Evalueren op vaste en variabele criteria en de
invloed op de motivatie van de leerlingen
Student: Colin Huijg
Studentnummer: 500752406
Opleiding: Academie Lichamelijke Opvoeding
Onderwijsinstelling: Hogeschool van Amsterdam, Faculteit Bewegen, Sport en Voeding Context: Voortgezet Onderwijs
Onderzoeksbegeleider: Hilde Bax Tweede beoordelaar: Marije de Vries Datum: 08-05-2020
Inhoudsopgave
Voorwoord...3 Samenvatting...4 Inleiding...5 Onderzoeksvraag...13 Hypothese...13 Methode...14 Deelnemers...14 Interventie...14 Meetinstrument...16 Betrouwbaarheid en validiteit...16 Data analyse...17 Resultaten...18 Discussie...21 Literatuur...25 Bijlagen...291. Schematische weergave hypothese...29
2. Nederlandse versie BREQ-2 vragenlijst...30
3. Uitleg resultaten BREQ-2 vragenlijst...31
4. SPSS resultaten...32
Voorwoord
Voor u ligt mijn eindwerk ‘Evalueren op vaste en variabele criteria en de invloed op de motivatie van de leerlingen’. Dit eindwerk is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam.
Evalueren krijgt een steeds belangrijkere rol binnen het vak lichamelijke opvoeding (LO). Een onderwerp waar ook mijn interesse ligt als toekomstig docent LO. Daarnaast vind ik motivatie bij leerlingen een boeiend onderwerp; de verschillende typen motivatie waarop een leerling gemotiveerd kan zijn en de uiteenlopende redenen waardoor een leerling gemotiveerd is, maakt dit onderwerp zo interessant voor mij. De invloed van de manier van evalueren op de motivatie van leerlingen leek mij dan ook hét onderwerp om mij verder in te verdiepen en onderzoek naar te doen.
Graag wil ik mijn stagebegeleiders Bob Brouwer en Zeno Regelmeijer, de stageschool Trinitas College locatie Johannes Bosco en de deelnemers van het onderzoek bedanken voor het mogelijk maken van dit onderzoek.
Tot slot zou ik graag mijn onderzoeksbegeleider Hilde Bax willen bedanken voor de tijd en energie die zij gestoken heeft in de begeleiding.
Ik wens u veel plezier met het lezen van mijn eindwerk.
Colin Huijg
Samenvatting
Evalueren is een essentieel onderdeel voor het leerproces. Door middel van evalueren krijgen leerlingen en docenten inzichtelijk in hoeverre aan de leerdoelen voldaan is. Daarnaast kan evalueren werken als belangrijke motivator voor leerlingen, maar te veel of verkeerde evaluatie kan juist demotiveren.
Het doel van dit onderzoek was erachter komen welke manier van evalueren de meeste invloed heeft op de motivatie van de leerlingen van 13 tot 15 jaar van het niveau vmbo basis-kader. Hiervoor is de volgende onderzoeksvraag gesteld: Zijn leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang meer gemotiveerd dan leerlingen die worden geëvalueerd op basis van het eindresultaat?
Om dit te onderzoeken zijn twee evaluatiegroepen opgesteld; de eindevaluatiegroep (n=20) die geëvalueerd werd op vaste criteria en de voortgangsevaluatiegroep (n=21) die geëvalueerd werd op variabele criteria. Het onderzoek is gedurende 4 weken uitgevoerd bij de bewegingsactiviteit hoogspringen. De eindevaluatiegroep kreeg een cijfer voor de in de laatste les gesprongen hoogte; de voortgangsevaluatiegroep kreeg een cijfer voor de toename in gesprongen hoogte. Vervolgens is de motivatie van de leerlingen gemeten aan de hand van de BREQ-2 vragenlijst.
De resultaten van het onderzoek wijzen uit dat de voortgangsevaluatiegroep (M = 11,14; SD = 28,26) niet significant (p = 0,131) hoger scoort dan de eindevaluatiegroep (M= -4,30; SD = 28,26) . Gesplitst op basis van geslacht scoren de jongens van de voortgangsevaluatiegroep (M = 29,00; SD = 24,70) wel significant (p = 0,024) hoger dan de jongens van de eindevaluatiegroep (M = 0,75; SD = 28,91). De meiden van de voortgangsevaluatiegroep (M = -5,09; SD = 20,95) scoren niet significant (p = 0,664) hoger dan de meiden van de eindevaluatiegroep (M = -11,88; SD = 44,89). Op basis hiervan kan geconcludeerd worden dat er geen verschil is aangetoond en er verder onderzoek gedaan dient te worden naar dit onderwerp. Op basis van de resultaten van de jongens kan de voorkeur gegeven worden aan evalueren op basis van variabele criteria.
Inleiding
Bart is een motorisch vaardige leerling. In vrijwel elke activiteit is Bart goed; met minimale inspanning haalt hij maximaal resultaat. Bart haalt het ene na het andere mooie cijfer voor lichamelijke opvoeding (LO), op basis van de vooraf vastgestelde criteria. Emma is een minder vaardige leerling. Les in les uit doet ze haar best en tijdens de lessen laat ze een vooruitgang zien. In de laatste afsluitende les haalt ze na veel oefenen een 6, op basis van de vooraf vastgestelde criteria. De inspanning en ontwikkeling van Emma wordt beloond met een 6, terwijl Bart zonder moeite een 8 haalt. Emma is opgelucht want ze heeft dit keer een voldoende gehaald. Bart kan het weinig schelen en heeft met weinig inspanning toch weer een 8 weten te halen. Bij beide leerlingen zal de manier van evalueren niet motiverend werken voor de lessen LO.
Wordt met deze manier van evalueren de plank niet volledig misgeslagen?
De missie van het vak LO is de leerlingen toerusten en ontplooien om een leven lang met plezier te bewegen, als onderdeel van een actieve en gezonde leefstijl en zo ook hun eigen beweegidentiteit te ontwikkelen (Curriculum.nu, 2019). Als de docent LO dit wil realiseren dan ligt de basis bij de motivatie van de leerlingen om deel te nemen aan het vak LO. De motivatie van de leerlingen is essentieel om de missie van het vak LO en de vakoverstijgende onderwijsdoelen zoals socialisatie, kwalificatie en persoonsvorming, te kunnen realiseren. De aandacht voor motivatie van leerlingen is begrijpelijk en relevant. Vaak vinden we dan ook motivatie terug als sleutel tot verbetering van het leren (Ames, 1992).
Motivatie gaat over energie, richting, volharding en equifinaliteit (Deci & Ryan, 2000). Allemaal aspecten van activering en intentie. Motivatie is altijd al een centraal onderdeel geweest binnen de psychologie. Het is de kern van biologische, cognitieve en sociale regulatie. Vertaald naar het onderwijs omvat motivatie de persoonlijke inzet bij het leren. De aanzet, intensiteit en volharding van inzet voor school (Roede, 1989). Motivatie leidt tot prestatie. Het is daarom van groot belang voor managers, docenten, coaches, ouders en andere rollen waarbij degene anderen wil laten presteren. Hoewel motivatie vaak wordt gezien als een eenzijdig vraagstuk, suggereren zelfs eenvoudige reflecties dat mensen door veel verschillende en uiteenlopende factoren gemotiveerd zijn, gevarieerd door ervaringen en consequenties (Deci & Ryan, 2000). Men kan gemotiveerd zijn omdat ze de waarde van een activiteit inzien of omdat er een externe druk op ligt. Men kan aangespoord worden door eigen interesse of door een externe beloningen zoals geld. Daarbij kan men het gevoel hebben van persoonlijke toewijding of uit angst om niet succesvol te zijn. (Zimbardo, Johnson, & McCann, 2017). Motivatie wordt opgesplitst in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Als de motivatie ontbreekt spreekt men van amotivatie.
De intrinsieke motivatie komt uit de persoon zelf, daarbij vindt de persoon het uitvoeren van de activiteit leuk, zinvol of interessant. Bij extrinsieke motivatie daarentegen wordt gedrag vertoond met als reden een uitkomst die buiten de activiteit ligt. Niet de inhoud, maar de uitkomst van de activiteit vormt de belangrijkste motivatiebron. De verwachting zou zijn dat deze elkaar versterken. Dit blijkt echter niet altijd het geval. Wanneer een persoon intrinsiek gemotiveerd is voor een activiteit kan een extrinsieke prikkel averechts werken. Met als gevolg vermindering of uitdoving van de intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000).
Motivatie van leerlingen is geen constante. Dat komt ook uit allerlei onderzoeken naar voren. Gedurende de schoollooptijd neemt de motivatie, bij alle schooltypen, af. (Peetsma & Van der Veen, 2008).
De zelfdeterminatie theorie (ZDT) (Deci & Ryan, 2000; Vansteenkiste, Deci & Ryan, 2008) is een veel gebruikt theoretisch kader rondom motivatie. De ZDT onderscheidt zich binnen de motivatiepsychologie omdat de ZDT uitgaat vanuit een positief mensbeeld (Sheldon, Turban, Brown, Barrick & Judge, 2003). Er wordt verondersteld dat mensen niet reactief zijn, maar van nature proactief in hun omgeving (Deci & Vansteenkiste, 2004). De ZDT is dan ook expliciet gericht op groei en ontwikkeling. De aangeboren neiging tot groei en ontwikkeling komt echter alleen tot uiting wanneer mensen zich in een stimulerende ontwikkeling bevinden. De ZDT beschouwt de vervulling van de aangeboren psychologische basisbehoefte als essentieel onderdeel voor de persoonlijke groei en ontwikkeling en optimaal functioneren (Deci & Ryan, 2000).
