in deze studie naar aanleiding van de studie van Kikas et al. (2008)
verwacht dat er een verschil zou zijn in taalvaardigheid tussen leerlingen in het regulier basisonderwijs en leerlingen in het speciaal onderwijs, ten gunste van leerlingen in het regulier basisonderwijs. Daarnaast werd op basis van de studie van Rose en collega’s (2009) verwacht dat leerlingen uit het regulier basisonderwijs, net als leerlingen uit het regulier voortgezet onderwijs, een betere sociaal-emotionele ontwikkeling zouden hebben dan leerlingen uit het speciaal basisonderwijs. Ten slotte lijkt de studie van Loukusa et al. (2014) te suggereren dat het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling, net als bij leerlingen met een specifieke taalstoornis, sterker zal zijn bij leerlingen uit het speciaal basis onderwijs dan bij leerlingen in het regulier basisonderwijs.
18 Deze studie
Eerdere studies naar het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling onderzochten voornamelijk een beperkt aantal domeinen van de sociaal-emotionele ontwikkeling. In deze studie werd taalvaardigheid met meerdere domeinen van de sociaal-emotionele ontwikkeling in verband gebracht in een steekproef met kinderen van acht tot dertien jaar oud. Taalvaardigheid werd in deze studie onderzocht aan de hand van begrijpend lezen (taalbegrip) en woordenschat. De domeinen van sociaal-emotionele ontwikkeling die in deze studie onderzocht werden, waren afkomstig uit het model van Laevers en Depondt (2008). Binnen dit model werden vijf aspecten van sociale emotionele ontwikkeling onderscheiden: sociaal initiatief (het maken van
verbaal-en non-verbaal contact in een sociale omgeving), sociale flexibiliteit (het vermogen van een individu om zich aan te kunnen passen aan een sociale situatie), sociale autonomie (het vermogen eigen standpunten en behoeften duidelijk te maken en hieraan loyaal te blijven), impulsbeheersing (het vermogen impulsen te onderdrukken waardoor het eigen gedrag gereguleerd kan worden) en
inlevingsvermogen (het vermogen zich in te leven in de gedachtes en gevoelens van een ander). In deze studie werd niet alleen ingegaan op het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling, maar werd tevens aandacht besteed aan leeftijdsverschillen en verschillen tussen regulier basisonderwijs en speciaal onderwijs in taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling. Daarnaast werd naast de leerkrachtperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling eveneens de leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling meegenomen. De volgende
onderzoeksvragen werden geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1: Verschilt het niveau van taalvaardigheid tussen (a) leerlingen uit het regulier basisonderwijs en leerlingen uit het speciaal basisonderwijs en (b) jongere- versus oudere leerlingen? Hierbij werd verwacht dat leerlingen uit het regulier basisonderwijs een hoger niveau van taalvaardigheid zouden bezitten dan leerlingen uit het speciaal basisonderwijs (Kikas et al., 2008) en dat oudere leerlingen een hoger niveau van taalvaardigheid zouden bezitten dan jongere leerlingen (Tops, 2014).
Onderzoeksvraag 2: Verschilt het niveau van sociaal-emotionele ontwikkeling tussen (a) leerlingen uit het regulier basisonderwijs en leerlingen uit het speciaal basisonderwijs en (b) voor
19 jongere- versus oudere leerlingen? Er werd verwacht dat leerlingen uit het regulier basisonderwijs een hoger niveau van sociaal-emotionele ontwikkeling zouden hebben dan leerlingen uit het speciaal basisonderwijs (Rose et al., 2009) en dat oudere leerlingen een hoger niveau van sociaal-emotionele ontwikkeling zouden hebben dan jongere leerlingen (Blijd-Hoogewys et al., 2008).
Onderzoeksvraag 3: Is er een verschil in de sterkte van het verband tussen taalvaardigheid en sociaal-emotionele ontwikkeling voor (a) leerlingen uit het regulier basisonderwijs versus
leerlingen uit het speciaal basisonderwijs en (b) voor jongere- versus oudere leerlingen? Hierbij werd verondersteld dat het verband tussen taalvaardigheid en de sociaal-emotionele ontwikkeling sterker zou zijn voor leerlingen uit het speciaal basisonderwijs dan voor leerlingen uit het regulier
basisonderwijs (Loukusa et al., 2014) en sterker zou zijn voor oudere leerlingen dan jongere leerlingen (Arnold, 1997; Tan & Dobbs-Oates, 2013).
