1
ONTWERPNOTITIE
Naam auteur(s) S. Tober
Vakgebied Aardrijkskunde
Titel Jong geGISt is oud gedaan
Onderwerp Effect van GIS op scores van reproductie en verklarende vragen Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Eerste klas havo/vwo
Sleuteltermen Aardrijkskunde, GIS, onderbouw
Links -
Bibliografische referentie
Tober, S. (2018). Jong gegist is oud gedaan. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Studentnummer 11802413
Begeleider(s) M. Booden & J. van Drie
2
JONG GE
GIS
T IS OUD GEDAAN
3
INHOUDSOPGAVE
DE WENS ...5
PROBLEEMANALYSE ...6
Literatuur ... 7
VERKENNING VAN OPLOSSINGEN ...9
Competenties ontwikkelen met GIS... 9
5 manieren van lesgeven met/over GIS ... 10
Onderzoek met geo-informatietechnologie ... 10
Leren met geo-informatietechnologie ... 11
ONDERZOEKSHYPOTHESE EN ONTWERPREGELS ... 11
TESTEN VAN VARIABELEN ... 11
Leerresultaten ... 12 Leerervaringen ... 12
DE LESSENSERIE ... 13
Les 1 ... 13 Les 2 ... 13 Les 3 ... 13 Les 4 ... 14 Controlegroep ... 14PLANNING ... 14
UITVOERING ONDERZOEK ... 15
Lessen ... 15 Effectmetingen ... 16RESULTATEN ... 16
ANALYSE ... 18
CONCLUSIE ... 20
TERUGBLIK ... 21
BRONNENLIJST ... 22
BIJLAGE 1: MDA FORMULIER LES 1 ... 23
BIJLAGE 2: MDA FORMULIER LES 2 ... 26
BIJLAGE 3: MDA FORMULIER LES 3 ... 27
BIJLAGE 4: MDA FORMULIER LES 4 ... 29
BIJLAGE 5: POWERPOINT LES 1 ... 31
BIJLAGE 6: POWERPOINT LES 3 ... 32
BIJLAGE 7: WERKBLAD LES 2 ... 32
BIJLAGE 8: WERKBLAD LES 4 ... 35
4
BIJLAGE 10: EVALUATIEFORMULIER ... 45
BIJLAGE 11: VOORMETING LEERRESULTATEN INTERVENTIEGROEP: ... 48
BIJLAGE 12: NAMETING LEERRESULTATEN INTERVENTIEGROEP: ... 49
BIJLAGE 13: VOORMETING LEERRESULTATEN CONTROLEGROEP: ... 51
BIJLAGE 14: NAMETING LEERRESULTATEN CONTROLEGROEP: ... 52
BIJLAGE 15: RESULTATEN GESLOTEN VRAGEN LEARNER REPORT... 53
5
DE WENS
Dit onderzoek is gebaseerd op een wens. De wens om ‘Geo Informatie Systemen’ meer te integreren in het huidige onderwijs. Op mijn school wordt er wel gewerkt met Geo Informatie Systemen maar naar mijn inziens is dit nog mondjesmaat. Geo Informatie Systemen is een breed begrip en vanaf nu zal ik hierna refereren met de gebruikelijke afkorting ‘GIS’. Maar waar staat GIS precies voor? Met GIS worden de software programma’s bedoelt die ontwikkeld zijn om geografische data weer te geven, te genereren en te analyseren (Fitzpatrick and Maguire, in Kerski, 2013).
Kaarten zijn een essentieel onderdeel in Aardrijkskunde of zoals Hartshorne (in van der Schee, 2009) het verwoord: “Als je iets onderzoekt en je kunt het zonder kaarten af, dan kun je je afvragen of het wel aardrijkskunde is’. De atlas is een belangrijk onderdeel van de aardrijkskundeles en vanaf de eerste klas worden leerlingen getraind om hiermee te werken. In de eindtermen (SLO, handreiking aardrijkskunde, 2015) staat opgenomen dat leerlingen in staat moeten zijn om kaarten te selecteren, lezen, analyseren, interpreteren en te maken. Er wordt op scholen veel aandacht aan besteedt om deze vaardigheden onder de knie te krijgen.
Naast het trainen van vaardigheden, bevordert het werken met kaarten ook het ‘ruimtelijk denken’. Dit helpt studenten om relaties te visualiseren tussen ruimtelijke fenomenen (Stolman & de Chano, in Zwartjes et al.). Wanneer leerlingen bijvoorbeeld leren dat vulkanen voorkomen op plaatgrenzen, helpt het om het te begrijpen om daar niet alleen over te lezen, maar om dit ook schematisch op een kaart te zien om zo relaties te leggen. Hier wordt bij aardrijkskunde veelvuldig de atlas voor gebruikt, maar GIS is daarvoor ook een mogelijkheid.
Sinds 2015 is GIS opgenomen in de eindtermen voor aardrijkskunde voor het havo en vwo. Het volgende staat hierover genoemd:
“Geo-ICT applicaties gebruiken bij het beantwoorden van geografische vragen, waarbij leerlingen geografische gegevens onder andere van digitale kaarten en satellietbeelden selecteren, lezen, analyseren, bewerken en presenteren.”(SLO, handreiking schoolexamen aardrijkskunde, 2015 p. 53) Naar mijn inziens zijn de atlas en GIS geen aparte vaardigheden, maar lopen deze vaardigheden parallel aan elkaar. Kaartvaardigheden kunnen ontwikkeld worden door zowel het werken met de atlas als met GIS. In veel scholen is er tussen deze twee bronnen een scheve verhouding en wordt GIS alleen incidenteel toegepast.
Ik geloof dat GIS een bijdrage kan leveren aan de vaardigheden van leerlingen om met digitale kaarten te werken. Een vaardigheid die hen wellicht goed van pas kan komen in een toekomstige carrière. In het bedrijfsleven, bij de overheid en in de wetenschap wordt er tegenwoordig veelvuldig gebruik gemaakt van GIS (Scholten, van Manen & van der Velden in Favier, 2013). Daarnaast vind ik de hoeveelheid data die beschikbaar is via GIS een toevoeging voor het aardrijkskundeonderwijs.
Bij elk hoofdstuk van aardrijkskunde zou er met beschikbare data wel een les met GIS ontworpen kunnen worden. Het heeft dan niet als doel om leerlingen de vaardigheid van GEO-ICT aan te leren, want daar zijn niet zoveel lessen voor nodig, maar om leerlingen een andere kijk te geven op het onderwerp door middel van data. Om zo een doorlopende leerlijn te ontwikkelen, waarbij leerlingen hun kaartvaardigheden vanaf de eerste klas trainen door zowel het werken met de atlas als met GIS. Om dit op een school door te voeren en de ontwikkeling van GIS te steunen is het van belang om kennis op te doen over het effect van GIS op het leren van een geografisch onderwerp. Om te zien is of er een effect is op de stofbeheersing als het ruimtelijk denken wordt bevordert door GIS in plaats van met de atlas. Want uiteindelijk is dit voor aardrijkskunde leraren nog altijd
6 het hoofddoel, zorgen dat leerlingen de wereld om ons heen stukje bij beetje steeds beter leren begrijpen.
Hieronder staat een schema van het reguliere leerproces (met atlas) en het leerproces wat ik ga onderzoeken (GIS). De stof beheersing wordt geoperationaliseerd aan de hand van reproductie en verklarende geografische vragen. Dit zijn vragen die vergelijkbaar zijn met vragen die op s.o.’s en toetsen voorkomen.
Figuur 2:schematische weergave leerproces
PROBLEEMANALYSE
EmpirieMijn wens is om GIS meer te integreren in het onderwijs. Hierbij begin ik met het kijken naar mijn eigen school. In een 4vwo klas had ik in een les GIS toegepast. Ik zag dat bijna iedereen er direct mee aan het werk ging en dat er weinig vragen waren over de werking van de website. Ik vroeg aan een paar leerlingen of ze wel eens eerder met digitale kaarten hadden gewerkt. Ze ontkenden dit. Het lijkt erop of ze dit nog niet hadden gedaan. Het kan ook zijn dat ze wel eens iets er mee hebben gedaan, maar niet direct de link konden leggen tussen deze kaarten over ontbossing en wellicht een andere website.
Maar de algemene indruk is in ieder geval dat ze hier geen/weinig ervaring mee hebben na 4 jaar onderwijs. Daarnaast heb ik eerste klassen en zij leren sinds het begin van het jaar kaartvaardigheden met de atlas, maar hebben nog niet met GIS gewerkt.