De psychologische basisbehoeften zijn autonomie (Deci, 1975), verbondenheid (Baumeister & Leary, 1995) en competentie (Harter, 1978). De behoefte aan autonomie verwijst naar de vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht en waarden te kunnen uitvoeren (De Vries, 2013). De behoefte aan competentie houdt in dat men zich competent voelt, men heeft het gevoel de capaciteiten te bezitten om een gewenst resultaat bij de activiteit te kunnen neerzetten. De behoefte aan verbondenheid wil zeggen dat men interactie en positieve relaties wil opbouwen en onderhouden, zich geliefd voelen en kan vertrouwen in en op anderen. De ZDT onderscheidt, net als vele andere motivatietheorieën, amotivatie, extrinsieke en intrinsieke motivatie van elkaar. Bij amotivatie ontbreekt elke vorm van motivatie. De ZDT onderscheidt verschillende typen van extrinsieke motivatie en stelt dat deze kwalitatief een verschillende impact hebben (Van den Broeck, Vansteenkiste, De Witte, Lens & Andriessen, 2009). De verschillende typen plaatsen zich op een continuüm van kwalitatief inferieure naar hoogstaande motivatie (Figuur 1). In de volgende volgorde: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïndentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. De kwaliteit van de motivatie hangt samen metde mate waarin extrinsiek gemotiveerd gedrag autonoom dan wel gecontroleerd gereguleerd is (Van den Broeck et., 2009).
De eerste en kwalitatief minst sterke vorm van extrinsieke motivatie is externe regulatie . Bij externe regulatie gaat het over het uitvoeren van activiteiten om beloningen te krijgen en straffen te vermijden. Als tweede spreken we van geïntrojecteerde regulatie wanneer de persoon zijn eigenwaarde koppelt aan het uitvoeren van de activiteit. De persoon wil negatieve gevoelens zoals angst, schaamte of schuld vermijden en is op zoek naar positieve gevoelens zoals trots.
Bij externe regulatie is er sprake van externe factoren die het gedrag stimuleren, terwijl bij geïntrojecteerd regulatie de intern controlerende factoren de drijfveer zijn voor het gedrag. Beide vormen van gedragsregulatie gaan gepaard met gevoelens van druk, verplichting en controle. Deze twee typen worden door de ZDT dan ook gezien als vormen van gecontroleerde motivatie (Deci & Ryan, 2000).
Geïdentificeerde regulatie is de derde type van extrinsieke motivatie. Bij deze vorm zet de persoon
zich in voor de activiteit omdat hij zich identificeert met de reden van de activiteit. De persoon vindt de activiteit persoonlijk belangrijk of zinvol.
Als vierde en laatste type van extrinsieke motivatie is er de geïntegreerde regulatie. De persoon heeft de reden voor het gedrag volledig opgenomen in zichzelf en de activiteit wordt uitgevoerd omdat de activiteit past binnen het eigen waardenpatroon.
Geïdentificeerde en geïntegreerde regulatie zijn vormen van extrinsieke vormen van motivatie omdat de activiteit wordt uitgevoerd om een uitkomst te verkrijgen die buiten de activiteit gelegen is. Echter voert men de activiteit uit omdat men het zelf wil en handelt zonder enige dwang of druk te ervaren (Van den Broeck et al., 2009). Deze twee vormen van extrinsieke motivatie worden dan ook beschouwd als autonome motivatie (Deci & Ryan, 2000). Autonome motivatie verwijst naar het gevoel zelf te willen handelen en zelf gedrag te willen vertonen in plaats van gedrag te vertonen omdat dit gedwongen of opgelegd is.
De meest autonome vorm van motivatie is intrinsieke motivatie. Hierbij wordt de activiteit gedaan omdat deze als leuk en interessant wordt beschouwd.
Als men door geen van bovengenoemd typen motivatie gemotiveerd is, wordt er gesproken van amotivatie. Men is dan op geen enkele wijze gemotiveerd voor het uitvoeren van een taak of activiteit. De taak of activiteit zal dan ook niet uitgevoerd worden door de persoon.
Autonoom gemotiveerde leerlingen vertonen meer betrokkenheid bij beweegactiviteiten in de les LO dan leerlingen die dat niet zijn (Lonsdale, Sabiston, Raedeke, Ha & Sum, 2009). De opbrengst van het leerproces is bij deze leerlingen groter en van een hogere kwaliteit (Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008).
Gezien het feit dat alle in Nederland wonende kinderen in ieder geval tot hun 16de leerplichtig zijn (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019b) kan er verondersteld worden dat de leerlingen extrinsiek gemotiveerd naar school gaan. Als ze niet naar school gaan volgen er namelijk consequenties. De leerlingen zijn in beginsel allemaal extern gereguleerd extrinsiek gemotiveerd. Dat wil echter nog niet zeggen dat de leerlingen niet anders gereguleerd en/of gemotiveerd kunnen zijn. Gedrag is immers meervoudig gedetermineerd en leerlingen kunnen taken op ieder ogenblik omwille van uiteenlopende redenen uitvoeren (Van dan Broeck et al., 2009).
De waarde van de ZDT voor het onderwijs zit in het feit dat het aanknopingspunten biedt voor de praktijk (Borghouts, 2015). Er is veel bewijs dat motivatie in de autonome richting te bewegen is wanneer de leerlingen in de psychologische basisbehoeften worden voorzien, terwijl gecontroleerde motivatie ontstaat wanneer deze gefrustreerd worden (Haerens, Aeltermans, Vansteenkiste, Soenens, & Van Petegem, 2015). De al eerdergenoemde psychologische basisbehoeften zijn autonomie, competentie en verbondenheid. De psychologische basisbehoefte zijn eenvoudig te vertalen naar en te hanteren in de onderwijssetting.
De autonomie kan gestimuleerd worden door in de lessen keuzevrijheden in te bouwen, het eigen initiatief van de leerlingen te stimuleren en de leerlingen verantwoordelijk te maken voor het eigen leerproces. De leerling heeft het gevoel invloed te hebben op de les en zijn eigen ontwikkeling. De competentie kan beïnvloed worden door als docent rekening te houden met het niveau van de leerlingen, uitdagende doelen te stellen en het geven van inhoudelijke, zinvolle en positieve feedback; de docent geeft de leerling erkenning en waardering.
De verbondenheid kan door de docent gestimuleerd worden door interesse in de leerling te tonen, mee te denken en voelen met de leerling en open en duidelijk te zijn over gedragsregels. Daarnaast leent het spelen van ‘groene spelen’ zich uitstekend om de verbondenheid binnen de klas te stimuleren.
Motivatie speelt een belangrijke rol in het leerproces van de leerling. Een proces dat binnen het onderwijs vooral gestuurd wordt door evaluatieactiviteiten, waaronder beoordelingen (Sluijsmans, 2008).
Beoordelen, evalueren en toetsen worden in zowel de literatuur als het werkveld vaak door elkaar gebruikt. Brouwer (1998) beschrijft evalueren van het vak LO als het verzamelen, verwerken en interpreteren van informatie over enig aspect binnen het vak LO met de bedoeling om een waardeoordeel te vormen over dat onderwijsaspect. Standaert, Troch, Peeters & Piedfort (2006) definiëren evalueren als een proces waarbij de docent informatie verzamelt over de leerprestaties van de leerlingen, zodat er een waardeoordeel aan toegekend kan worden. Evalueren en is het toekennen van een waardeoordeel aan de leerprestatie. Evalueren is een essentieel onderdeel voor het leerproces. Door middel van evalueren krijgen leerlingen inzichtelijk in hoeverre aan de leerdoelen voldaan is (Weeldenburg & Slingerland, 2019). De leerdoelen, lesinhoud en toets moeten dan ook op elkaar afgestemd zijn; in de literatuur ook wel ‘constructive alignment’ (Biggs, 1999) genoemd. Wanneer dit goed wordt toegepast, is te verwachten dat een beoordeling de leerlingen motiveert om zich in te zetten voor het vak (Borghouts, Van Dokkum & Slingerland, 2014).
In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen summatief en formatief evalueren. Summatief evalueren heeft als doel het komen tot een oordeel over de prestatie van een leerlingen. Het gaat er om wat een leerling aan het einde van een leerproces, lessenreeks, heeft bereikt (Castelijns, Segers & Stuyven, 2011). Summatieve evaluatievormen zijn waardevol en noodzakelijk in het onderwijs. Enerzijds geven ze richting en sturing aan het leerproces en anderzijds verschaffen ze de docent, sectie, school en onderwijsinspectie informatie over de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs (Weeldenburg & Slingerland, 2019). Gezien het feit dat het bij summatief evalueren gaat om een evaluatie van de opbrengsten van het leren wordt er ook wel gesproken over evalueren om te beoordelen (Castelijns, Segers & Stuyven, 2011) of Assessement of Learning (Assessment Reform Group, 1999). Wanneer er enkel of te veel gebruik wordt gemaakt van summatief evalueren kan dit negatieve effecten op het leerproces hebben (Hattie & Timperley, 2007). Summatief evalueren heeft nog vaak een straf- en beloningskarakter en legt bij sommige leerlingen druk op.