20 Methode
Deelnemers
Aan deze studie namen in totaal 203 leerlingen en elf leerkrachten uit één school voor speciaal basisonderwijs en één school voor regulier basisonderwijs uit Amsterdam deel. Zesenzeventig leerlingen waren afkomstig uit het speciaal basisonderwijs en waren verdeeld over zes klassen. Op de school voor speciaal basisonderwijs werden de klassen samengesteld op basis van de leerjaren. Elf leerlingen zaten in groep A (leerjaar 5 en 6), 14 leerlingen in groep B (leerjaar 5, 6 en 7), 12 leerlingen in groep C (leerjaar 6 en 7), 10 leerlingen in groep D (leerjaar 6 en 7), 15 leerlingen in groep E
(leerjaar 8 en 9) en 14 leerlingen in groep F (leerjaar 8, 9, 10 en 11). De leerlingen uit het speciaal basisonderwijs waren tussen acht en veertien jaar oud en hadden een gemiddelde leeftijd van 132,97 maanden (SD = 15,47 maanden). Van de leerlingen uit het speciaal basisonderwijs was 21,10 procent van het vrouwelijke geslacht en 78,90 procent van het mannelijk geslacht. Van de school voor speciaal basisonderwijs namen zes leerkrachten deel aan het onderzoek. Deze leerkrachten waren allen van het vrouwelijke geslacht, hadden een gemiddelde leeftijd van 35,97 jaar (SD = 14,78 jaar) en hadden gemiddeld 8,67 jaar werkervaring als leerkracht (SD = 7,66 jaar).
Honderdzevenentwintig leerlingen waren afkomstig uit het regulier basisonderwijs en waren verdeeld over vijf klassen. Elf leerlingen zaten in groep 4/5, 26 leerlingen in groep 5, 38 leerlingen in groep 6, 21 leerlingen in groep 7 en 31 leerlingen in groep 8. De leerlingen uit het regulier
basisonderwijs hadden een gemiddelde leeftijd van 125,41 maanden (SD = 15,51 maanden). Van deze leerlingen was 52 procent van het vrouwelijke geslacht en 48 procent van het mannelijke geslacht. Van de school voor regulier basisonderwijs namen vijf leerkrachten deel. Vier leerkrachten waren van het vrouwelijke geslacht en één leerkracht van het mannelijke geslacht. De leerkrachten hadden een gemiddelde leeftijd van 45,60 jaar (SD = 13,15 jaar) en hadden gemiddeld 13,80 jaar werkervaring als leerkracht (SD = 8,64 jaar).
21 Procedure
Voor dit onderzoek werden drie Nederlandse scholen voor regulier basisonderwijs en één school voor speciaal basisonderwijs benaderd voor deelname. Twee scholen, één voor regulier basisonderwijs en één voor speciaal basisonderwijs gaven toestemming voor deelname. Na deze toestemming werden de ouders op de hoogte gesteld middels een brief over het onderzoek (zie Bijlage 1) en kregen zij de mogelijkheid om bezwaar te maken tegen deelname van hun kind aan het
onderzoek (passieve consent). Twee ouders uit het speciaal basisonderwijs maakten bezwaar tegen deelname. Deze leerlingen werden uitgesloten van het onderzoek. Het onderzoek werd goedgekeurd door de ethische commissie (dossiernummer 2015-CDE-4004).
De taalvaardigheid van de leerlingen werd gemeten met behulp van de CITO-toetsen van begrijpend lezen en woordenschat. Deze CITO- toetsen werden in januari 2015 afgenomen en de toetsscores werden uit het digitale leerlingvolgsysteem van beide scholen gehaald. Leerkrachten rapporteerden in februari 2015 over de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle leerlingen uit hun klas aan de hand van het leerlingvolgsysteem ZIEN! (Boer et al., 2012). Hierbij vulden de leerkrachten digitaal de vragenlijst van dat leerlingvolgsysteem in. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer tien minuten per leerling. Leerlingen rapporteerden over hun eigen sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van de papieren versie van de leerlingvragenlijst van ZIEN! De leerlingen uit het regulier basisonderwijs vulden de vragenlijst klassikaal in. De leerlingen uit het speciaal basisonderwijs werden opgedeeld in groepjes van vijf en vulden deze vragenlijst in een aparte ruimte zelfstanding in. Bij vragen konden de leerlingen hulp ontvangen van de proefleidsters. In het speciaal basisonderwijs werden in groep A de vragen voorgelezen door de proefleidsters omdat deze leerlingen moeite hadden met zelfstandig lezen. In de overige groepen werden de vragen niet voorgelezen. De afname van de leerlingvragenlijst duurde vijftien tot dertig minuten.