Mijn indruk is dat het onder collega’s incidenteel wordt gebruikt. Zo werd er laatst tijdens de open dag gevraagd aan alle bezoekers om hun huis op te zoeken met Google Earth en deze te markeren. Zo ontstond er een kaart waarop duidelijk de spreiding te zien was van de bezoekers. Daarnaast wordt er bij een PO in de tweede klas gewerkt met EduGis, zij gaan de buurt in met de fiets en doen van tevoren onderzoek naar de buurten met EduGis (oudheid bijvoorbeeld van de wijken). Maar dit is meer incidenteel gebruik zo is mijn indruk.
Leren over
geografische
onderwerpen
Ruimtelijk denken
bevorderen met
atlas
Stof beheersing
Ruimtelijk denken
bevorderen met
7 Toen ik aan mijn collega’s vertelde dat ik mijn ontwerponderzoek over GIS wilde doen en iets wilde gaan doen met het programma ArcGis Online werd mij aanbevolen om iets EduGis te doen, aangezien de leerlingen hier met de PO al mee werken. Ik begreep dit punt wel, maar dit kan ook wel limiterend zijn, aangezien er ook heel veel mogelijkheden met GIS zijn die niet gebruik maken van EduGis. Een andere collega zei tijdens het gesprek dat in de eindtermen staat dat ze het moeten kunnen, maar dat hij niet veel toegevoegde waarde zag ten opzichte van de atlas. Na dit gesprek voelde ik niet echt veel draagvlak bij mijn collega’s om GIS veel meer te integreren dan in het huidige onderwijs het geval is.
Er zijn voor mijn gevoel meerdere factoren die spelen. Veel leraren hebben in hun opleiding GIS niet behandeld en ik kan me goed voorstellen dat de overdaad van data die toegankelijk is via GIS een beetje overweldigend is, want waar te beginnen? Daarnaast moet je zelf je gaan verdiepen in het werken met GIS, dit kan veel tijd kosten. Ook kun je op internet wel wat materiaal vinden voor lessen, maar het is niet zo duidelijk en toegankelijk als bijvoorbeeld de lespakketten van de methode. Door de altijd aanwezige werkdruk kost het veel tijd om zelf materiaal te zoeken en te maken met GIS. Daarnaast speelt het punt dat het niet duidelijk is in hoeverre GIS iets toevoegt aan de cognitieve doelen van Aardrijkskunde. Dat het iets toevoegt aan de vaardigheid om met digitale kaarten te werken is wel duidelijk voor mijn collega’s. Deze empirische verkenning van de wens ga ik nu onderzoeken aan de hand van de literatuur.
Literatuur
Het effect van GIS op de toets scores van leerlingen is niet eenduidig bewezen (Huijsmans, 2016). Favier en van der Schee (2014) vonden destijds ook dat er weinig duidelijkheid is over de effectiviteit van GIS. Daarom hebben zij een klein onderzoek uitgevoerd naar het effect van GIS op het relationeel denken. Het onderzoek wijst uit dat er een positief effect te zien is tussen het werken met GIS en het relationeel denken van leerlingen. Bij het relationeel denken wordt onderscheid gemaakt tussen verticale relaties (verschillen binnen een regio tussen fysische en sociaal geografische dimensies) en horizontale relaties (verschillen in regio’s met betrekking tot een bepaalde dimensie) (Favier & van der Schee, 2014). Ik wil onderzoeken in hoeverre GIS effect heeft op de resultaten van leerlingen op reproductie en geografische verklarende vragen. In de literatuur vind ik hier nog niet hele duidelijke resultaten over. Kerski, Deminci & Milson (2013) geven aan dat het onderwijskundige GIS landschap nog klein is. Dat er te weinig duidelijkheid is over de effecten van GIS en dat beleidsmakers hier wel om vragen. Zij pleiten daarom voor een internationaal virtueel onderzoekscentrum voor GIS om onderzoek te promoten en te ondersteunen ten behoeve van de ontwikkeling van GIS.
Kerski et al. (2013) hebben een onderzoek gedaan naar hoe het GIS landschap wordt ondersteund door de overheden van verschillende landen. Nederland werd hier genoemd als een land waar er een platform is ontwikkeld voor het onderwijs met ondersteunding van de overheid, genaamd EduGis. Internationaal gezien is dit een voorsprong op andere landen.
Dit platform is zeker een mogelijkheid en een stap in de goede richting, maar daarmee zijn we er nog niet. Volgens Morrison en Lowther (in Rickles & Ellul, 2017) is het bekend dat de onderwijssector achterligt wat betreft het integreren van technologieën. Rickles en Ellul (2017) pleiten ervoor dat onderwijzers up to date moeten blijven met de technologische trends om deze te kunnen integreren in hun onderwijs. Dit is moeilijk omdat technologische trends snel veranderen, een flexibele houding hierin is dus belangrijk.
Dat dit niet vanzelfsprekend is blijkt uit een onderzoek van Demirci (2009) naar het gebruik van GIS in het voortgezet onderwijs in Turkije. De uitkomst was dat het grootste deel van de
8 onderwijzers (82%) niet wist hoe zij het konden gebruiken in hun lessen en dat 16% van de ondervraagde leraren het ooit had gebruikt. Hier tegenover stond echter dat 76% van de onderwijzers wel een positieve houding had ten opzichte van GIS, zij zagen het wel als een effectief middel om les te geven. De barrières werden gezien in het gebrek van kennis over GIS en het gebrek aan hardware en software.
In het onderzoek van Kerski (2003) kwam ook naar voren dat een gebrek aan hardware en software als barrière werd gezien voor het implementeren van GIS, maar dat één van de grootste barrières de tijd was. De tijd om lessen met GIS te ontwikkelen. Daarnaast werd er een training om te leren werken met GIS gemist.
In Nederland zijn dit ook thema’s die naar voren komen. Aardrijkskunde is een vak wat constant in verandering is en dat vraagt veel van een aardrijkskundedocent (van der Schee, 2007). Dit terwijl de mogelijkheden om bij te scholen beperkt is en de werkdruk hoog. In dit licht is het niet vreemd dat het voor aardrijkskunde docenten veel is om zich te scholen in GIS en materiaal te ontwikkelen.
Ook in de opleidingen wordt er volgens van der Schee (2007) nog te weinig aandacht aan GIS besteedt. “’Leren werken met GIS in het onderwijs’ een vaste plek geven in alle lerarenopleidingen aardrijkskunde in Nederland is een stap die de komende jaren genomen moet kunnen worden” (p. 42).
Docenten die GIS willen implementeren in hun onderwijs hebben verschillende soorten kennis nodig. Kennis van de technologie, kennis van de pedagogiek en kennis van de content, wat in dit geval geografische onderwerpen zijn. Onderstaande afbeelding geeft het GIS-TPCK raamwerk weer. Het TPCK raamwerk van Mishra & Koehler is aangepast door Favier (2011).
Figuur 3: TPCK raamwerk van Mishra & Koehler aangepast door Favier (2011) in (Favier, 2013, p. 81).
De GIS-didactische kennis (TPCK) vraagt aan docenten een aanpassing in de manier van lesgeven. Namelijk lesgeven met GIS. De traditionele manier van lesgeven wordt gekenmerkt door frontaal lesgeven en waar de student de informatie opneemt en onthoudt, dit wordt omschreven als
9 ‘Giving’ door Hammond en Manfra (2009). Leerlingen laten werken met GIS vraagt een andere benadering. Hammond en Manfra (2009) omschrijven dit als ‘Prompting’. Hierbij heeft de leerling een actieve rol en wordt deze aangemoedigd om zelf verbanden te leggen. De laatste categorie is ‘Making’ hierbij maakt de leerling een product en is de rol van de leraar om hier feedback op te geven. Het grote verschil tussen ‘Giving’ en ‘Prompting’ & ‘Making’. Is dat bij ‘Giving’ de informatie die de leerling bereikt gefilterd is door de leraar. Terwijl bij ‘Prompting’ & ‘Making’ er direct contact is tussen de leerling en alle data. GIS onderwijs is mogelijk bij alle drie de categorieën, voorbeelden worden in onderstaande tabel weergegeven (Hammond & Manfra (2009):
Figuur 4: Voorbeeld van GIS met Giving, Prompting and Making manier van onderwijs (Hammond & Manfra, 2009, p. 173) Een onderliggende verklaring voor het gebrek aan GIS in het onderwijs kan zijn dat er een verschuiving van de manier van lesgeven nodig is. Waar nu toch vaak nog de nadruk ligt op ‘Giving’ in het onderwijs, vraagt GIS een hele andere benadering van de leerling. Natuurlijk gebeurt het incidenteel wel, maar bij een doorlopende leerlijn van GIS in het onderwijs zal het van leraren vragen om steeds vaker de nadruk te leggen op ‘Prompting’ stijl van lesgeven waar de leerling zelf zijn conclusies moet trekken. Dit heeft een link met de constructivistische kijk op het onderwijs (Hammond & Manfra, 2009). Het is de vraag of leraren klaar zijn voor deze stap.