Formatief evalueren heeft een meer diagnostisch functie. Formatief evalueren is gericht op ondersteuning van de leerlingen in hun leerproces (Sluijsmans & Kneyber, 2016), geeft de leerling inzicht in zijn ontwikkeling door middel van feed up, feed back en feed forward. De docent speelt hierin een begeleidende rol in plaats van een leidende rol. Gezien het feit dat formatieve evaluatie als doel heeft het leren van de leerlingen bevorderen, wordt er ook wel gesproken over evalueren om te leren (Castelijns, Segers & Stuyven, 2011) of Assessement for Learning (Assessment Reform Group, 1999).
Er kan niet verondersteld worden dat één van beide evaluatievormen beter is dan de andere vorm; zowel summatief als formatief evalueren zijn van belang in het onderwijs (Castelijns & Andersen, 2013).
Het vak LO heeft als overstijgend doel het meervoudig bekwaam maken om succesvol deel te nemen aan de bewegingscultuur, zodat leerlingen een gezonde, actieve leefstijl ontwikkelen (Stegeman & Brouwer, 2015). Om dit doel te behalen is door de overheid in kerndoelen voor primair onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012) en kerndoelen en eindtermen voor het voortgezet onderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014) vastgesteld wat de leerlingen moeten leren. Het is aan de docenten LO om aan deze kerndoelen en eindtermen invulling te geven.
Uiteindelijk moet in het voortgezet onderwijs het examendossier voor LO worden beoordeeld met een voldoende of goed; anders slaagt de leerling niet, zo staat beschreven in het examenbesluit, artikel 35 (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2019a). Er dient een waardeoordeel toegekend te worden en dus is hierbij sprake van een summatieve evaluatie.
Het verschil in motorische aanleg en bewegingsvaardigheden tussen de leerlingen maakt evalueren bij LO niet eenvoudig. De leerlingen zijn in het voortgezet onderwijs immers geselecteerd op cognitief niveau en niet op motorische vaardigheden. Het verschil in motorische aanleg en bewegingsvaardigheden tussen de leerlingen is groot. Het is dan ook van belang, en gezien de wetgeving zelfs verplicht (examenbesluit van het voorgezet onderwijs, artikel 35), om bij de evaluatie uit te gaan van de mogelijkheden van de leerling en er voor te zorgen dat iedere leerling kan voldoen aan de gestelde leerdoelen en evaluatiecriteria (Weeldenburg, Slingerland & Borghouts, 2014). Daarmee wordt voorkomen dat leerlingen bij de start van het leerproces al afhaken of gedemotiveerd zijn, omdat de leerling er vanuit gaat dat er niet aan de gestelde doelen en evaluatiecriteria voldaan kan worden (Weeldenburg, Slingerland & Borghouts, 2014). De docent LO kan er namelijk niet van uitgaan dat iedere leerling hetzelfde bewegingsniveau kan behalen; laat staan dat de docent iedere leerling volgens deze norm gaat evalueren zoals dat bij andere vakken op het voortgezet onderwijs waaronder wiskunde, Nederlands en natuurkunde wel mogelijk is.
Het zou wellicht beter zijn als er geëvalueerd wordt op de ontwikkeling van iedere leerling in een bepaalde motorische vaardigheid in plaats van de eindprestatie van een bepaalde motorische vaardigheid (Idema & Torenbeek, 2014). Dat betekent dat de docent het beginniveau van de leerlingen in kaart brengt, zodat iedere leerling zijn eigen prestaties met persoonlijke doelen kan verbeteren. De leerling wordt vervolgens door de docent geëvalueerd op de mate waarin de leerling zich heeft ontwikkeld (Idema & Torenbeek, 2014). Kortom wat was het beginniveau van de leerling, welke groei heeft de leerling doorgemaakt en wat is het eindniveau van de leerling. Dit kan gezien worden als het
evalueren op variabele criteria ten opzichte van vaste criteria zoals deze door Van Dokkum (2011) beschreven worden in het beoordelingsspectrum (Figuur 2).
Helemaal aan links van het spectrum staat het evalueren op het timmermansoog. Bij deze vorm van evalueren is het uitgangpunt de ervaring en vakkennis van de docent LO. De evaluatie is sterk docentafhankelijk.
Door te evalueren op vaste criteria wordt de evaluatie minder docentafhankelijk. De vooraf vastgestelde criteria geeft de leerling inzicht waarop hij geëvalueerd wordt (Van Dokkum, 2011). De leerlingen worden echter allemaal op dezelfde criteria geëvalueerd, van zorg- tot excellente leerling.
Door te evalueren op variabele criteria wordt het probleem voorkomen dat iedere leerling aan dezelfde criteria moet voldoen. Bij variabele criteria wordt de leerling geëvalueerd op zijn eigen ontwikkeling. Hierdoor ontstaat er een progressief georiënteerd leerklimaat (Van Rossum, 2002). Elke leerling kan zich ontwikkelen op het eigen beweegniveau, van zorg tot excellent. Bij lage prestaties kan de leerling zich alsnog hebben verbeterd en daardoor hoeft men niet gedemotiveerd te raken (Van Rossum, 2002).
Het werkboek is een manier van evalueren waarbij de leerling wordt geëvalueerd op het maken van verschillende opdrachten die in het werkboek staan; onder andere observatie- en evaluatiesopdrachten, spelregelkennis en invulmogelijkheden van fysieke testen.
Het meest aan rechts van het spectrum staat het evalueren van een (S)portfolio. Bij een sportfolio is het niveau van bewegen niet meer het evaluatiecriterium, maar het inzicht in het eigen bewegen. De leerlingen houden bij wat ze goed kunnen, wat ze leuk vinden, wat ze al gedaan hebben voor het vak LO en wat ze hebben geleerd met betrekking tot het beter bewegen, het bewegen regelen en het gezond bewegen.
Evaluatie kan werken als een belangrijke motivator voor leerlingen, maar te veel of verkeerde evaluatie kan juist demotiveren (Borghouts, 2015). Daarbij is er bij het vak LO ook nog eens het probleem dat op gebied van bewegingsvaardigheden leerlingen erg divers zijn.
Dit is de aanleiding voor de steeds meer gestelde vragen: Welke vorm van evalueren is de juiste? Hoe passen we dit toe in het curriculum en de lessen? Hoe kunnen we de leerlingen motiveren en welke beoordeelmethode sluit hier het beste bij aan?
Uit de literatuur blijkt dat er al de nodige informatie is over het evalueren en de invloed op de motivatie van de leerlingen. Zo onderzochten Krijgsman et al. (2017) bij 409 middelbare scholieren de invloed van beoordeling bij LO op de motivatie van de leerlingen. De leerlingen werden bevraagd door middel van een vragenlijst. De eerste keer tijdens een reguliere les, de tweede keer tijdens een beoordelingsles. De docenten beoordeelden de leerling zoals gebruikelijk; de beoordeling was een eindoordeel in de vorm van een cijfer. De belangrijkste uitkomst uit dit onderzoek was dat het geven van cijfers een negatieve invloed heeft op de motivatie om deel te nemen aan de lessen.
Shavelson et al. (2008) deden onderzoek naar het effect van formatief beoordelen op de motivatie en prestatie van leerlingen. Dit onderzoek werd uitgevoerd op middelbare scholen onder 12 docenten en klassen, waarbij 6 klassen fungeerden als interventiegroep en 6 klassen als controlegroep. De experimentgroep kreeg gedurende het leerproces formatieve beoordelingen, de controlegroep had hetzelfde leerproces deze legde echter geen formatieve beoordeling af. Vervolgens vulden alle leerlingen een motivatievragenlijst in en werd er een voor- en nameting naar de leerprestatie gedaan. De belangrijkste uitkomst van dit onderzoek was dat het wel al dan niet formatief beoordelen geen significant effect had op de motivatie en prestatie van de leerlingen. Daarentegen varieerden de motivatie en prestatie wel per docent. De motivatie en prestatie zou dus eerder afhankelijk zijn van de docent dan van de manier van beoordelen.
Een praktijkonderzoek van Adan (2015) naar de invloed van beoordelen op de intrinsieke motivatie wijst uit dat formatief beoordelen wel degelijk een positief effect heeft. De onderzoeksgroep bestond uit 3 klassen op het voortgezet onderwijs, waarvan 1 klas formatief en 2 klassen summatief werden beoordeeld. Na afloop van de lesreeks dienden de leerlingen een motivatievragenlijst, de BREQ-2, in te vullen. De belangrijkste uitkomst was dat formatief beoordelen de intrinsieke motivatie van de leerlingen bevordert.
Het formatief dan wel summatief evalueren en het wel al dan niet geven van cijfers voor LO worden veelal tegen elkaar weggezet. Is er dan geen nuancering mogelijk binnen summatief evalueren? Kan de manier waarop het cijfer tot stand komt ook motiverend zijn voor de leerling? Leerlingen moeten zich in de lessen LO competent voelen. Als de zorgleerling voldoende ontwikkeling heeft doorgemaakt maar nog niet voldoet aan de eisen van de vaste criteria, moet deze leerling dan
afgerekend worden met een laag cijfer? Zou het niet beter zijn als deze leerling wordt geëvalueerd op basis van variabele criteria; de ontwikkeling van de leerling.