Meetinstrumenten
CITO Begrijpend Lezen en Woordenschat. Het niveau van woordenschat en taalbegrip van de leerlingen werd gemeten aan de hand van de toetsen Woordenschat en Begrijpend Lezen van het leerlingvolgsysteem CITO (Sanders, 2013). Met de toets van Woordenschat werd de woordkennis van
22 een leerling vastgesteld. De woorden op de toets waren woorden die frequent voorkomen in
lesmethoden en jeugdboeken. Voorbeelditems waren: ‘Welk woord past het beste bij de betekenis loodzwaar?’ en ‘Wat is het tegenovergestelde van afstoten?’ De toets duurde 45 minuten en bevatte 35 meerkeuze vragen met elk vier antwoordmogelijkheden. Op de toets kon een ruwe score van maximaal 50 behaald worden. De scores op de toets Woordenschat werden omgezet naar didactische
leeftijdsequivalenten. De didactische leeftijdsequivalent weerspiegelt het beheersingsniveau van de leerstof en is uitgedrukt in het aantal maanden onderwijs dat een gemiddelde leerling nodig heeft om dat beheersingsniveau te bereiken. De toets Woordenschat is verdeeld in verschillende niveau’s van M3 tot en met M8 waarbij M3 het niveau weerspiegelt van een leerling uit het midden van groep 3, E3 het niveau weerspiegelt van een leerling uit het einde van groep 3, M4 het niveau weerspiegelt van een leerling uit midden groep 4 enzovoorts. De betrouwbaarheid van de verschillende niveaus van
Woordenschat in voorafgaand onderzoek was als volgt: α = .81 voor M3, α =.83 voor E3, α =.87 voor M4, α =.87 voor E4, α =.92 voor M5, α =.89 voor E5, α =.87 voor M7, α =.89 voor E7 en α =.91 voor M8 (Berkel, van Hilte, Engelen, Kamphuis, Kleintjes & Krom, 2010; Berkel, van Hilte, Groenen, Engelen, 2013; Berkel, van Hilte, Groenen, Engelen, Kamphuis & Kleintjes, 2012). Van M6 en E6 is de betrouwbaarheid niet onderzocht. De begripsvaliditeit van alle toetsen van Woordenschat zijn volgens de COTAN voldoende (Egberink, Janssen & Vermeulen, 2014). In de huidige studie kon de betrouwbaarheid niet berekend worden omdat de scores per item niet beschikbaar waren.
Met de toetsen Begrijpend Lezen werd het taalbegrip van de leerlingen vastgesteld. De toets Begrijpend Lezen was eveneens verdeeld in verschillende niveaus. De toetsen werden afgenomen in twee delen waarvan het eerste deel uit 25 opgaven bestond die in 40 minuten beantwoord moesten worden en het tweede deel bestond uit 30 opgaven die in 50 minuten werden beantwoord. De opgaven bestonden uit meerkeuze vragen over gelezen teksten en invulopgaven. Voorbeelditems waren: ‘Wat past het beste op plaats 1?’ en ‘In dit husselverhaaltje staan de zinnen in de verkeerde volgorde. Zet de zinnen in de goede volgorde en beantwoord dan de vraag: Wat is de eerste zin?’ Net als op de toets Woordenschat kon op de toets Begrijpend Lezen een ruwe score van maximaal 50 behaald worden waarna de scores omgezet werden naar didactische leeftijdsequivalenten. De betrouwbaarheid van de toetsen van Begrijpend Lezen waren per niveau: α =.90 voor M5, α = .83 voor M6, α = .88 voor M7
23 en α = .87 voor M8 (Feenstra, Kamphuis, Kleintjes, & Krom, 2010; Weekers, Groenen, Kleintjes, & Feenstra, 2011). De begripsvaliditeit van de toetsen van Begrijpend Lezen zijn door de COTAN als goed beoordeeld (Egberink et al., 2014).