Rod, Larsen & Nilsen (2010) concluderen in hun onderzoek dat de integratie van GIS in Noorwegen volgens hun mening meer volgens ‘evolutie’ moet gaan dan ‘revolutie’. Ik ben het hier ook mee eens in Nederland, je kan niet in één keer een omschakeling verwachten van leraren, dit heeft tijd nodig. Tijd voor scholing, meer GIS lesmateriaal en meer onderzoek naar de effecten van GIS zal zeker helpen om deze evolutie spoediger te laten verlopen.
VERKENNING VAN OPLOSSINGEN
Competenties ontwikkelen met GISEen samenwerkingsverband van universiteiten en scholen gesteund door de Europese Unie hebben onderzoek gedaan naar de competenties dit ontwikkeld kunnen worden door het werken met GIS en hoe daarmee een doorlopende leerlijn ontwikkeld kan worden. Daaruit zijn 10 competenties gekomen, zij hebben nagedacht hoe je kunt deze toepassen in de les, wat de moeilijkheidsgraad is en wanneer in de schoolcarrière dit het beste past (Zwartjes et al.).
Deze competenties heb ik onderzocht en hier zijn twee competenties uitgekomen waarvan ik denk dat deze haalbaar en nuttig zijn voor een eerste klas om kennis te maken met GIS. De eerste is het gebruiken van GIS. Leerlingen hebben vaak wel ervaring met een digitale kaart als Google Maps, maar nog niet met het werken met kaartlagen. Dit is beschikbaar in verschillende moeilijkheidsgraden, voor de eerste klas lijkt me een overzichtelijke GIS website zonder teveel
10 opties goed. Later in de leerlijn kun je werken met websites met meer opties zoals ArcGis. De tweede competentie die ik haalbaar en nuttig acht voor de eerste klas is het onderzoeken van relaties. Hierbij kun je variëren met de moeilijkheidsgraad. Voor nu kunnen ze de relatie tussen aardplaten en het voorkomen van vulkanen en aardbevingen onderzoeken.
Competenties als het verzamelen van data, het kritisch bekijken van data en het gebruiken van GIS in het dagelijks leven is voor nu aan het begin van de leerlijn nog te hoog gegrepen.
5 manieren van lesgeven met/over GIS
Favier (2013) geeft vijf verschillende manieren weer om GIS te integreren in onderwijs. In onderstaande figuur zijn deze 5 manieren weergegeven.
Figuur 5: Vijf manieren om geo-informatietechnologie toe te passen in het (aardrijkskunde) onderwijs (Favier, 2013, p. 58). Ik heb gekozen om het effect van GIS te onderzoeken op de leereffecten. Dan blijven optie 2, 4 en 5 over. Optie 2 gaat samen met de ‘Giving’ zoals beschreven bij Hammond & Manfra (2009), op deze manier vind ik de potentie van GIS niet goed naar voren komen. De potentie ligt er naar mijn inziens op het proces wat leerlingen doormaken wanneer zij zelf met GIS werken. Dan blijven optie 4 en 5 over die ik nu zal gaan bespreken.
Onderzoek met geo-informatietechnologie
Wat een goede manier is om onderzoek te doen met GIS en tegelijkertijd de vaardigheid ‘kaart productie’ te trainen is door een kaart te maken met verschillende kaartlagen met GIS. Favier (2013) geeft verschillende voorbeelden hiervan in zijn brochure. Favier en van der Schee (2011) hebben onderzoek gedaan naar hoe het best onderzoek kan worden gedaan met GIS. Wat voor een opdracht het meest optimaal is voor het grootste leerresultaat bij leerlingen. Zij geven aan dat het goed mogelijk is met GIS het geografisch denken te stimuleren. Maar dat er ook veel randvoorwaarden nodig zijn om het onderzoek effectief te laten zijn. Er moeten voorbereidende en evaluatieve taken bij de opdracht zitten, daarnaast moet leraren de leerlingen coachen in het structureren, corrigeren en het uitbreiden van hun geografisch denken (Favier en van der Schee, 2011). Bij een onderzoeksopdracht met GIS is er ruimte en verantwoordelijkheid voor de leerling wat ook wordt aangegeven in het figuur van Favier (2013). Dit vergroot die autonomie voor een leerling wat weer de motivatie kan bevorderen (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Ik denk dat het heel nuttig is voor leerlingen om onderzoek te doen met GIS en zo verschillende kaartvaardigheden te gebruiken en het geografisch denken te stimuleren, ik denk dat dit echter nog te complex is voor een eerste klas met nog geen ervaring in GIS.
11 Leren met geo-informatietechnologie
Leren met GIS lijkt mij een goede manier om én de leerlingen kennis te laten maken met GIS en om daarnaast GIS in te zetten om de geografische stof beter te begrijpen (in dit geval aardbevingen en vulkanen). Leren met GIS geeft de mogelijkheid om verschillende kaartvaardigheden te gebruiken. Wanneer een leerling stap voor stap wordt meegenomen in de GIS omgeving en moet verklaren wat die ziet op de kaart. Als er wordt gevraagd verschillende verbanden te leggen worden de vaardigheden ‘kaartanalyse’ en ‘kaartinterpretatie’ gebruikt. Kaartinterpretatie is een vaardigheid die als ‘hogere-orde denken’ wordt beschouwd. Bij kaartinterpretatie wordt een leerling gevraagd om een verklaring voor een verschijnsel te geven op de kaart waarbij voorkennis is vereist (van der Schee, 2009).
ONDERZOEKSHYPOTHESE EN ONTWERPREGELS
Mijn onderzoekshypothese is als volgt:De ontwerpregels om het onderzoek te laten slagen zijn:
- De leerlingen uit de interventiegroep zullen in de eerste les leren over GIS (wat is het en hoe wordt het gebruikt)
- Tijdens de uitleg wordt er gebruikt gemaakt van GIS door de docent. Er wordt in 2 lessen lesgegeven met GIS.
- De leerlingen uit de interventiegroep gaan tijdens twee lessen aan de slag met een opdracht waarbij ze de stof uit de paragrafen gaan toepassen met GIS. Ze gaan twee lessen leren met GIS.
- In de opdrachtenbladen die leerlingen moeten invullen door te werken met GIS staat stap voor stap beschreven welke stappen ze moeten uitvoeren (waar ze op moeten klikken). - De leerlingen in de interventiegroep moeten toegang hebben tot een computer met
werkend internet
TESTEN VAN VARIABELEN
In dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van een quasi-experimenteel onderzoeksdesign. In dit quasi-experimenteel onderzoek worden er twee variabelen getoetst. Namelijk de variabelen ‘leerresultaten’ en de variabele ‘leerervaring’.
Wanneer ik de lessen over vulkanen en aardbevingen aanvul met oefeningen waarbij GIS wordt gebruikt, verwacht ik dat leerlingen minstens 10% hogere scores behalen op reproductie en geografisch verklarende vragen dan voor de interventie en ik verwacht dat deze verbetering 10% hoger is dan de controlegroep die werkt met de atlas en dat zij daarnaast in learner reports beschrijven dat zij werken met GIS een leerzame toevoeging vinden op het reguliere lesaanbod.
12
Groep Voormeting Interventie Nameting
Groep 1 Var1v Lessenserie Var1n
Var2n
Groep 2 Var1v Geen Var1n
Hieronder wordt aangegeven hoe deze variabelen worden getoetst. Leerresultaten
Er is een voormeting en een nameting opgesteld aan de hand van de twee paragrafen die worden behandeld in de lessenserie. Dit is paragraaf 4.2 Aardbevingen en 4.3 Vulkanen uit de methode BuiteNland. Om het voor de eerste klassen toegankelijk te maken is er gekozen om de voor- en nameting uit te voeren met Plickers1. Bij deze methode krijgen alle leerlingen een individuele QR
code uitgedeeld waarop klein een a, b, c en d staat afgebeeld. Bij elke vraag moeten ze dan een de kant met het juiste antwoord omhoog houden. Zo kunnen andere leerlingen niet zien welk antwoord wordt gekozen. De docent gaat dan met een telefoon langs iedereen en zo worden de signalen opgepakt en wordt er verwerkt welke leerling wat heeft geantwoord.