Onderzoek van Wittens (2012) wijst uit dat evalueren op variabele criteria een positieve invloed heeft op de autonome motivatie bij leerlingen in de eerste klas vmbo theoretische leerweg en havo/vwo. Echter is er nog niet onderzocht of er verschil is in verschillende typen en totale motivatie wanneer er wordt geëvalueerd op vaste of variabele criteria bij middelbare scholieren; in het bijzonder tweede klas vmbo basis-kader. Daarnaast is evalueren een actueel thema en kan dit onderzoek waardevol zijn voor het Trinitas College, locatie Johannes Bosco.
Timmermans, Naayer, Keuning & Zijsling (2017) stellen dat jongens competitiever en daarmee gemotiveerder zijn dan meiden. Aangezien er een verschil is in motivatie tussen jongens en meiden, zou er mogelijk ook een verschil zijn in de impact van evalueren op variabele of vaste criteria op de motivatie van de jongens en meiden.
Het doel van het onderzoek is erachter komen welke manier van evalueren de meeste invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. Onderzocht wordt of de leerlingen die worden geëvalueerd op variabele criteria gemotiveerder zijn dan de leerlingen die worden geëvalueerd op vaste criteria; waarbij de variabele criteria de vooruitgang evalueren en de vaste criteria het eindresultaat.
Onderzoeksvraag
Zijn leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang meer gemotiveerd dan leerlingen die worden geëvalueerd op basis van het eindresultaat?
Deelvragen
Is er verschil in motivatie bij jongens en meiden bij de evaluatie van vaste criteria en variabele criteria?
Is er verschil in motivatie tussen jongens en meiden?
Hypothese
De verwachting is dat de leerlingen die geëvalueerd worden op variabele criteria gemotiveerder zullen zijn dan de leerlingen die worden geëvalueerd op vaste criteria. De leerlingen kunnen zich ontwikkelen op het eigen beweegniveau. Bij lage prestaties kunnen de leerlingen zich alsnog hebben verbeterd en daardoor hoeven zij niet gedemotiveerd te raken (Van Rossum, 2002). De motivatie van leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang zal hoger zijn dan de motivatie van leerlingen die geëvalueerd worden op basis van eindresultaat, omdat demotivatie wordt tegengegaan en leerlingbetrokkenheid hoger is (Van Dokkum, 2011). De mate van leerlingbetrokkenheid zal een positief effect hebben op de motivatie van de leerlingen.
Daarnaast is de verwachting dat de jongens in beide gevallen gemotiveerder zullen zijn dan de meiden. Jongens hebben de eigenschap dat ze competitiever zijn en beter willen presteren dan anderen, daarmee zijn jongens gemotiveerder om te presteren ten opzichte van meiden (Timmermans, Naayer, Keuning & Zijsling, 2017) en kan er verondersteld worden dat dat in dit onderzoek ook zo zal zijn. De jongens zullen over het algemeen gemotiveerder zijn dan de meiden.
Methode
Deelnemers
Het onderzoek is uitgevoerd op het Trinitas College. Het Trinitas College is een rooms-katholieke scholengemeenschap in Heerhugowaard. Een van de twee locaties van het Trinitas College is het Johannes Bosco, dit is de vmbo-tak van het Trinitas College. Voor het onderzoek fungeerden twee klassen van het Trinitas College, locatie Johannes Bosco, als respondentengroep.
De deelnemers (n = 41) van het onderzoek bevonden zich in het tweede leerjaar van schoolniveau vmbo basis-kader. De leerlingen van de klassen bl2p (n = 20) en bl2m (n = 21) waren respondenten in het onderzoek. De leeftijd van de deelnemers was 13 tot 15 jaar. De verhouding binnen de respondentengroep betrof 19 vrouwelijke deelnemers en 22 mannelijke deelnemers. Het Trinitas College heeft toestemming gegeven voor het uitvoeren van het onderzoek. Tevens stemden alle deelnemers in met het anoniem invullen van de vragenlijst.
Interventie
Beide groepen hebben gedurende vier lesweken dezelfde instructie, lesinhoud en beweegarrangementen aangeboden gekregen. De manier waarop de leerlingen werden geëvalueerd was echter verschillend. Gedurende het onderzoek waren er twee groepen: de eindevaluatiegroep en de voortgangsevaluatiegroep. De eindevaluatiegroep (n = 22) werd in de laatste les van de lessenreeks geëvalueerd op vaste criteria; het eindresultaat. En de voortgangsevaluatiegroep (n = 21) werd geëvalueerd op variabele criteria; de vooruitgang. Beide groepen werden summatief geëvalueerd in de vorm van een cijfer, schaal 1 tot 10. De manier waarop de summatieve evaluatie, het cijfer, tot stand kwam was verschillend. Het onderzoek werd uitgevoerd bij de lessenreeksen hoogspringen. Hoogspringen is een onderdeel waarbij de resultaten goed gekwalificeerd kunnen worden. Daarnaast is het een onderdeel uit het programma van toets en afsluiting (PTA) van het Johannes Bosco. Bij de vaste criteria werd de in de afsluitende les gesprongen hoogte (cm) gekoppeld aan een cijfer. Bij de variabele criteria werd het verschil tussen de begin- en eindmeting, de leeropbrengst, gekoppeld aan een cijfer.
Om tot de gewenste resultaten te komen, die nodig waren voor dit onderzoek, werd er gebruikt gemaakt van het volgende beweegarrangement: er werden twee korfbalpalen geplaatst met hier tussen een hoogspringlijn dat op x aantal centimeter van de grond werd bevestigd, daarachter lag een landingsmat die bestond uit drie banken met daarop twee dikke matten. Voorafgaand aan de metingen deden de leerlingen een warming-up en twee rondes om in te springen binnen het beweegarrangement, waarbij de hoogspringlijn op 80 centimeter hoog hing. Op deze manier zijn de leerlingen bekend geworden met de activiteit, het voorkeursafzetbeen en het beweegarrangement. De leerlingen kregen
uitleg in combinatie met een voorbeeld van de Fosburyflop (Bijlage 5) te zien. Dit is tevens de sprong die aangeboden werd gedurende de lessenreeks.
Om de beginmetingen te verrichten werd de klas in twee groepen gesplitst. De ene groep ging hoogspringen en de andere groep ging zelfstandig een andere activiteit doen, halverwege werd dit omgewisseld.
Nadat alle leerlingen twee keer ingesprongen hadden werd de beginmeting uitgevoerd. Tijdens de instructie is niks gezegd over de totstandkoming van het cijfer, om te voorkomen dat er bewust minder hoog werd gesprongen om zo meer ‘leerresultaat’ te kunnen laten zien.
De leerlingen gingen aan de kant staan van het voorkeursafzetbeen. Indien afzetten met het rechterbeen de voorkeur had, stelden de leerlingen zich op aan de rechterkant ten opzichte van de landingsmat. Indien afzetten met het linkerbeen de voorkeur had, stelden de leerlingen zich op aan linkerkant ten opzichte van de landingsmat.
Wanneer de hoogspringlijn werd gepasseerd zonder dat deze werd getoucheerd was de gesprongen hoogte succesvol behaald. Voor het behalen van iedere hoogte had de leerling twee pogingen. Indien de eerste sprong niet succesvol was, kreeg de leerling een tweede poging om deze hoogte alsnog te behalen. Indien beide pogingen niet succesvol gesprongen werden was de maximale score van de leerling behaald. De score werd vervolgens genoteerd. De starthoogte was 80 centimeter hoog. Wanneer de leerling de hoogte had gehaald, wachtte hij tot alle andere leerlingen gesprongen hadden. Wanneer alle leerlingen gesprongen hadden, werd de hoogspringlijn 5 centimeter hoger gehangen. De leerlingen die de voorgaande hoogte hadden behaald, sprongen vervolgens deze hoogte. Wanneer alle leerlingen hun maximaal hoogte hadden behaald, was de beginmeting afgelopen. De procedure bij de eindmeting was exact hetzelfde als bij de beginmeting.
Bij beide groepen is een beginmeting afgenomen. Bij de voortgangsevaluatiegroep werd deze gebruikt om de voortgang; resultaat tussen begin- en eindmeting, te maken. Bij de eindevaluatiegroep werd eveneens een nulmeting gedaan, deze werd echter niet gebruikt voor het evaluatieproces. Na de beginmeting kregen de leerlingen de evaluatiecriteria te horen voor het afsluiten. Bij het afsluiten van de lessenreeks werd de voortgangsevaluatiegroep geëvalueerd op basis van de vooruitgang. Het verschil in hoogte (cm) tussen de nulmeting en het behaalde eindresultaat wees het uiteindelijke resultaat uit (Tabel 1). De eindevaluatiegroep werd geëvalueerd op het eindresultaat; de in de laatste les gesprongen hoogte (cm) wees het resultaat uit (Tabel 2).
Vooruitgang 0 cm 5 cm 10 cm 15 cm 20 cm 25 of meer
cm
Tabel 1. Evaluatiecriteria op basis van variabele criteria Hoogte (cm) Jongens 90 100 110 120 130 140 Hoogte (cm) Meisjes 80 90 100 110 120 130 Cijfer 5 6 7 8 9 10
Tabel 2. Evaluatiecriteria op basis van vaste criteria
Meetinstrument
Het meetinstrument om de motivatie van de leerlingen na afloop van de lessenreeks te meten is de Nederlandse versie van de Behavioural Regulation in Exercise Quenstionaire (BREQ-2) vragenlijst (Markland & Tobin, 2004; Bax, Post & Wientjens, 2014). De BREQ-2 is een vragenlijst om de
motivatie voor fysieke training te meten. De vragenlijst kan gebruikt worden om de motivatie voor het vak LO te meten (Bax, Post, & Wientjens, 2014). De vragenlijst is gebaseerd op de ZDT van Deci & Ryan (2000). De Nederlandse versie van de BREQ-2 bestaat uit 25 vragen met een vijf-punts Likertschaal van ‘helemaal niet waar’ tot ‘helemaal waar’. Per type motivatie zijn de vragen gegroepeerd. De vragenlijst meet amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïndentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie (Markland & Tobin, 2004).