ZIEN! Leerkrachtversie. Leerkrachten rapporteerden over de sociaal-emotionele
ontwikkeling van hun leerlingen aan de hand van het leerlingvolgsysteem voor sociaal-emotionele ontwikkeling: ZIEN! (Boer et al., 2012; zie Bijlage 2). Deze vragenlijst bestond uit 20 vragen die op een vierpunts-Likertschaal werden beantwoord, variërend van (0) dit klopt niet tot (4) dit klopt helemaal. De vragen van ZIEN! kunnen ingedeeld worden in vijf subschalen: Sociaal Initiatief (vier
items; “Stapt uit eigen beweging op anderen af’’), Impulsbeheersing (vier items; “Praat niet voor zijn beurt”), Sociale Flexibiliteit (vier items; “Sluit makkelijk een compromis met een medeleerling”), Sociale Autonomie (vier items; “Maakt eigen keuzes”) en Inlevingsvermogen (vier items; “Toont belangstelling voor wat andere kinderen zeggen en doen”). Er kon per schaal een ruwe score van maximaal 16 behaald worden. In voorgaand onderzoek was de interne consistentie van de schalen α = .87 en .88 voor Sociaal Initiatief, α =. 82 en .83 voor Sociale Flexibiliteit, α = .84 en .87 voor Sociale Autonomie, α = .91 en .88 voor Impulsbeheersing en α = .83 en .85 voor Inlevingsvermogen voor jongens en meisjes, respectievelijk (Boer et al., 2012). De begripsvaliditeit werd door de COTAN als voldoende beoordeeld (Egberink et al., 2014). De interne consistentie in de huidige studie was α = ..77 en .87 voor Sociaal Initiatief, α = .84 en .79 voor Sociale Flexibiliteit, α = .70 en .80 voor Sociale Autonomie, α = .89 en .92 voor Impulsbeheersing en α = .84 en .89 voor Inlevingsvermogen, voor jongens en meisjes respectievelijk.
ZIEN! Leerlingversie. Leerlingen rapporteerden over hun eigen sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van de leerlingvragenlijst van ZIEN! (zie Bijlage 3). Deze leerlingversie werd op papier afgenomen en bestond uit 25 vragen die op een vierpunst-Likertschaal werden beantwoord, variërend van (0) Dat is (bijna) nooit zo tot (4) Dat is (bijna) altijd zo. Net als bij de leerkrachtversie werden in de leerlingversie vijf subschalen onderscheiden: Sociaal Initiatief (vijf items; “Ik vraag of een ander met mij wil spelen’’), Impulsbeheersing (vijf items; “Ik wacht op mijn
24 beurt’’), Sociale Flexibiliteit (vijf items; “Ik pas mijn eigen idee aan, als een ander een goed idee heeft”), Sociale Autonomie (vijf items; “Ik zeg wat ik ergens van vind”) en Inlevingsvermogen (vijf items; “Als ik zie dat iemand iets voelt, leef ik met de ander mee”). Op de leerlingvragenlijst kon per schaal een ruwe score van minimaal 20 en maximaal 100 behaald worden. Van de leerlingvragenlijst is de betrouwbaarheid en validiteit nog niet onderzocht. In de huidige studie betrof de betrouwbaarheid α = .32 en .73 voor Sociaal Initiatief, α = .70 en .73 voor Sociale Flexibiliteit, α = .68 en .73 voor Sociale Autonomie, α = .70 en .80 voor Impulsbeheersing en α = .61 en .67 voor Inlevingsvermogen voor jongens en meisjes respectievelijk. De betrouwbaarheid van Sociaal Initiatief voor jongens was te laag en daardoor werd de variabele Sociaal Initiatief van de leerlingvragenlijst niet meegenomen in de analyses.