Ik heb gekozen voor deze methode omdat het idee van twee schriftelijke testen me praktisch gezien moeilijk leek. Voor een cijfer is bij een voormeting niet mogelijk en bij een nameting kan er dan geleerd worden en dan zijn er geen gelijke omstandigheden. Als ik de voor- en meting beide niet voor een cijfer doe lijkt me het heel verwarrend voor de leerlingen en vraag ik me af hoe gemotiveerd ze dan de vragen maken. Een online quiz wordt vaak positief ontvangen door leerlingen en door het competitieve element erin doen leerlingen vaak goed hun best. Er wordt gebruik gemaakt van meerkeuzevragen in het programma Plickers. Ik heb gekozen voor reproductie vragen en verklarende geografische vragen die overeenkomen met vragen die in een s.o. of een toets zouden kunnen voorkomen.
De vragen uit de voor- en nameting zijn zichtbaar in Bijlage 9. Leerervaringen
De variabele ‘leerervaring’ wil ik meten bij de leerlingen door middel van een Learner Report. Deze Learner Report is zichtbaar in Bijlage 10 . Het Learner Report is voor een groot deel
gebaseerd op het Learner Report van een student aan de ILO die een soortgelijk onderzoek heeft uitgevoerd (Essen, 2014). In het learner report worden er aan de leerlingen vragen gesteld als: ‘ Van de lessen met Geo-ICT heb ik geleerd….. & Een verbeterpunt voor de lessen met GEO-ICT is…’. De resultaten van de open vragen zullen verwerkt worden via de ‘ Grounded Method’. Vooraf zullen er nog geen categorieën worden gemaakt en bij het bekijken van alle antwoorden worden bij elkaar horende antwoorden bij elkaar gelegd. Zo ontstaan er op basis van de gegeven antwoorden de categorieën. De gesloten vragen zullen worden geanalyseerd aan de hand van kwantitatieve methoden. Ik heb gekozen voor een combinatie van beide vragen omdat half gestructureerde vragen de persoonlijke leerervaring van de leerlingen laat zien (Stokking, 2016). en de gesloten vragen zijn minder tijdsintensief voor de leerlingen, zodat er zoveel mogelijk informatie kan worden verzameld.
13
DE LESSENSERIE
Om te onderzoeken of mijn ontwerphypothese wordt bevestigd heb ik een lessenserie ontwikkeld van vier lessen. De lessen zijn ontwikkeld aan de hand van het MDA-formulier (Ebbens & Ettekoven, 2013). In bijlage: 1 t/m 6 zijn de MDA Formulieren + de PowerPoints weergegeven. De volgende website heb ik gebruikt:
http://anaximander.maps.arcgis.com/apps/OnePane/basicviewer/index.html?appid=18cc60a4 622a457ea351f6dce02cafe8
Op deze website is er op een overzichtelijke manier informatie betreffende platentektoniek, aardbevingen en vulkanen beschikbaar. In twee lessen zal ik deze website aan de leerlingen laten zien (les 1 en 3) en twee lessen zullen de leerlingen hier bijna de hele les zelf mee aan de slag gaan. Ik heb zelf twee werkbladen ontwikkeld waarin de leerlingen de kennis uit het boek gaan toepassen met GIS. In deze werkbladen staat stap voor stap aangegeven, waar ze op moeten klikken in het programma. Er wordt gebruik gemaakt van de Prompting methode bij GIS, zoals eerder beschreven. Leerlingen hebben een actieve rol, ze gaan zelf aan de slag en moeten zelf verbanden leggen. De ontwikkelde werkbladen zijn zichtbaar in bijlage 7 en 8.
Les 1
Klassikaal geef ik uitleg over aardbevingen met een powerpoint (zie bijlage 5). In de uitleg laat ik de website en geef ik aan waar veel aardbevingen voorkomen. Daarna laat ik de leerlingen oefeningen maken uit het werkboek. 10/15 minuten voor het einde van de les leg ik uit dat we de volgende les aan de gang gaan met opdrachten en digitale kaarten. Ik laat de site zien, leg uit wat kaartlagen zijn en zet het aan en uit met de aardbevingen. Ik vraag of de leerlingen vragen hierover hebben. Daarna check ik bij de leerlingen of de leerdoelen zijn behaald. In het MDA formulier heb ik bewust de leerdoelen in de leeractiviteiten ‘onthouden en begrijpen’ gehouden, ik heb het idee dat dit eerst nodig is en dat in de tweede les met GIS meer de diepte in te gaan. Dit is een les volgens het directe instructiemodel (Ebbens & Ettekoven, 2013).
Les 2
Deze les wordt gestart met de uitleg dat er vandaag de aardbevingen in Chili worden onderzocht. Daarbij wordt een videofragment getoond van een nieuwsprogramma over een aardbeving in Chili. De leerlingen krijgen instructie over wat ze gaan doen. Ze worden gevraagd om de opdracht te openen via Magister en de link te gebruiken om de kaart te openen. Ik wil de laatste 10 minuten gebruiken om de antwoorden door te nemen van de vragen en de leerdoelen te checken. Dit onderwerp is best abstract en daarom schat ik in dat aan het eind van les 1 veel leerlingen het nog pittig vinden en het nog niet helemaal duidelijk hebben. Daarom wil ik aan het eind van deze les het nog eens checken.
Les 3
Ik vraag of ze nog weten wat ze de vorige les hebben gedaan. Hoe ze het vonden gaan met de digitale kaarten. Daarna geef ik klassikaal uitleg over vulkanen met een powerpoint (zie bijlage 6). Tijdens de uitleg gebruik ik als hulpmiddel de digitale kaart. Daarna laat ik de leerlingen oefeningen maken uit het werkboek. Aan het eind van de les check ik bij de leerlingen of de leerdoelen zijn behaald. Ik geef aan dat we de volgende les weer met de digitale kaarten aan de slag gaan. Dit is een les volgens het directe instructiemodel (Ebbens & Ettekoven, 2013).
14 Les 4
Deze les wordt gestart met de uitleg dat er vandaag vulkanen in Chili worden onderzocht. Daarbij wordt een nieuwsartikel laten zien over een vulkaan die is uitgebarsten in Chili. De leerlingen krijgen instructie over wat ze gaan doen. Ze worden gevraagd om de opdracht te openen via Magister en de link te gebruiken om de kaart te openen. Aangezien ze nu voor de tweede keer een soortgelijke opdracht gaan maken verwacht ik dat ze wat eerder klaar zijn. Na 35 minuten wil ik het gaan nabespreken en kort de leerdoelen checken. Het laatste kwartier wil ik vrij houden voor het invullen van het Learner Report. De reden dat ik dit nu doe en niet de les erna is omdat ik erg krap in mijn planning zit voor het eind van het jaar. Aangezien ik die nameting ook al doe in de les erna wil ik niet nog meer tijd eraan kwijt zijn. Daarnaast denk ik dat de leerlingen het best hun ervaring kunnen verwoorden als ze net die ervaring achter de rug hebben.
Controlegroep
De controlegroep heeft tijdens de eerste en derde les een soortgelijke uitleg, maar daar wordt geen gebruik gemaakt van GIS en wordt er ook geen instructie over GIS gegeven. Voor de tweede en vierde les waarbij de interventiegroep opdrachten maakt met GIS heb ik soortgelijke opdrachten ontwikkeld waarbij de leerlingen gebruik moeten maken van de atlas.
PLANNING
Lessen Interventiegroep Controlegroep Zelf
Ontwerpnotitie
inleveren Donderdag 12 april 23.00
Voormeting 10 vragen over de eerste twee paragrafen met Plicker Vrijdag 20 april 08.40-09.40 Vrijdag 20 april 09.40-10.40 Feedback verwerken
ontwerpnotitie Maandag 30 april – donderdag 3 mei
Les 1 van lessenserie Klassikale uitleg van paragraaf en vervolgens leerlingen oefeningen laten maken Dinsdag 15 mei 11.00-12.00 Maandag 14 mei 09.40-10.40
Les 2 van lessenserie Leerlingen 5 minuten uitleg geven.