Met de Relative Autonomy Index (RAI) formule voor de BREQ-2 vragenlijst kon de totale motivatie gescoord worden. Van elke vraag uit de vragenlijst werd gekeken bij welke type motivatie deze hoort. De door de respondent ingevulde waarde op de vijf-punts Likertschaal werd vermenigvuldigd met de wegingsfactor van de desbetreffende vraag, zie Bijlage 3.
Betrouwbaarheid en validiteit
De validiteit en betrouwbaarheid van het onderzoek hangt samen met die van het meetinstrument, de Nederlandse versie van de BREQ-2 vragenlijst. Moreno, Cervelló, & Martinez (2007) deden onderzoek naar de validiteit en betrouwbaarheid van de BREQ-2. Hiervoor werd de Cronbach’s Alpha uitgevoerd. De Cronbach’s Alpha is een betrouwbaarheidsanalyse die uitgevoerd wordt om de interne consistentie van de schalen te meten. De Cronbach’s Alpha van alle vijf schalen bleken tussen de 0,7 en 0,9, wat een goede betrouwbaarheid betekent. In de tussentijd is de vragenlijst nog vertaald naar de lessen LO door Semick (2011) en nogmaals gevalideerd door Aelterman et al. (2013). Hieruit kan worden geconcludeerd dat de schalen intern consistent zijn en dat de BREQ-2 vragenlijst als een betrouwbaar en valide meetinstrument kan worden beschouwd. Tevens zal in dit onderzoek de
Cronbach’s Alpha van de vijf schalen nogmaals gemeten worden om de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek te bepalen.
Data analyse
De resultaten werden gedocumenteerd in het statisch programma Statistical Package for the Social Science (SPSS) 26. De te gebruiken variabelen (geslacht, graad van motivatie) werden allereerst gecontroleerd op uitschieters en afwijkingen. Vervolgens werd de Cronbach’s Alpha op de vijf schalen losgelaten om te meten of de verschillende vragen die hetzelfde meten op consistentie manier beantwoord worden. Dit betekent dat de resultaten en schalen van de vragenlijst betrouwbaar zijn (van Heijst, 2019).
De data werden op normaliteit getest aan de hand van de Shapiro-Wilk test. De Shapiro-Wilk stelt als nulhypothese dat de data normaal is verdeeld. De alternatieve hypothese duidt een afwijking van de normale verdeeldheid. Een niet-significante p-waarde, groter dan 0,05 , duidt erop dat de nulhypthose aangehouden kan worden en dat de data normaal verdeeld zijn. Wanneer de p-waarde lager dan 0,05 is wordt de nulhypothese weerlegt en wordt geconcludeerd dat de verdeling afwijkend is van een normaalverdeling.
Wanneer de numerieke data normaal verdeeld zijn, kan de onafhankelijke t-toets worden gebruikt om twee onafhankelijke steekproeven met elkaar te vergelijken (Baarda & van Dijkum, 2019), zoals het vergelijken van de eindevaluatiegroep met de voortgangsevaluatiegroep. Het verschil in motivatie, op basis van de BREQ-2 formule, tussen de voortgangsevaluatiegroep en eindevaluatiegroep werd vergeleken aan de hand van de onafhankelijke t-toets, zowel op de scoren van de vijf typen motivatie afzonderlijk als op de totale motivatie.
Om na te gaan of er geslachtsverschillen in motivatie zijn werd opnieuw gebruik gemaakt van een onafhankelijke t-toets waarbij de jongens en meiden van beide groepen afzonderlijk werden vergeleken.
De significantie van de resultaten wordt uitgedrukt in een P-waarde. De P-waarde is een significantiewaarde die aangeeft hoe groot de kans op toeval berust. Wanneer het onderzoek een P-waarde < 0,05 heeft kan er verondersteld worden dat het onderzoek significant en betekenisvol is. Wanneer het onderzoek een P-waarde > 0,05 heeft is de uitkomst van het onderzoek niet significant en kan verondersteld worden dat de uitkomst op toeval berust.
Resultaten
Deelnemers
De deelnemersgroep bestond uit 41 deelnemers (100%). De eindevaluatiegroep bestond uit 20 (48,8 %) deelnemers, waarvan 12 (60,0 %) jongens en 8 (40,0 %) meiden. De voortgangsevaluatiegroep bestond uit 21 (51,2 %) deelnemers, waarvan 10 (47,6 %) jongens en 11 (52,4 %) meiden. Tijdens de gehele onderzoeksperiode zijn alle deelnemers aanwezig geweest. Er waren geen missende waarden bij de eind- en voortgangsevaluatiegroep.
De deelnemers waren tussen de 13 en 15 jaar oud en volgden het niveau vmbo basis-kader. De leeftijd van de deelnemers was gemiddeld 13,73 jaar (SD = 0,672). Het aantal 13, 14 en 15 jarigen betrof respectievelijk 16 (39,0 %), 20 (48,8 %) en 5 (12,2%).
Data
De data werden gecontroleerd op normale verdeeldheid. Met de Shapiro-Wilk test werd aangetoond dat de data van de totale motivatie van de gehele groep (p = 0,912), eindevaluatiegroep (p = 0,812) en de voortgangsevaluatiegroep (p = 0,979) normaal verdeeld waren, zie Bijlage 4.
De interne consistentie van de schalen van de vragenlijst zijn gemeten aan de hand van de Cronbach’s Alpha. De amotivatie (Cronbach’s α= 0,871) werd gemeten door vier items. De externe regulatie (Cronbach’s α = 0,765) werd gemeten door zes items. De geïntrojecteerde regulatie (Cronbach’s α = 0,611) werd gemeten door de zes items. Geïdentificeerde regulatie (Cronbach’s α = 0,727) werd gemeten aan de hand van vijf items. Intrinsieke motivatie (Cronbach’s α = 0,873) werd gemeten aan de hand van vier items. Afgezien van geïntrojecteerd regulatie scoorden alle typen motivatie een Cronbach’s Alpha van 0,7 of hoger. Dit betekent dat de resultaten en schalen van de vragenlijst betrouwbaar zijn. Amotivati e Externe regulatie Geïntrojecteerd e regulatie Geïdentificeerde regulatie Intrinsieke motivatie Cronbach’s Alpha 0,871 0,765 0,611 0,727 0,873
Test resultaten
De eindevaluatiegroep en voortgangsevaluatiegroep werden op alle typen motivatie met elkaar vergeleken. Met de onafhankelijke t-toets werd in geen van de typen motivatie een significant verschil aangetoond tussen de eindevaluatiegroep en voortgangsevaluatiegroep; amotivatie (p = 0,353), externe regulatie (p = 0,063), geïntrojecteerde regulatie (p = 0,311), geïdentificeerde regulatie (p = 0,644) en de intrinsieke motivatie (p = 0,243), zie Tabel 4.
Type motivatie Groep Gemiddelde
Standaard-deviatie P-waarde Amotivatie Eindevaluatiegroep 10,70 5,20 0,353 Voortgangsevaluatiegroep 9,38 3,71 Externe regulatie Eindevaluatiegroep 11,65 4,40 0,063 Voortgangsevaluatiegroep 9,10 4,13 Geïntrojecteerde regulatie Eindevaluatiegroep 11,35 3,27 0,311 Voortgangsevaluatiegroep 10,19 3,92 Geïdentificeerde regulatie Eindevaluatiegroep 12,85 4,53 0,644 Voortgangsevaluatiegroep 13,48 4,08 Intrinsieke motivatie Eindevaluatiegroep 12,25 4,06 0,243 Voortgangsevaluatiegroep 13,57 3,03
Tabel 4. Analyse per type motivatie
Aan de hand van de vijf motivatie typen werd vervolgens met behulp van de RAIBREQ-2 formule de totale motivatie van de leerlingen berekend. De totale motivatie van de eindevaluatiegroep en voortgangsevaluatiegroep werd vergeleken aan de hand van de onafhankelijke t-toets.
De voortgangsevaluatiegroep (n = 21; M = 11,14; SD = 28,26) scoorde niet significant (p = 0,131) hoger op de totale motivatie dan de eindevaluatiegroep (n = 20; M = - 4,30; SD = 35,58).
Groep Aantal Gemiddelde Standaarddeviatie P-waarde
Eindevaluatiegroep 20 - 4,30 35,58
0,131
Voortgangsevaluatiegroep 21 11,14 28,26
Daarnaast kwam uit de resultaten naar voren dat er een significant verschil (p = 0,024) was in de motivatie tussen de jongens (n = 12) van de eindevaluatiegroep (M = 0,75; SD = 28,91) en de jongens (n = 10) van de voortgangsevaluatiegroep (M = 29,00; SD = 24,70).
Bij de meiden kwam naar voren dat er geen significant verschil (p = 0,664) was in de motivatie tussen de meiden (n = 8) van de eindevaluatiegroep (M = -11,88; SD = 44,89) en de meiden (n = 11) van de voortgangsevaluatiegroep (M = -5,09; SD = 20,95).