Analyses
De analyses werden uitgevoerd in IBM SPSS Statistic versie 21. Om te onderzoeken of het niveau van taalvaardigheid verschilde voor leerlingen uit het regulier basisonderwijs en leerlingen uit het speciaal basisonderwijs en voor jongere- versus oudere leerlingen (onderzoeksvraag 1) werden drie onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd. Leerlingen van 96 tot 131 maanden oud werden hiervoor
ingedeeld in de groep ‘jongere leerlingen’ en leerlingen van 132 tot 156 maanden oud werden ingedeeld in de groep ‘oudere leerlingen’. Deze indeling werd gemaakt omdat in het speciaal
basisonderwijs leerlingen van groep A tot en met C over het algemeen 96 tot 131 maanden oud waren en van groep D tot en met F over het algemeen 132 tot en met 156 maanden waren. Om de
taalvaardigheid van jongere leerlingen te vergelijken met die van oudere leerlingen, werden twee t-toetsen uitgevoerd: voor Woordenschat en voor Begrijpend Lezen. De vergelijking tussen regulier- en speciaal basisonderwijs kon echter alleen gemaakt worden voor Begrijpend Lezen, omdat de toets Woordenschat niet werd afgenomen op het regulier basisonderwijs.
Om vast te kunnen stellen of het niveau van de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilde voor leerlingen uit het regulier basisonderwijs en leerlingen uit het speciaal basisonderwijs en voor jongere- versus oudere leerlingen (onderzoeksvraag 2) werden achttien onafhankelijke t-toetsen
25 uitgevoerd. Hierbij werden zowel vanuit de leerkrachtperceptie als vanuit de leerlingperceptie het verschil in Sociale Autonomie, Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen getoetst en vanuit de leerkrachtperceptie tevens het verschil in Sociaal Initiatief. Er werden hierbij aparte toetsen uitgevoerd voor de vergelijking tussen jongere- en oudere leerlingen en voor de vergelijking tussen regulier- versus speciaal basisonderwijs.
Om te onderzoeken of de sterkte van het verband tussen taalvaardigheid (i.e., Begrijpend Lezen en Woordenschat) en sociaal-emotionele ontwikkeling (i.e., Sociale Autonomie, Sociale Flexibiliteit, Sociaal Initiatief, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen) verschilde voor leerlingen uit het regulier basisonderwijs versus leerlingen uit het speciaal basisonderwijs en voor jongere- versus oudere leerlingen (onderzoeksvraag 3), werden eerst Pearson’s correlaties berekend tussen de dimensies van taalvaardigheid en de dimensies van sociaal-emotionele ontwikkeling. Deze correlatieanalyses werden zowel afzonderlijk uitgevoerd voor het regulier basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs als apart voor jongere leerlingen en voor oudere leerlingen. Vervolgens werden 27 t-toetsen voor de vergelijking van correlaties (http://faculty.vassar.edu/lowry/rdiff.html) uitgevoerd om te kijken of de sterktes van de correlaties tussen de dimensies van taalvaardigheid en de dimensies van sociaal-emotionele ontwikkeling verschilden voor regulier- versus speciaal
basisonderwijs en voor jongere- versus oudere leerlingen. Hierbij werden de toetsen eveneens zowel vanuit de leerkracht- als de leerlingperceptie uitgevoerd.
26 Resultaten
Verschillen in Taalvaardigheid Tussen Regulier- en Speciaal Basisonderwijs en Tussen Jongere- en Oudere Leerlingen.
Tabel 1 geeft de resultaten van de onafhankelijke t-toetsen voor de vergelijking tussen leerlingen uit het regulier- en speciaal basisonderwijs voor Begrijpend Lezen en tussen jongere en oudere leerlingen voor Begrijpend Lezen en Woordenschat weer. Leerlingen uit het regulier basisonderwijs scoorden significant hoger op Begrijpend Lezen dan leerlingen uit het speciaal
basisonderwijs. Daarnaast scoorden oudere leerlingen significant hoger op Woordenschat dan jongere leerlingen. Voor Begrijpend Lezen werd een marginaal significant verschil gevonden, waarbij oudere leerlingen een hoger niveau van Begrijpend Lezen hadden dan jongere leerlingen.
Tabel 1
Resultaten onafhankelijke t-toets Begrijpend Lezen voor regulier basisonderwijs versus speciaal basisonderwijs en onafhankelijke t-toetsen Begrijpend Lezen en Woordenschat voor jongere leerlingen versus oudere leerlingen
n M (SD) t df Begrijpend Lezen Regulier basisonderwijs 127 38.58 (14.80) 11.96*** 201 Speciaal basisonderwijs 76 18.42 (9.21) Begrijpend Lezen Jongere leerlingen 118 29.16 (14.86) -1.89† 161 Oudere leerlingen 85 33.64 (17.75) Woordenschat Jongere leerlingen 34 13.41 (11.51) -2.37* 74 Oudere leerlingen 42 20.07 (12.70) Noot. † p <.10 *p <.05 ***p <.001.