Leerlingen 45 minuten laten werken aan werkblad. 10 minuten nabespreken
Vrijdag 18 mei
08.40-09.40 Vrijdag 18 mei 09.40-10.40
Les 3 van lessenserie Klassikale uitleg van paragraaf en vervolgens leerlingen Dinsdag 22 mei 11.00-12.00 Vrijdag 25 mei 09.40-10.40
15 oefeningen laten
maken
Les 4 van lessenserie Leerlingen 40 minuten laten werken aan werkblad met GIS. Laatste 15/20 minuten Learner Report laten invullen. Vrijdag 25 mei 08.40-09.40 Maandag 28 mei 09.40-10.40 Nameting
Leerlingen aan het begin van de les nameting laten doen.
Dinsdag 29 mei 11.00-12.00 Vrijdag 1 juni 09.40-10.40 Resultaten verwerken en schrijven ontwerponderzoek Maandag 4 juni – donderdag 14 juni
UITVOERING ONDERZOEK
LessenIk vond de lessen over het algemeen redelijk gaan. Ik heb de lessen uitgevoerd bij een klas waarmee ik best wel moeite heb en waar de relatie tussen mij en hen niet heel goed is. De eerste les was een hele onrustige les, waardoor ik niet teveel tijd wilde besteden aan GIS, maar ik wilde ze zo snel mogelijk aan het werk zetten. Toen ik aan het einde de aandacht bij elkaar riep voor uitleg van GIS en het checken van de leerdoelen merkte ik dat de klas snel afgeleid was en het GIS verhaal niet goed aankwam.
De tweede les vond ik heel goed gaan, de klas ging snel aan het werk er waren weinig vragen over de opdracht, er was een rustige sfeer en iedereen was op z’n laptop bezig met de kaarten. Deze les ging zoals ik het had gepland. Bij het nabespreken gaf ik leerlingen beurten en de meeste leerlingen hadden het hele werkblad afgekregen en konden goed antwoord geven op de vragen. De derde les was met uitleg over vulkanen. Toen ik vroeg aan een jongen wat hij van de vorige les had gevonden moest hij daar heel diep over nadenken en had daar niet gelijk een antwoord over. Andere meisjes antwoordde neutraal. Ik heb de kaart laten zien tijdens de uitleg en heb aan het einde aangekondigd dat we de volgende les weer opdrachten met de computer gaan maken dus dat ze allemaal hun laptop mee moeten nemen.
De vierde les ging ik iedereen aan de slag, maar na een tijdje kwamen er veel vragen omdat er een onduidelijkheid in het werkblad zat. Bij het intypen van een vulkaan moest je een stuk uitzoomen en dan op het rode driehoekje klikken. Dit was voor veel leerlingen onduidelijk en zo liepen ze vast. Ik heb toen nog op het bord een andere zoekterm geschreven, maar het werd al erg rumoerig en de rest van de les is dat het gebleven. Alle leerlingen hadden best snel het Learner report ingevuld, maar ik zag al snel dat de resultaten niet zo uitgebreid waren als ik had gehoopt.
Figuur 6: : leerling aan het werk met GIS (foto uit eigen collectie)
16 Effectmetingen
Ik had bedacht dat ik tegen de leerlingen niets wilde zeggen over het onderzoek, maar dat ik ging zeggen dat ik benieuwd was naar hun kennis van de basisschool. Toen we begonnen benadrukte ik dat het individueel was, maar er bleef wat geroezemoes. Ik heb er op dat moment voor gekozen om aan te geven dat het voor een onderzoek is en dat het daarom belangrijk is dat iedereen het voor zichzelf maakt. Daarna ging het wel beter, ze vonden het wel leuk om te doen, maar omdat het best veel tijd kost om iedereen te scannen vond ik het te lang
duren en aan het eind merkte ik dat de leerlingen er ook klaar mee waren en onrustig werden.
De tweede keer toen ik weer de QR codes ging uitdelen reageerden ze enthousiast ‘oh leuk we gaan weer dat doen’, maar dit keer was hetzelfde verhaal. Ze begonnen nu wel rustiger omdat ze denk ik wisten wat ze konden verwachten en ook dat ik de verwachting duidelijk had gemaakt dat ik op het eind iedereens resultaat zou laten zien (was vorige keer wat onduidelijkheid over). Het was heel warm die dag en het duurde weer gewoon te lang door de tijd die het kostte met scannen. Maar het ophalen van de resultaten werkt heel goed en de vragen waren duidelijk.
RESULTATEN
Voor dit ontwerponderzoek zijn er verschillende metingen gedaan. Bij beide is er een voor- en nameting gedaan met reproductie en geografische verklarende vragen over platentektoniek, aardbevingen en vulkanen. Bij de interventiegroep is er na de lessenserie een learner report afgenomen over hun leerervaring. Het aantal leerlingen die aan de voor- en nameting hebben meegedaan van de effectmeting van leerresultaten zijn als volgend:
Voormeting Nameting
Interventiegroep 23 leerlingen 24 leerlingen Controlegroep 24 leerlingen 24 leerlingen
De gemiddelde score van de effectmeting zijn in onderstaande tabel weergegeven:
Voormeting Nameting
Interventiegroep 5,5 7,9
Controlegroep 5,6 7,1
De volledige datasets van de voor- en nameting zijn zichtbaar in bijlage 11 t/m 14.
Naast de effectmeting op leerresultaten is er bij de interventiegroep ook een Learner Report uitgevoerd om de leerervaring te meten. Dit Learner Report bestond uit halfopen en gesloten vragen. Bij de verwerking van de halfopen vragen is gebruik gemaakt van de Grounded Method. 23 leerlingen hebben het Learner report ingevuld. Deze Learner report bestond uit 4 halfopen vragen. Hieronder staan de vragen met de categorieën.
1. Van de lessen met Geo-ICT heb ik geleerd dat…
Figuur 7: leerlingen tijdens nameting met Plickers (foto uit eigen collectie)
17 Proces (opzoeken van informatie) 7
Aardplaten 5
Vulkanen 5
Niks 3
Overig 2
Chili 1
Quote door leerling: “dat er veel aardplaten zijn en veel vulkanen” 2. Door de lessen met Geo-ICT kan ik nu…
Dingen opzoeken 6
Werken met programma 5
Vulkanen en/of aardbevingen 5
Aardplaten herkennen 3
Niet veel meer 2
Overig 2
Quotes door leerlingen: “werken met een digitale kaart” &
“makkelijker zeggen waar vooral vulkanen en aardbevingen voorkomen” 3. Een verbeterpunt voor de lessen met Geo-ICT is…
Duidelijker 5
Weet ik niet 4
Applicatie/site 3
Meer mee doen 2
Niet in boek kijken 2
Moet veel leuker 2
Taal 1
Uit boeken 1
Overig 3
Quote door leerling: “de kaart duidelijker maken en de opdrachten leuker” 4. Wat ik miste tijdens de lessen met Geo-ICT was…
Niks 9
Uitleg 7
Overzicht op kaart 1
Nieuwe dingen over aardrijkskunde 1
Overig 3
Onduidelijk antwoord 2
Quote door leerling: ‘Uitleg erbij’
Er waren 9 gesloten vragen. Ik heb een selectie gemaakt van 4 vragen (positief en negatief geformuleerd) waarbij ik het aantal gegeven antwoorden heb genummerd. De volledige dataset van antwoorden op gesloten vragen is zichtbaar in bijlage 15. De gesloten vragen bestonden uit positieve en negatieve geformuleerde vragen. De gecodeerde dataset is vindbaar in bijlage 16.
18
ANALYSE
Beide groepen zijn in hun scores voorruit gegaan, ik had dit ook wel verwacht. Toen de voormeting werd afgenomen waren vulkanen en aardbevingen nog niet behandeld dit jaar. Het was mij ook onduidelijk hoeveel kennis de leerlingen hadden over dit onderwerp vanuit de basisschool. Het bleek dat de leerlingen nog wel redelijk wat voorkennis hadden. Ze scoorden goed op vragen wat een aardbeving is en ze konden de schaal van Richter benoemen. De vragen over het epicentrum en de mid-oceanische rug werden veel minder goed gescoord.
Bij de nameting waren de scores een stuk beter, maar was er nog steeds wel dit onderscheid te zien.