Groep Aantal Gemiddelde Standaarddeviatie P-waarde
Jongens Eindevaluatie 12 0,75 28,90 0,024 Voortgangsevaluatiegroep 10 29,00 24,70 Meiden Eindevaluatiegroep 8 - 11,88 44,89 0,664 Voortgangsevaluatiegroep 11 - 5,09 20,95
Tabel 6. Analyse op basis van geslacht
Tot slot kwam uit de resultaten naar voren dat er een significant verschil (p = 0,033) was tussen motivatie van de gehele groep jongens (n = 22; M = 13,59; SD = 30,11) en de gehele groep meiden (n = 19; M = -7,95; SD = 32,24)
Geslacht Aantal Gemiddelde Standaarddeviatie P-waarde
Totale motivatie
Jongens 22 13,59 30,11
0,033
Meiden 19 -7,95 32,24
Discussie
Het doel van dit onderzoek was erachter komen welke manier van evalueren de meeste invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. De verwachting was dat de leerlingen die op basis van vooruitgang werden geëvalueerd gemotiveerder zouden zijn dan de leerlingen die werden geëvalueerd op basis van eindresultaat.
Hoewel de voortgangsevaluatiegroep (M = 11,14; SD = 28,26) hoger lijkt te scoren dan de eindevaluatiegroep (M= -4,30; SD = 28,26) is dit verschil niet significant (p = 0,131). Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat de nulhypothese wordt aangehouden. Deze stelt dat er geen verschil is in motivatie tussen de leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang en leerlingen die worden geëvalueerd op basis van eindresultaat. Echter wanneer de twee evaluatiegroepen gesplitst op basis van geslacht met elkaar werden vergeleken leverde dit wel een significant resultaat op bij de jongens. De verwachting was dat zowel de jongens en meiden die werden geëvalueerd op basis van variabele criteria gemotiveerder zouden zijn dan de jongens en meiden die geëvalueerd werden op basis van vaste criteria. De jongens (n = 10) van de voortgangsevaluatiegroep scoorden (M = 29,00; SD = 24,70) hoger dan de jongens (n = 12) van de eindevaluatiegroep (M = 0,75; SD = 28,91), dit verschil is significant (p = 0,024). Op basis hiervan kan verondersteld worden dat evalueren op variabele criteria een positieve werking heeft op de motivatie van jongens, tussen de 13 en 15 jaar op het vmbo basis-kader, dan evalueren op vaste criteria. Bij de meiden (n = 8) van de eindevaluatiegroep (M = -11,88; SD = 44,89) en de meiden (n = 11) van de voortgangsevaluatiegroep (M = -5,09; SD = 20,95) werd geen significant verschil (p = 0,664) aangetoond. Op basis hiervan kan verondersteld worden dat evalueren op variabele criteria of vaste criteria bij de meiden tussen 13 en 15 jaar op het vmbo basis-kader geen verschil in motivatie oplevert.
Door het verschil in significantiewaarde per geslacht, jongens (p = 0,024) en meisjes (p = 0,664), is het te verklaren dat de onafhankelijke t-toets van de vergelijking tussen de eindevaluatiegroep en de voortgangsevaluatiegroep niet tot een significant verschil (p = 0,131) leidt.
Het onderzoek is specifiek uitgevoerd bij leerlingen tussen de 13 en 15 jaar van het niveau vmbo basis-kader. Wittens (2012) heeft een vergelijkbaar onderzoek uitgevoerd bij een andere doelgroep middelbare scholieren, namelijk eerste klassen van het niveau vmbo theoretische leerweg en havo/vwo. Het onderzoek (Wittens, 2012) wijst uit dat adaptief evalueren, evalueren op basis van variabele criteria, de autonome motivatie van de leerlingen verhoogt. Deze uitkomst komt deels overeen met de uitkomst van dit onderzoek. Evalueren op basis van variabele criteria heeft een positief effect op de motivatie van de jongens ten opzichte van evalueren op basis van vaste criteria. Dit verband is uitsluitend bij de jongens gevonden en de manier van evalueren zou volgens dit onderzoek bij de meiden dan ook geen verschil in motivatie opleveren. Terwijl het onderzoek van Wittens (2012) bij het evalueren op basis van variabele criteria een positief effect op de motivatie bij de gehele groep
vaststelt. Het aandeel jongens in de interventiegroep bij het onderzoek van Wittens (2012) was groter (60,7%) dan in dit onderzoek (47,5%). In dit onderzoek wordt bij de gehele groep geen verschil gevonden, maar in de uitsplitsing op basis van geslacht wordt er wel een verschil gevonden bij de jongens. Een verklaring voor het verschil in motivatie van de gehele groep van Wittens (2012) zou kunnen zijn dat deze resultaten grotendeels beïnvloed worden door de toename in motivatie van de jongens. Mogelijk wordt er hierdoor in de gehele groep een verschil gevonden. Echter wordt er in het onderzoek van Wittens (2012) helemaal geen onderscheid gemaakt tussen de jongens en meiden, zoals dat in dit onderzoek wel uitvoerig vergeleken is. Hierdoor kan bovenstaande mogelijke verklaring niet gecontroleerd worden. Bovendien heeft Wittens (2012) twee verschillende niveaus (vmbo theoretisch leerweg en havo/vwo) met elkaar vergeleken. Mogelijk was er al een verschil in motivatie tussen beiden groepen. Hierdoor zou het gevonden verschil tussen de controle- en interventiegroep beïnvloedt kunnen worden. Tot slot is dit onderzoek uitgebreider dan het onderzoek van Wittens (2012). In dit huidige onderzoek worden de verschillende typen motivatie en de totale motivatie vergeleken, terwijl Wittens (2012) uitsluitend de autonome motivatie van de onderzoeksgroepen vergeleken heeft.
In dit onderzoek is in beide gevallen een evaluatie in de vorm van een cijfer toegekend, de manier waarop de leerlingen werden geëvalueerd was echter anders. Onderzoek van Krijgsman et al. (2017) bij dezelfde doelgroep stelt dat evalueren in de vorm van cijfers überhaupt niet motiverend werkt. Uit dat onderzoek kwam naar voren dat het geven van (afsluitende) cijfers een negatieve invloed heeft op de motivatie om deel te nemen aan de lessen LO. De intrinsieke motivatie, geïdentificeerde regulatie en geïntrojecteerde regulatie verschoven zich naar meer externe regulatie en amotivatie wanneer er cijfers toegekend werden. Wellicht zou er bij een onderzoek naar het wel al dan niet geven van cijfers bij deze doelgroep een groter verschil in motivatie gevonden worden dan het gevonden verschil in motivatie bij het evalueren op vaste en variabele criteria.
Daarnaast was het de verwachting dat jongens in beide gevallen gemotiveerder zouden zijn dan meiden. De gehele groep jongens (M = 13,59; SD = 30,11) bleek gemotiveerder dan de gehele groep meiden (M = -7,95; SD = 32,24), dit verschil is significant (p = 0,033). Op basis hiervan kan verondersteld worden dat jongens gemotiveerder zijn dan meiden, wat in de verwachting gesteld werd. Timmermans, Naayer, Keuning & Zijsling (2017) onderschrijven dat jongens de eigenschappen hebben dat ze competitiever zijn en beter willen presteren dan anderen; daarmee zijn jongens gemotiveerder om te presteren ten opzichte van meiden. Een andere mogelijke oorzaak voor het verschil in motivatie per geslacht zou kunnen zijn dat meiden in de basis minder gemotiveerd zijn voor het vak LO of specifiek voor de bewegingsactiviteit hoogspringen, dit wordt ondersteund door onderzoek (Slingerland, 2014) waaruit blijkt dat meiden een lagere beweegintensiteit, lagere gevoelens van competentie en lagere kwaliteit van motivatie voor de lessen LO hebben dan jongens. Opvallend is dat de meiden niet alleen minder gemotiveerd zijn dan de jongens, maar dat de meiden
zelfs negatief scoren op de totale motivatie. De oorzaak van deze negatieve totale motivatie bij de meiden zou verder onderzocht kunnen worden aan de hand van interviews, welke meer informatie kunnen vergaren. Onderzoek (Prusak, Treasure, Darst, & Pangrazi, 2004) specifiek onder meiden in de adolescentie laat zien dat het bieden van keuzes tijdens de lessen LO de motivatie bevordert bij deze doelgroep. Gedurende dit onderzoek hebben de meiden weinig keuzevrijheid gekregen binnen de bewegingsactiviteit hoogspringen. Dit zou mogelijk de negatieve motivatie verklaren.
Als kanttekening bij bovenstaande uitkomsten zijn er een aantal variabelen en uitkomsten die ter discussie gesteld kunnen worden en in vervolgonderzoek wellicht anders uitgevoerd kunnen worden. Allereerst is er bij dit onderzoek geen voormeting naar de motivatie gedaan aan de hand van de BREQ-2 vragenlijst. Hierdoor is niet uit te sluiten dat de leerlingen van de voortgangsevaluatiegroep al gemotiveerder waren ten opzichte van de leerlingen van de eindevaluatiegroep. Onderzoek van Farmanbar, Niknami, Hidarnia, & Lubans (2011) wijst uit dat hertesten, de motivatie meten zowel voor als na de interventie, met de BREQ-2 vragenlijst een goede betrouwbaarheid oplevert. Het zou dus raadzaam zijn om in vervolgonderzoek de motivatie van de leerlingen zowel voor als na de interventie te meten.