Verschillen in Sociaal-Emotionele Ontwikkeling Tussen Regulier- en Speciaal Basisonderwijs en Tussen Jongere- en Oudere Leerlingen
Tabel 2 geeft de resultaten van de onafhankelijke t-toetsen voor de verschillen in sociaal-emotionele ontwikkeling tussen regulier- en speciaal basisonderwijs weer. De leerkrachten uit het regulier basisonderwijs rapporteerden significant hogere scores voor Sociale Autonomie, Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen dan de leerkrachten uit het speciaal
basisonderwijs. Vanuit de leerkrachtrapportage hadden leerlingen uit het regulier basisonderwijs een marginaal significant hoger niveau van Sociaal Initiatief dan leerlingen uit het speciaal basisonderwijs.
27 Leerlingen uit het regulier basisonderwijs rapporteerden zelf eveneens significant hogere scores voor Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen dan leerlingen uit het speciaal
basisonderwijs. Anders dan bij de leerkrachtperceptie werd vanuit de leerlingperceptie echter geen verschil in Sociale Autonomie gevonden.
Tabel 3 geeft de resultaten van de onafhankelijke t-toetsen voor de vergelijking in sociaal-emotionele ontwikkeling tussen jongere- versus oudere leerlingen weer. Vanuit de leerlingperceptie werd alleen een verschil gevonden tussen jongere- en oudere leerlingen in Sociale Flexibiliteit, waarbij jongere leerlingen een significant hoger niveau van Sociale Flexibiliteit rapporteerden dan oudere leerlingen. Vanuit de leerkrachtperceptie werden er geen significant verschillen gevonden tussen jongere- en oudere leerlingen in sociaal-emotionele ontwikkeling.
Tabel 2
Resultaten onafhankelijke t-toetsen sociaal-emotionele ontwikkeling voor regulier basisonderwijs versus speciaal basisonderwijs
Soort onderwijs
Regulier basisonderwijs Speciaal basisonderwijs
M SD n M SD n t df Sociale Autonomie Leerkracht 13.39 2.17 127 11.56 2.18 75 5.79*** 200 Leerling 15.50 2.82 121 15.17 3.46 72 0.72 191 Sociale Flexibiliteit Leerkracht 13.23 2.22 127 10.43 2.83 75 7.81*** 200 Leerling 14.55 2.73 121 12.65 3.54 72 3.92*** 121 Sociaal Initiatief Leerkracht 13.24 2.53 127 12.56 2.73 75 1.80† 200 Impulsbeheersing Leerkracht 13.39 2.79 127 10.15 3.19 75 7.57*** 200 Leerling 15.73 2.83 121 14.36 3.66 72 2.72** 121 Inlevingsvermogen Leerkracht 13.20 2.52 126 11.05 2.57 75 5.79*** 199 Leerling 15.96 2.65 121 14.26 3.37 72 3.88*** 191 Noot. Leerkracht = de leerkrachtperceptie van sociaal-emotionele ontwikkeling van de eigen
leerlingen; Leerling = leerlingperceptie van de eigen sociaal-emotionele ontwikkeling. † p < .10, **p < .01, ***p < .001.