Interventiegroep
voormeting Interventiegroep nameting Controlegroep voormeting Controlegroep nameting Gemiddelde 5,5 7,9 5,6 7.1
Standaarddeviatie 0,33 0,29 0,21 0,42
Minimumscore 3 4 3 3
Maximumscore 9 10 7 10
Bij alle metingen is er een betrouwbare standaarddeviatie. Bij de interventiegroep scheelt deze tussen de voor en nameting +0,4. Bij de interventiegroep verschilt deze + 0,21. Dat is opvallend veel. Ik heb gekeken naar de data en nagedacht over de omstandigheden en een mogelijke verklaring is dat bij de interventiegroep de hele groep goed heeft mee gedaan met de lessenserie.
1 2 2 0 6 7 7 13 4 12 13 8 6 16 4 2 5 2 2 1 I K W I L V A K E R G E O -I C T G E B R U -I K E N -I N D E A A R D R I J K S K U N D E L E S I K H E B L I E V E R M E E R U I T L E G D A N D A T I K Z E L F O N D E R Z O E K D O E M E T G E O - I C T I K G I N G D E S T O F B E T E R B E G R I J P E N D O O R G E O - I C T H E T O N D E R Z O E K M E T D E L A P T O P V O N D I K L E U K E R D A N E E N ' N O R M A L E ' L E S W E R K E N M E T G E O -I C T V O N D -I K M O E I L I J K
UITKOMSTEN GESLOTEN VRAGEN LEARNER REPORT
19 Bij de controlegroep heb ik in mijn hoofd wel een aantal leerlingen die moeilijk te motiveren zijn en weinig doen. Bij de voormeting zijn hun lage scores, minder opvallend dan bij de nameting. Er is berekend dat de T-toets 0,72 is. Dit is groter dan 0,05. Dit betekend dat we uit kunnen gaan van twee gelijke groepen bij de voormeting.
De P-waarde is bij de interventiegroep 0,00000499 en bij de controlegroep 0,0078. De resultaten zijn beide kleiner dan 0,05, dit betekend dat beide resultaten significant zijn. Dit is te verklaren dat beide groepen voor het ontwerponderzoek het onderwerp nog niet behandeld hadden en dat beide groepen bij de nameting vier lessen hebben gehad over het getoetste onderwerp. Nu blijft de vraag over of de interventiegroep meer dan 10% hoger scoort bij de nameting ten opzichte van de voormeting en of deze groei 10% hoger is dan bij de controlegroep, zoals is gesteld in de hypothese. Hieronder is de procentuele groei van beide scores weergegeven door middel van een kruistabel. Het is goed om te benoemen dat er bij de scores geen gebruik is gemaakt van een N-term, maar dat 5,5 bijvoorbeeld staat voor 55% goed van de antwoorden gemiddeld.
Voormeting Nameting Interventiegroep 5,5 7,9 100% 143, 64% Voormeting Nameting Controlegroep 5,6 7,1 100% 126,79%
Als de twee scores worden vergeleken (143,64-126,79) blijkt dat dat positieve ontwikkeling van resultaten 16,85% hoger is dan bij de controlegroep. Hierbij wordt de effectmeting wat betreft de leerresultaten bevestigd.
Samenvattend kan ik stellen dat de uitkomst van het Learner Report neutraal is. Er deel van de leerlingen is positief en geeft aan wat geleerd te hebben. Een ander deel leek het geen grote toevoeging te vinden en geeft aan niet veel geleerd te hebben. Na het omscoren van de negatief geformuleerde vragen komt er een gemiddelde score uit van 1,5 op elke vraag. De schaal van de scores is:
1,5 zit dus precies tussen oneens en eens in. Ik omschrijf het als ‘neutraal’. Maar als ik naar 5 van de 9 vragen kijk in bovenstaande tabel ben ik niet geheel ontevreden. Er zijn 15 leerlingen (van de 23) die vaker met GEO-ICT willen werken en 16 leerlingen die dit leuker vonden dan een ‘normale les’. Veel leerlingen geven bij de Learner Report aan te hebben geleerd over het werken met digitale kaart en daarin informatie opzoeken. Mijn doel was ook om leerlingen door middel van GIS meer inzicht en begrip te geven in de werking van aardplaten, aardbevingen en vulkanen. Dit komt soms terug in het Learner Report, maar minder dan verwacht. Bij de gesloten vragen geven dan ook 15 leerlingen aan de stof niet beter te begrijpen door GEO-ICT.
Wat in de open vragen veel terugkwam is dat er meer uitleg gewenst is (7 leerlingen). Ik had dit niet door en ik had zelf het idee dat in de werkbladen de leerlingen wel stap voor stap werden meegenomen. Ik vond het ook wel lastig om echt uitleg over GIS te geven omdat je even de kaartlagen laat zien klassikaal, maar ik er ook niet echt veel meer over kon vertellen als ik de aandacht wil behouden. Bij de gesloten vragen geven 5 leerlingen aan het eens te zijn met de stelling dat werken met GEO-ICT moeilijk is. Dit is minder dan verwacht door de uitkomsten van het Learner Report.
0 = zeer oneens 1 = oneens 2 = eens 3 = zeer eens
20
CONCLUSIE
Als ik terugblik op de hypothese:
wordt zoals in de analyse beschreven het eerste deel over de leerresultaten bevestigd en het tweede deel over de leerervaringen verworpen. Ze zijn ‘neutraal’ over GEO-ICT en een deel van de leerlingen wil het graag vaker gebruiken, maar minder dan de helft van de leerlingen geeft aan iets geleerd te hebben over de inhoudelijke onderwerpen, ze geven vooral aan geleerd te hebben over hoe te werken met GEO-ICT. Daardoor verwerp ik het tweede deel omdat niet het merendeel van de leerlingen GEO-ICT ervaart als een leerzame toevoeging op het reguliere lesaanbod. Ik vind het wel frappant dat het merendeel van de leerlingen aangeeft dat ze de stof niet beter begrijpen door GEO-ICT, maar dat ze toch hoger scoren op leerresultaten dan de controlegroep die opdrachten met de atlas heeft gemaakt. Een verklaring kan zijn dat ze onbewust hebben geleerd over de inhoudelijke onderwerpen. Dat ze vooral bezig waren met de kaarten en zorgen dat ze de juiste handelingen uitvoerden dat ze niet doorhadden hoeveel ze nu met de stof bezig waren.
Een andere verklaring voor het verschil in leereffect tussen de interventie- en controlegroep kan gezocht worden in de lessenreeks van de controlegroep. Bij het werken met de atlasopdrachten, merkte ik toch dat de leerlingen sneller klaar waren. Ze hoeven niet te leren werken met GEO-ICT, ze hebben al meer ervaring met de atlas en ik merk ook dat deze leerlingen niet allemaal even enthousiast zijn over de atlas. Zoals een leerling voor een les verzuchtte: ‘moeten we weerrrr met de atlas?’. De motivatie bij de interventiegroep was goed, omdat ze werken met de laptop vaak leuk vinden en omdat ze dit nog niet kende ging iedereen goed aan de slag. In de controlegroep waren sommige leerlingen wat minder makkelijk te motiveren. Dit betekend dat ze wellicht minder tijd actief zijn bezig geweest met het onderwerp dan de interventiegroep.
Omdat dit een kleine onderzoekseenheid was kan ik nog niet hard maken of het grotere verschil tussen de interventie- en controlegroep te weiden is aan GEO-ICT of aan andere omstandigheden. Daarom beveel ik aan dat er meer onderzoek gedaan moet worden naar het effect van GEO-ICT op leerresultaten. Dit kwam ook al uit bij ,onder andere, het onderzoek van Favier en van der Schee (2014) wat is beschreven in het literatuur overzicht. Zij hebben een kleinschalig onderzoek (3 lessen) uitgevoerd bij een middelbare school populatie en pleiten voor een groter onderzoek. Hier sluit ik me zonder twijfel bij aan.
Ook bij een duidelijk positief verband tussen GIS en leerresultaten is er nog werk aan de winkel. Veel docenten vinden het een grote stap om GIS te integreren in het onderwijs en dit komt mede doordat docenten niet weten hoe ze het kunnen gebruiken (Demirci, 2009) en ook door het gebrek aan tijd om lessen met GIS te ontwikkelen (Kerski, 2003). Dit begrijp ik goed. Het heeft me meer
Wanneer ik de lessen over vulkanen en aardbevingen aanvul met oefeningen waarbij GIS wordt gebruikt, verwacht ik dat leerlingen minstens 10% hogere scores behalen op reproductie en geografisch verklarende vragen dan voor de interventie en ik verwacht dat deze verbetering 10% hoger is dan de controlegroep en dat zij daarnaast in learner reports beschrijven dat zij werken met GIS een leerzame toevoeging vinden op het reguliere lesaanbod.