De betrouwbaarheidsanalyse van de Cronbach’s Alpha geeft op 4 van de 5 schalen een goede betrouwbaarheid (> 0,7) aan. De geïntrojecteerd regulatie scoorde met een Cronbach’s α = 0,611 relatief laag. Vraag 25 ‘…omdat ik dan pas trots kan zijn’ die betrekking had op de geïntrojecteerd regulatie werd slecht gescoord met een interne correlatie van 0,110. Wanneer deze vraag verwijderd zou worden, zou de Cronbach’s α= 0,697 scoren (Bijlage 4, Tabel 18). Echter werden alle vragen gebruikt om de totale motivatie te berekenen aan de hand van de RAIBREQ-2 formule. Vraag 25 kan wel als minder betrouwbaar en relevant beschouwd worden. Wellicht is deze vraag niet goed begrepen door deze doelgroep, daarom is het raadzaam om in vervolgonderzoek bij deze doelgroep deze vraag anders te formuleren of explicieter toe te lichten.
De duur van interventie van 4 weken en de grootte van de onderzoeksgroep (n = 41) kan worden beschouwd als minimaal, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek niet bevordert en daardoor als minder relevant kan worden beschouwd dan (longitudinale) onderzoeken met een langere looptijd en grotere omvang. Voor vervolgonderzoek zou aan te raden zijn om deze onderzoeksopzet aan te houden en onder een grotere onderzoeksgroep en over een langere looptijd, met meerdere evaluatiemomenten en verschillende bewegingsactiviteiten, uit te voeren.
Tot slot kan er niet verondersteld worden dat de uitkomst van de motivatie uitsluitend betrekking heeft op de manier van evalueren. Gedrag is immers meervoudig gedetermineerd (Van dan Broeck et al., 2009). Dat wil zeggen dat enerzijds men op meerdere en verschillende manieren gemotiveerd kan zijn, anderzijds betekent dat ook dat meerdere variabelen invloed hebben op de motivatie. Het is
daarom ook ondenkbaar dat alleen de manier van evalueren invloed heeft gehad op de motivatie. De leerlingen kunnen gedurende dit onderzoek om talloze uiteenlopende redenen gemotiveerd of gedemotiveerd zijn geraakt; bijvoorbeeld door de manier van feedback geven, groepssamenstelling en de beweegactiviteit. Omdat de twee groepen een gelijke groepssamenstelling hadden en de omstandigheden in beiden groepen, lessen en de lessenreeks gelijk zijn gehouden is dit verschil zo minimaal mogelijk gehouden. Er kan daarom wel verondersteld worden dat de verschillen die zijn aangetoond voornamelijk berusten op de manier van evalueren.
Aangezien er in eerste instantie geen verschil is gevonden tussen de voortgangs- en eindevaluatiegroep is het niet eenvoudig uitspraak te doen over welke manier van evalueren wordt aanbevolen. Er wordt niet aangetoond dat evalueren op variabele criteria beter werkt dan evalueren op vaste criteria, het tegendeel wordt echter ook niet bewezen. Dat er bij de jongens wel een significant verschil is gevonden in het voordeel van het evalueren op variabele criteria is een aanleiding om aan te nemen dat evalueren op variabele criteria wel degelijk een positief effect op de motivatie heeft. In ieder geval bij de jongens zou evalueren op variabele criteria de voorkeur krijgen. In de praktijk is het niet haalbaar en ook niet wenselijk om deze manier van evalueren alleen bij de jongens te hanteren. Tevens blijkt uit de resultaten dat evalueren op variabele criteria ook geen negatief effect heeft op de motivatie bij de meiden, waardoor gesteld kan worden dat deze manier van evalueren geen kwaad kan. Op grond daarvan wordt bij deze doelgroep, leerlingen van 13 tot 15 jaar van het niveau vmbo basis-kader, aanbevolen om te evalueren op variabele criteria.
Literatuur
Adan, B. (2015). De invloed van beoordelen op intrinsiek motivatie. Geraadpleegd van
http://kennisbank.hva.nl/
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., De Meyer, J., Van de Berghe, L., & Haerens, L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in Physical Education: Qualitative and quantitative findings. Teaching and Teacher Education, 29, 64-75.
Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of Educational
Psychology, 84 (3), 261-271.
Assessment Reform Group. (1999) Assessment for learning: Beyond the black box. Cambridge, England: University of Cambridge.
Baarda, B., & van Dijkum, C. (2019). Basisboek Statistiek met SPSS (6de editie). Groningen, Nederland: Noordhoff.
Bax, H., Post, & Wientjens. (2014). BREQ-2, gemodificeerd naar de Nederlandse schoolsituatie. Geraadpleegd op 12 november 2019, van https://studiedelen.mijnhva.nl/studiedelen/fbsv-4018AONDPA/1819/Documents/Breq%202%20LO%20en%20algemeen%20link%20+ %20historie.pdf
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5 (1), 7–74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102
Bom, D. (2016). De kick in atletiek (1ste editie). Nieuwegein, Nederland: Jan Luiting Fonds. Borghouts, L. (2015). Motivatie van leerlingen: de zelfdeterminatietheorie. Lichamelijke
Opvoeding, jaargang, 103 (8), 6–9.
Borghouts, L., Van Dokkum, G., & Slingerland, M. (2014). Beoordelen in de lichamelijke opvoeding. Lichamelijke Opvoeding, 102 (4), 6–8.
Brouwer, B. (1998). “Evaluatie van bewegingsonderwijs” in Harry Stegeman en Kees Faber,
Onderwijs in bewegen. Basisthema’s in de lichamelijke opvoeding. Bohn Stafleu Van Lochum,
Houten/Diemen.
Castelijns, J., Segers, M., & Struyven, K. (2011). Evalueren om te leren. Toetsen en beoordelen op
school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Curriculum.nu. (2019). Leergebied Bewegen & Sport: Voorstel voor de basis van de herziening van de
kerndoelen en eindtermen van de leraren en schoolleiders uit het ontwikkelteam Bewegen & Sport.
Geraadpleegd van https://www.curriculum.nu/voorstellen/bewegen-sport/uitwerking-bewegen-sport/
Deci, E.L. (1975) Intrinsic motivation. New York: Plenum.
De Vries, E. (2013 juli). Motiveren van studenten. Geraadpleegd op 16 december 2019, van
https://www.canonberoepsonderwijs.nl/motiveren-van-studenten
Farmanbar, R., Niknami, S., Hidarnia, A., & Lubans, D. R. (2011). Psychometric Properties of the Iranian Version of the Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire-2 (BREQ-2). Health
Haerens, L., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Soenens, B., & Van Petegem, S. (2015). Do perceived autonomy-supportive and controlling teaching relate to physical education students’ motivational experiences through unique pathways? Distinguishing between the bright and dark side of motivation. Psychology of Sport and Exercise, 16 (3), 26–36.
https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2014.08.013
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112
Harter, S. (1978). “Effectance Motivation Reconsidered. Toward a Developmental Model”. In Human
Development 21.
Idema, W., & Torenbeek, M. (2014). Zo optimaal mogelijk van begin- naar eindniveau. Lichamelijke
Opvoeding, 102 (4), 33–35.
Kneyber, R., & Sluijsmans, D., (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet
onderwijs. Uitgeverij Phronese.
Krijgsman, C., Borghouts, L., Van Tartwijk, J., Mainhard, T., Haerens, L. (2018). Cijfers en motivatie van leerlingen in de les LO. Lichamelijke Opvoeding, 106 (4), 13-15.
Krijgsman, C., Vansteenkiste, M., van Tartwijk, J., Maes, J., Borghouts, L., Cardon, G., Haerens, L. (2017). Performance grading and motivational functioning and fear in physical education: A self-determination theory perspective. Learning and Individual Differences, 55, 202–211.
https://doi.org/10.1016/j.lindif.2017.03.017
Lonsdale, C., Sabiston, C.M., Raedeke, T.D., Ha, A.S.C., & Sum, R.K.W. (2009). Self-determined motivation and students physical activity during structured physical education lessons and free choice periods. Preventive Medicine, 48, 69-73.
Markland, D. & Tobin, V. (2004). A modification of the Behavioral Regulation in Exercise
Questionnaire to include an assessment of amotivation. Journal of Sport and Exercise Psychology, 26 (2), 191-196.
Moreno, J. A., Cervelló, E. M.,& Martínez, A. (2007). Measuring self‐determination motivation in a physical fitness setting: Validation of the behavioral regulation in exercise questionnaire‐2 (BREQ‐ 2) in a Spanish sample. The Journal of Sport Medicine and Physical Fitness, 47 (3), 366-378
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2012, 1 december). Besluit vernieuwde
kerndoelen PO. Geraadpleegd op 15 december 2019, van
https://wetten.overheid.nl/BWBR0018844/2012-12-01#Bijlage
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2014, 7 augustus). Kerndoelen onderbouw
voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 15 december 2019, van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2019a, 1 januari). Eindexamenbesluit VO. Geraadpleegd op 15 december 2019, van https://wetten.overheid.nl/BWBR0004593/2019-01-01
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2019b, 2 september). Leerplicht en
kwalificatieplicht. Geraadpleegd op 15 december 2019, van
Peetsma, T., & Veen, I. van der (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij
vmbo-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Prusak, K. A., Treasure, D. C., Darst, P. W., & Pangrazi, R. P. (2004). The Effects of Choice on the Motivation of Adolescent Girls in Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education, 23 (1), 19–29. https://doi.org/10.1123/jtpe.23.1.19
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, Vol. 55 (1), 68–78. Shavelson, R. J., Yin, Y., Ayala, C. C., Ruiz-Primo, M. A., Brandon, P. R., 1, Furtak, E. M., … Young, D. B. (2008). On the Impact of Formative Assessment on Student Motivation, Achievement, and Conceptual Change. Applied Measurement in Education, 21(4), 335–359.
https://doi.org/10.1080/08957340802347845
Seminck, K. (2011). De invloed van leerkrachtgedrag op de motivatie van leerlingen tijdens de les
gymnastiek. Universiteit Gent: masterthesis.