28 Tabel 3
Resultaten onafhankelijke t-toetsen sociaal-emotionele ontwikkeling voor jongere- versus oudere leerlingen
Jongere leerlingen Oudere leerlingen
M SD n M SD n t df Sociale Autonomie Leerkracht 12.63 2.34 117 12.82 2.36 85 -0.57 200 Leerling 15.52 2.97 110 15.18 3.20 83 0.76 191 Sociale Flexibiliteit Leerkracht 12.31 2.66 117 12.02 3.00 85 0.71 200 Leerling 14.42 3.21 110 13.08 3.00 83 2.97** 183 Sociaal Initiatief Leerkracht 12.93 2.62 117 13.07 2.63 85 -0.37 200 Impulsbeheersing Leerkracht 12.32 3.33 117 12.00 3.34 85 0.68 200 Leerling 15.45 3.23 110 14.90 3.21 83 1.18 191 Inlevingsvermogen Leerkracht 12.25 2.83 116 12.6 2.61 85 -0.90 199 Leerling 15.55 2.97 110 15.04 3.13 83 1.15 191 Noot. Leerkracht = de leerkrachtperceptie van sociaal-emotionele ontwikkeling van de eigen leerlingen; Leerling = leerlingperceptie van de eigen sociaal-emotionele ontwikkeling. **p < .01
Het Verband Tussen Taalvaardigheid en Sociaal-Emotionele Ontwikkeling
Tabel 4 geeft de correlaties tussen taalvaardigheid en de leerkrachtperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling voor leerlingen uit het regulier- en speciaal basisonderwijs weer. Begrijpend lezen hing in het regulier basisonderwijs significant en positief samen met de leerkrachtperceptie van alle vijf de dimensies van sociaal-emotionele ontwikkeling (i.e., Sociale Autonomie, Sociale
Flexibiliteit, Sociaal Initiatief, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen). Voor leerlingen uit het speciaal basisonderwijs werden echter geen significante correlaties gevonden tussen Begrijpend lezen en de leerkrachtperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling. De correlaties tussen Woordenschat en de leerkrachtperceptie van sociaal-emotionele ontwikkeling waren eveneens niet significant.
In Tabel 5 staan de correlaties tussen taalvaardigheid en de leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling voor leerlingen uit het regulier- en speciaal basisonderwijs. In het regulier basisonderwijs hing Begrijpend Lezen significant en positief samen met de leerlingperceptie van Sociale Autonomie en Inlevingsvermogen. Daarnaast werd een marginaal significante en positieve samenhang gevonden tussen Begrijpend Lezen en Impulsbeheersing. In het speciaal basisonderwijs
29 werden echter geen significante correlaties gevonden tussen Begrijpend Lezen en de leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Er werd binnen het speciaal basisonderwijs wel een
marginaal significant en positief verband gevonden tussen Woordenschat en de leerlingperceptie van Sociale Autonomie.
Tabel 4
Correlaties tussen Begrijpend Lezen, Woordenschat en sociaal-emotionele ontwikkeling in het regulier basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs vanuit de perceptie van de leerkracht
1 2 3 4 5 6 7 1. Begrijpend lezen - .63*** .01 -.00 .04 .15 .07 2. Woordenschat - - .01 -.11 .18 .04 -.03 3. Sociale Autonomie .48*** - - .36*** .56*** -.23† .21† 4. Sociale Flexibiliteit .25** - .06 - .07 .28* .43*** 5. Sociaal Initiatief .39*** - .62*** .18* - .58*** .13 6. Impulsbeheersing .25** - .08 .53*** -.11 - .36** 7. Inlevingsvermogen .33*** - .20* .52*** .30** .47*** - Noot. De correlaties voor het regulier basisonderwijs worden weergeven onder de diagonaal en de correlaties voor het speciaal basisonderwijs boven de diagonaal. † p < .10 *p < .05, **p < .01, ***p < .001
Tabel 5
Correlaties tussen Begrijpend Lezen, Woordenschat en de sociaal-emotionele ontwikkeling in het regulier basisonderwijs en het speciaal basisonderwijs vanuit de perceptie van de leerling
1 2 3 4 5 6 1.Begrijpend Lezen - .63*** .15 -.00 .08 .10 2.Woordenschat - - .23† .08 .07 .03 3.Sociale autonomie .33*** - - .23† .40*** .44*** 4.Sociale flexibiliteit .14 - .42*** - .46*** .45*** 5.Impulsbeheersing .16† - .41*** .59*** - .61*** 6.Inlevingsvermogen .38*** - .41*** .49*** .54*** -
Noot. De correlaties voor het regulier basisonderwijs worden weergeven onder de diagonaal en de correlaties voor het speciaal basisonderwijs boven de diagonaal. † p < .10, * p < .05, ** p < .01, *** p < .001.
In Tabel 6 staan de correlaties tussen Begrijpend lezen, Woordenschat en de
leerkrachtperceptie van sociaal-emotionele ontwikkeling voor jongere leerlingen en oudere leerlingen. Vanuit de leerkrachtperceptie werden voor jongere leerlingen significante en positieve verbanden gevonden tussen Begrijpend lezen en Sociale Autonomie, Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen. Daarnaast werd er een marginaal significant en positief verband gevonden tussen
30 Begrijpend Lezen en de leerkrachtperceptie van Sociaal Initiatief. Voor oudere leerlingen werden vanuit de leerkrachtperceptie significante en positieve correlaties gevonden tussen Begrijpend lezen en alle vijf de dimensies van sociaal-emotionele ontwikkeling. Voor zowel jongere als oudere leerlingen werden er echter geen significante correlaties gevonden tussen Woordenschat en de
leerkrachtperceptie van sociaal-emotionele ontwikkeling.