21 tijd gekost om de lessen voor deze lessenserie te ontwikkelen dan de officiële voorbereidingstijd die er staat per les.
Nederland heeft een voorsprong op andere landen met het platform EduGis waar lesmateriaal op staat (Kerski et al., 2013). Maar wil men echt dat docenten aan GIS gaan zal er meer kant en klaar en gebruiksvriendelijk lesmateriaal moeten komen. Daarnaast zal het ook helpen als docenten meer materiaal met elkaar gaan delen. Ik ben in ieder geval al begonnen om de lessen uit dit ontwerp naar mijn collega’s door te sturen.
TERUGBLIK
Over het algemeen ben ik tevreden over de uitvoering van dit ontwerponderzoek. Ik was tevreden met het vinden van de GIS applicatie die ik overzichtelijk genoeg vond voor eerste klassen en waarbij ik toepassend lesmateriaal kon maken wat aansloot op het huidige hoofdstuk. Als ik volgend jaar weer eerste klassen heb zal ik het lesmateriaal zeker nog eens gebruiken.
Ik vond het wel lastig om GIS in de 2 andere lessen toe te passen. Ik merkte dat ik het best lastig vond om GIS uit te leggen in de les en ik merkte dat een deel van de leerlingen hierbij ook afhaakte en dat ik daarom er nog minder aandacht aan besteedde. Ik heb geleerd dat het nuttig is om aan deze ontwerpregel meer aandacht te besteden. Het is belangrijk om een duidelijke uitleg te geven over GIS en wat ik van hen verwacht.
Ik was blij dat ik voor de voor- en nameting gekozen heb voor Plickers. Ik denk dat het voor veel verwarring en weinig motivatie had gezorgd als ze de voor- en nameting op papier moesten maken waarvoor ze geen cijfer krijgen. Voor de leerlingen was Plickers nieuw en leuk. Ik vond de metingen met Plickers wel echt te lang duren voor de leerlingen. Het kostte me best veel tijd om alles te scannen en in die tussentijd konden leerlingen niet veel doen, dit zorgde voor onrust tegen het eind aan. Voor de betrouwbaarheid is 10 vragen voor het onderzoek wel echt goed, minder wordt waarschijnlijk te onbetrouwbaar. Maar voor de werkbaarheid in de klas was minder vragen beter geweest.
Bij een nieuw onderzoek zou ik aanraden om het wellicht bij een bovenbouw klas uit te voeren waar je meer mogelijkheid hebt om de leerlingen bij de voormeting en nameting uitgebreider te bevragen ook door middel van open vragen. Dit zorgt voor een onderzoeksinstrument wat minder beperkend is dan Plickers met alleen de mogelijkheid tot multiple choice vragen. Zo wordt de validiteit van het onderzoeksinstrument om leerresultaten te meten verhoogd. Ook is het mogelijk om in de bovenbouw complexere GIS applicaties te gebruiken (zoals ArcGis), waarbij leerlingen meer onderzoekend te werk kunnen gaan dan nu het geval was. Ik ben benieuwd of dit effect heeft op de leerresultaten, het zou ook kunnen zijn dat door grotere complexiteit een deel van de leerlingen niet mee komt. Dit was nu ook te merken doordat een deel van de leerlingen het te moeilijk vond.
22
BRONNENLIJST
Demirci, A. (2009). How do Teachers Approach New Technologies: Geography Teachers’ Attitudes towards Geographic Information Systems (GIS). European Journal of Education Studies 1(1), 43-53.
Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren: basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Essen, B.F.H. (2014). De effecten van GIS op het aardrijkskundig onderwijs. Amsterdam:
Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
Favier, T. (2013). Geo-informatietechnologie in het voortgezet aardrijkskundeonderwijs: Een brochure voor docenten.
Favier, T. & van der Schee, J. (2014). The effects of geography lessons with geospatial
technologies on the development of high school students’ relational thinking. Computer & Education, 76, 225-236.
Kerski, J. J. (2003). The Implementation and Effectiveness of Geographic Information Systems Technology and Methods in Secondary Education. Journal of Geography, 102(3), 128-137. Kerski, J., Demirci, A. & Milsjon, A.J. (2013). The Global Landschape of GIS in Secondary
Education, Journal of Geography, 112(6), 232-247.
Hammond, T. & Manfra, M. (2009) Giving, Prompting, Making: Aligning Technology and Pedagogy Within TPACK for Social Studies Instruction. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(2), 160-185.
Huijsmans, R. (2016). Wat is het effect van ‘leren met’ GIS in het voortgezet onderwijs op het inzicht in geografische vraagstukken van leerlingen? Kennisrotonde.
Rickles, P. & Ellul, C. (2017). Innovations in and the changing landscape of geography education with Geographic Information Systems. Journal of Geography in Higher Education, 41(3), 305-309.
Rod, J.K., Larsen, W. & Nilsen, E. (2010). Learning geography with GIS: Integrating GIS into upper secondary school geography curricula. Norsk Geografisk Tidsskrift-Norwegian Journal of Geography, 64(1), 21-35.
SLO. handreiking schoolexamen aardrijkskunde (2015). Retrieved from:
http://downloads.slo.nl/Repository/handreiking-schoolexamen-aardrijkskunde-havo- vwo2015.pdf
Van der Schee, J. (2007). Gisse leerlingen: Geografische Informatie Systemen, geografisch besef en aardrijkskundeonderwijs. Onderwijscentrum VU, Vrije Universiteit Amsterdam. Van der Schee, J. (2009). Kaarten geven te denken. In van den Berg, G., editor, Handboek
Vakdidactiek Aardrijkskunde, pages 197-232. Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken, Amsterdam.
Stokking, K. (2016). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. Antwerpen – Apeldoorn: Garant.
Woolfolk, A. Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. Harlow, UK: Pearson Education Limited.
23 Zwartjes, L., Lázaro, M., Donert, K., Buzo Sánchez, I., De Miguel González, R & Wolonsynska-
Wisniewska, E. (z.d.). Literature review on spatioal thinking. GI Learner. Creating a learning line on spatial thinking. Geraadpleegd van: http://www.gilearner.ugent.be/wp- content/uploads/2016/05/GI-Learner-SpatialThinkingReview.pdf
BIJLAGE 1: MDA FORMULIER LES 1
Docent: Sanne Tober Datum: Dinsdag 15-05 Tijd: 11.00-12.00 Klas: Interventi
egroep Aantal lln: 25 Lesonderwerp Paragraaf 4.2: Aardbevingen
Beginsituatie Lln hebben voor de vakantie een quiz gedaan over aardbevingen en vulkanen als voormeting. Lln hebben dit onderwerp nog niet behandeld in het voortgezet onderwijs, wel op de basisschool.
Leskern2 In de les wordt er uitleg gegeven over platentektoniek en aardbevingen.
De leerlingen gaan vervolgens zelf aan de slag met oefeningen.
Leerdoelen
Lln kunnen benoemen uit welke 3 onderdelen de aarde bestaat Lln kunnen beredeneren hoe een aardbeving ontstaat
Lln kunnen beschrijven wat een epicentrum te maken heeft met een aardbeving
Lln kunnen benoemen wat de schaal van Richter is en van welke schalen deze loopt.
Docentdoelen
Aandacht aan het checken tussendoor van leerdoelen en aan het eind, aangezien ik verwacht dat sommige lln hier moeite mee gaan hebben. Tijdens het rondlopen bij het zelfstandig werken ook vragen aan lln of ze nog vragen hebben en waar nodig uitleggen.
Boek (+ blz.) Tekstboek pagina 70 + 71
Media, spullen, hulp Powerpoint
Tijd Fase Lesdoel3 Wat ik doe en (letterlijk)
zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem specifieke! Leeractiviteit
11.00 –
11.05 1
Powerpoint staat al aan. Welkom heten bij deur. Telefoon in bak. Aangeven dat ik ga beginnen.
Gaan zitten op een plek.
2Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.
24
11.05
-11.10 1
Ik vraag aan de groep wat zij van aardbevingen weten en geef random beurten. Heeft er iemand wel eens eentje meegemaakt?
Luisteren en antwoord geven indien een beurt.
Voorkennis activeren.