Sheldon, K., Turban, D., Brown, K.,Barrick, M., & Judge, T. (2003). Applying Self-Determination Theory to organizational research. Research in Personnel and Human Resources Management, 22, 357-393.
Slingerland, M. (2014). Lichamelijke Opvoeding en het stimuleren van fysieke activiteit. Sportgericht,
68 (5), 30–33.
Sluijsmans, D.M.A. (2008). Betrokken bij beoordelen. Nijmegen: Hogeschool Arhnem en Nijmegen. Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Piedfort, S. (2006). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: acco.
Stegeman, H., & Brouwer, B. (2015). Onderwijs in bewegen (2de editie). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Timmermans, A. C., Naayer, H. M., Keuning, J., & Zijsling, D. H. (2017). Cohortonderzoek
COOL5-18. Basisrapport meting VO-3 in 2014. Groningen: GION Onderwijs/Onderzoek.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, nr. 4, 316– 335.
Van Dokkum, G. (2011). Het ''Beoordelingsspectrum" en een pleidooi voor adaptief beoordelen binnen de les LO. Lichamelijke Opvoeding, 99 (6), 23–25.
Van Heijst, L. (2019, 27 maart). Cronbach’s Alpha berekenen en interpreteren. Geraadpleegd op 16 maart 2020, van https://www.scribbr.nl/statistiek/cronbachs-alpha/
Van Rossum, J. H. A. (2002). Verbeteren en winnen in de sport. Sportzaken, 23, 52–53.
Vansteenkiste, M., Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim & M. Pugno, Capabilities
and happiness, 187-223. Oxford, UK: Oxford University Press.
Weeldenburg, G., Slingerland, M., & Borghouts, L. (2015). Motiverend beoordelen binnen de lessen Spel. Lichamelijke Opvoeding, 103 (8), 26–29.
Wittens, T. (2012). Toename motivatie LO door adaptief beoordelen. Geraadpleegd van https://hbo-kennisbank.nl/details/sharekit_fontys:oai:surfsharekit.nl:1db08592-e7d3-461e-9ef6-47b1fd2b116c? q=motivatie+voor+LO&p=1
Zimbardo, P. G., Johnson, R. L., & McCann, V. (2017). Psychologie: de essentie (3e editie). Amsterdam: Pearson Benelux BV.
Bijlagen
1. Schematische weergave hypothese
Onderzoeksvraag Nulhypothese Hypothese
Zijn leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang meer gemotiveerd dan leerlingen die worden geëvalueerd op basis van het eindresultaat?
Er is geen verschil in motivatie tussen de leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang en leerlingen die worden geëvalueerd op basis van eindresultaat.
De leerlingen die op basis van vooruitgang worden geëvalueerd zijn gemotiveerder dan de leerlingen die worden geëvalueerd op basis van eindresultaat.
Is er verschil in motivatie bij jongens en meiden bij de evaluatie van vaste criteria en variabele criteria?
Er is geen verschil in motivatie tussen jongens en meiden motivatie tussen de leerlingen die worden geëvalueerd op basis van vooruitgang en leerlingen die worden geëvalueerd op basis van eindresultaat.
Zowel de jongens en de meiden die worden geëvalueerd op basis van variabele criteria zullen gemotiveerder zijn dan de jongens en de meiden die geëvalueerd worden op basis van vaste criteria.
Is er verschil in motivatie bij jongens
en meiden? Er is geen verschil in motivatie tussenjongens en meiden. Jongens zullen gemotiveerder zijn danmeiden.
2. Nederlandse versie BREQ-2 vragenlijst
Naam van de school: ……… vmbo/mavo/havo/vwo
Geboortedatum: ……… Klas
: ………
Deze vragenlijst vraagt naar jouw ervaringen tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding (LO): Omcirkel in iedere regel het getal dat aansluit bij jouw mening of gevoel.
Ik werkte mee tijdens de afgelopen lessen LO...
1. ...omdat anderen vonden dat ik dit moest doen 1 2 3 4 5
2. ...omdat ik me anders schuldig zou voelen 1 2 3 4 5
3. ...omdat ik de voordelen van deze les LO inzag 1 2 3 4 5
4. ...omdat ik de lessen LO leuk vond 1 2 3 4 5
5. Ik zie eigenlijk niet in waarom LO verplicht is 1 2 3 4 5
6. ...omdat anderen me dan aardig vinden 1 2 3 4 5
7. ...omdat ik me zou schamen als ik het niet deed 1 2 3 4 5
8. ...omdat ik dit persoonlijk belangrijk vind 1 2 3 4 5
9. Ik zie niet in waarvoor ik me ingezet heb 1 2 3 4 5
10. ...omdat ik genoten heb van de lessen LO 1 2 3 4 5
11. ...omdat anderen dan pas tevreden zijn 1 2 3 4 5
12. Ik zag het nut van de les LO niet in 1 2 3 4 5
13. ...omdat ik me anders een mislukkeling voel 1 2 3 4 5
14. ...omdat ik de lessen persoonlijk zinvol vond 1 2 3 4 5
15. ...omdat ik deze les prettig vond 1 2 3 4 5
16. ...omdat anderen mij tijdens de les onder druk zetten 1 2 3 4 5
17. ...omdat ik me anders onrustig voel 1 2 3 4 5
18... omdat ik er plezier en voldoening uithaalde 1 2 3 4 5
19. Ik vond deze les LO eigenlijk tijdsverspilling 1 2 3 4 5
20…omdat dit de enige manier is waarop ik
tevreden kan zijn 1 2 3 4 5
21. ...omdat ik mezelf moet bewijzen 1 2 3 4 5
22. ...omdat ik me het nut van deze les volledig begrijp 1 2 3 4 5
23. ...omdat ik anders kritiek krijg 1 2 3 4 5
3. Uitleg resultaten BREQ-2 vragenlijst
𝑅𝐴𝐼𝐵𝑅𝐸𝑄2 = ∑([𝐴𝑚𝑜𝑡𝑖𝑣𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ −3] + [𝐸𝑥𝑡𝑒𝑟𝑛𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ −2] + [𝐺𝑒𝑖𝑛𝑡𝑟𝑜𝑗𝑒𝑐𝑡𝑒𝑒𝑟𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ −1] + [𝐺𝑒𝑖𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖𝑓𝑖𝑐𝑒𝑒𝑟𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ 2] + [𝐼𝑛𝑡𝑟𝑖𝑛𝑠𝑖𝑒𝑘𝑒 𝑚𝑜𝑡𝑖𝑣𝑎𝑡𝑖𝑒 ∙ 3]) Vragen Wegingsfactor Amotivatie 5, 9, 12, 19 -3 Externe regulatie 1, 6, 11, 16, 23, 24 -2 Geïntrojecteerde regulatie 2, 7, 13, 17, 21, 25 -1 Geïdentificeerde regulatie 3, 8, 14, 20, 22 +2 Intrinsieke motivatie 4, 10, 15, 18 +3Tabel 9. Wegingsfactoren Nederlandse versie BREQ-2 vragenlijst
Amotivatie meet geen intentie of activiteit.
Externe regulatie meet het uitvoeren van de activiteit om beloningen te krijgen en straffen te
vermijden
Geïntrojecteerde regulatie meet het uitvoeren van de activiteit omdat de persoon zijn eigenwaarde
koppelt aan het uitvoeren van de activiteit.
Geïdentificeerde regulatie meet het uitvoeren van de activiteit omdat de persoon zich in voor de
activiteit omdat hij zich identificeert met de reden van de activiteit.
Intrinsieke motivatie meet het uitvoeren van de activiteit omdat deze als leuk en interessant wordt
4. SPSS resultaten
Cronbach’s
Alpha AmotivatieTabel 10. Cronbach’s Alpha amotivatie
Tabel 12. Totale correlatie vragen amotivatie Tabel 11. Interne correlatie vragen amotivatie
Externe regulatie
Tabel 13. Cronbach's Alpha externe regulatie
Tabel 14. Interne correlatie vragen externe regulatie
Geïntrojecteerde regulatie
Tabel 16. Cronbach’s Alpha geïntrojecteerde regulatie
Tabel 17. Interne correlatie vragen geïntrojecteerde regulatie
Geïdentificeerde regulatie
Tabel 19. Cronbach’s Alpha geïdentificeerde regulatie
Tabel 20. Interne correlatie vragen geïdentificeerde regulatie
Intrinsieke motivatie
Tabel 22. Cronbach's Alpha intrinsieke motivatie
Tabel 23. Interne correlatie vragen intrinsieke motivatie