In Tabel 7 staan de correlaties tussen Begrijpend Lezen, Woordenschat en de
leerlingperceptie van sociaal-emotionele ontwikkeling voor jongere leerlingen en oudere leerlingen. Begrijpend Lezen hing bij jongere leerlingen significant en positief samen met de leerlingperceptie van Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en Inlevingsvermogen. Er werden bij de jongere leerlingen geen significante verbanden gevonden tussen woordenschat en de leerlingperceptie van de sociaal-emotionele ontwikkeling. Bij oudere leerlingen hing Begrijpend Lezen significant en positief samen met de leerlingperceptie van Sociale Autonomie, Sociale Flexibiliteit, Impulsbeheersing en
Inlevingsvermogen. Woordenschat hing vanuit de leerlingperceptie bij oudere leerlingen alleen significant en positief samen met Sociale Autonomie.
Tabel 6
Correlaties tussen Begrijpend Lezen, Woordenschat en de sociaal-emotionele ontwikkeling voor jongere leerlingen en oudere leerlingen vanuit de perceptie van de leerkracht
1 2 3 4 5 6 7 1.Begrijpend lezen - .60*** .56*** .40*** .43*** .39** .51*** 2.Woordenschat .62*** - .03 -.19 .19 .02 -.11 3.Sociale autonomie .42*** -.02 - .54*** .65*** .21* .46*** 4.Sociale flexibiliteit .43*** -.03 .18† - .34** .43*** .63*** 5.Sociaal initiatief .18† .23 .56*** .05 - -.15* .46*** 6.Impulsbeheersing .49*** -.05 .09 .64*** -.25* - .42*** 7.Inlevingsvermogen .34*** -.01 .23* .54*** .13 .61*** -
Noot. De leerkrachtperceptie van de jongere leerlingen is weergegeven onder de diagonaal en de leerkrachtperceptie van de oudere leerlingen is weergegeven boven de diagonaal. † p <.10 * p < .05, ** p < .01, *** p < .001.
31 Tabel 7
Correlaties tussen Begrijpend Lezen, Woordenschat en de sociaal-emotionele ontwikkeling voor jongere leerlingen en oudere leerlingen vanuit de perceptie van de leerling
1 2 3 4 5 6 1.Begrijpend lezen - .60*** .35*** .35*** .28** .44*** 2.Woordenschat .62*** - .35* .14 .05 .05 3.Sociale autonomie .14 .16 - .58*** .48*** .45*** 4.Sociale flexibiliteit .22* .15 .28** - .48*** .49*** 5.Impulsbeheersing .20* .12 .35*** .59*** - .67*** 6.Inlevingsvermogen .34*** .05 .39*** .52*** .54*** -
Noot. De leerlingperceptie van de jongere leerlingen is weergegeven onder de diagonaal en de leerlingperceptie van de oudere leerlingen is weergegeven boven de diagonaal. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001.
Tabel 8 geeft de resultaten van de t-toets voor de verschillen in de sterkte van de correlaties tussen Begrijpend Lezen en sociaal-emotionele ontwikkeling in regulier- en speciaal basisonderwijs weer. Er was een significant verschil tussen regulier- en speciaal basisonderwijs in de correlaties tussen Begrijpend Lezen en de leerkrachtperceptie van Sociale Autonomie en Sociaal Initiatief. Daarnaast werden marginaal significante verschillen gevonden in de correlaties tussen Begrijpend Lezen en de leerkrachtperceptie van Sociale Flexibiliteit en Inlevingsvermogen. Deze correlaties waren allemaal sterker in het regulier basisonderwijs dan in het speciaal basisonderwijs (zie Tabel 8). Vanuit de perceptie van de leerling was er alleen een significant verschil tussen regulier- en speciaal basisonderwijs in de sterkte van de correlatie tussen Begrijpend Lezen en Inlevingsvermogen. Deze correlatie was eveneens sterker in het regulier basisonderwijs dan in het speciaal basisonderwijs (zie Tabel 8).