11.10 2
Aangeven dat een
aardbeving niet iets unieks is, maar dat er elke dag wel 8000 voorkomen. Alleen de zware komen groot in het nieuws. Heel veel kleine zijn niet te voelen door een mens, alleen door
apparaten. Luisteren 2 Lln kunnen beredeneren hoe een aardbeving ontstaat
Maar hoe ontstaat een aardbeving? Uitleg over platen, dat deze uit steen bestaan en verschillende richtingen op bewegen. Aardbeving ontstaat wanneer deze tegen elkaar aankomen. Hierbij wordt de digitale kaart gebruikt om het te illustreren. Luisteren 2 Lln kunnen benoemen uit welke 3 onderdelen de aarde bestaat
Kern, mantel en aardkorst uitleggen. Uitleggen dat de aardkorst dus beweegt. Dat komt door bewegingen binnenin de aarde en daarom bewegen de continenten, maar gaat over hele lange tijd! Heel langzaam, wij merken dat niet.
Luisteren
2
Vragen wat ze op foto zien van weg die is
afgebrokkeld. Random beurt geven.
Antwoord op beurt
over foto. Verklaren
2 Lln kunnen beschrijven wat een epicentrum te maken heeft met een aardbeving
Epicentrum uitleggen. Luisteren
2
Vragen of ze wel eens op het nieuws zo’n getal hebben zien staan bij een aardbeving.
25 2 Lln kunnen benoemen wat de schaal van Richter is en van welke schalen deze loopt.
Schaal van Richter
uitleggen aan de hand van
afbeeldingen. Luisteren
3 Verklaren aardbeving
Vraag aan lln waar
aardbevingen nu het meest voorkomen? Vragen aan lln of je een aardbeving nu altijd voelt? Wanneer wel?
Antwoord op beurt. Beredeneren
11.25 4 We gaan de stof verder
toepassen in oefeningen. Ik wil dat jullie opdrachten gaan maken van paragraaf 2. Hier hebben jullie 15/20 minuten voor. Wat niet af is is huiswerk. Als je klaar bent kun je een
begrippenschema van de paragraaf maken.
Luisteren
11.30 5 Zorgen dat iedereen aan
het werk is, daarna rondlopen om vragen te beantwoorden.
Lln gaan opdrachten
maken. Beschrijven / verklaren
11.45 -11.50
6 Alle
leerdoelen Aandacht bijeen roepen. Uitleggen dat we de volgende les gaan werken met GIS. Laten zien op de computer. Uitleggen wat de werking is en hoe het anders is dan een atlas (kaartlagen). Daarna: vragen hoe een aardbeving ontstaat. Vragen uit welke delen de aarde ontstaat. Vragen wat een epicentrum is. Vragen wat de schaal van richter is en of 1 heel zwaar is of niet. Aangeven dat volgende les laptop opgeladen mee moet.
Lln eerst luisteren. Lln bij elke vraag na laten denken en dan uiteindelijk een lln aanwijzen.
Benoemen / beredeneren
26
BIJLAGE 2: MDA FORMULIER LES 2
Docent: Sanne Tober Datum: 18-05 Tijd: 08.40 Klas: Interventi
egroep Aantal lln: 25 Lesonderwerp Opdrachten over aardbevingen maken met GIS
Beginsituatie Lln hebben in de vorige les uitleg gehad over aardbevingen en oefeningen gemaakt uit het werkboek.
Leskern4 Lln gaan met behulp van een werkblad met GIS aardbevingen
onderzoeken
Leerdoelen
Lln kunnen in duo’s zelfstandig aan de les met GIS Lln kunnen patroon zien waar aardbevingen plaatsvinden Lln kunnen verschil in intensiteit van aardbevingen beschrijven
Docentdoelen Zorgen dat iedereen aan de slag gaat met GIS. Als er duo’s vastlopen, helpen.
Boek (+ blz.) -
Media, spullen, hulp Laptop met GIS opdracht op Magister.
Tijd Fase Lesdoel5 Wat ik doe en (letterlijk)
zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem specifieke! Leeractiviteit
08.40 1
Welkom heten, aangeven telefoon in de bak en alsof ze alvast hun laptop kunnen pakken. Laptop pakken. 08.45 1 • https://nos.nl/artik el/2058100-een- miljoen-mensen- geevacueerd-na- zware-aardbeving-in-chili.html Laten zien aan lln en aangeven dat we vandaag gaan onderzoeken waarom er aardbevingen zijn in Chili adhv wat we vorige week hebben geleerd.
Kijken en luisteren. Voorkennis activeren
4Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.
27
08.50 4
Aangeven dat opdracht in Magister staat bij het huiswerk dat als ze hem openen dat ze op een link kunnen klikken. Dat ik rondloop. Dat ze in duo’s kunnen werken. Dat ik verwacht dat alle
opdrachten af zijn over 45 minuten. Luisteren 08.55 5 Lln kunnen in duo’s zelfstandig aan de les met GIS
Lln gaan in duo’s aan de slag met het werkblad en ik loop rond om te kijken of iedereen aan het werk is en te helpen waar nodig.
Beschrijven / patroon zien / verklaren 09.30 6 Lln kunnen patroon zien waar aardbevingen plaatsvinden Lln kunnen verschil in intensiteit van aardbevingen beschrijven Antwoorden bespreken. Random beurten geven voor antwoorden. Leerdoelen checken. Waarom vindt een
aardbeving plaats in Chili? Vragen wat ze hebben geleerd dit lesuur.
Nadenken over vraag en antwoord geven op vraag.
Patroon zien / beschrijven / verklaren
BIJLAGE 3: MDA FORMULIER LES 3
Docent: Sanne Tober Datum: dinsdag 22-05 Tijd: 11.00-12.00
Klas: Interventi
egroep Aantal lln: 25 Lesonderwerp Paragraaf 4.3: Vulkanen
Beginsituatie Lln hebben voor de vakantie een quiz gedaan over aardbevingen en vulkanen als voormeting. Lln hebben dit onderwerp nog niet behandeld in het voortgezet onderwijs, wel op de basisschool.
Leskern6 In de les wordt er uitleg gegeven over platentektoniek en vulkanen. De
leerlingen gaan vervolgens zelf aan de slag met oefeningen.
Leerdoelen
Lln kunnen het verschil in magma en lava beschrijven Lln kunnen veklaren hoe een vulkaan ontstaat
Lln kunnen beschrijven wat een eruptie is en wanneer deze ontstaat. Lln kunnen verklaren hoe een midoceanische rug ontstaat.
Lln kunnen benoemen dat grond bij vulkaan vruchtbaar is.
Docentdoelen
Aandacht aan het checken tussendoor van leerdoelen en aan het eind, aangezien ik verwacht dat sommige lln hier moeite mee gaan hebben. Tijdens het rondlopen bij het zelfstandig werken ook vragen aan lln of ze nog vragen hebben en waar nodig uitleggen.
28
Boek (+ blz.) Tekstboek pagina 72 + 73
Media, spullen, hulp Powerpoint
Tijd Fase Lesdoel7 Wat ik doe en (letterlijk)
zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem specifieke! Leeractiviteit
10.55
-11.00 1
Powerpoint staat al aan. Welkom heten bij deur. Telefoon in bak. Aangeven dat ik ga beginnen.
Gaan zitten op een plek.
11.02 1
Lln vragen waar we het de vorige les over hebben gehad. Lln vragen hoe ze het vonden om te werken met de digitale kaarten.
Lln luisteren en antwoord geven indien een beurt.
11.05 1
Ik begin met een filmpje van een vulkaanuitbarsting. Ik vraag aan de groep wat zij van aardbevingen weten en geef random beurten.
Luisteren en antwoord geven indien een beurt. Voorkennis activeren. 11.10 2 Lln kunnen veklaren hoe een vulkaan ontstaat
Ik leg uit hoe een vulkaan ontstaat. Hoe dit ontstaat als gevolg van
platentektoniek. Luisteren Lln kunnen beschrijven wat een eruptie is en wanneer deze ontstaat. & Lln kunnen het verschil in magma en lava beschrijven
Ik leg uit wanneer er een eruptie is. Vraag aan lln of ze denken dat dit vaak voorkomt. Uitleggen dat bij een eruptie verschillende materialen naar buiten komen.
Luisteren & vraag beantwoorden. Lln kunnen verklaren hoe een midoceanisch e rug ontstaat. Uitleggen hoe
midoceanische rug ontstaat door platen die uitelkaar schuiven. Uitleggen dat magma wat naar buiten komt steen wordt.
Luisteren
29
Nieuwsartikel laten zien. Vragen of lln daar iets over gehoord hebben.
Luisteren & vraag beantwoorden
Lln kunnen benoemen dat grond bij vulkaan vruchtbaar is.
Uitleggen dat mensen vaak bij vulkanen wonen omdat
grond vruchtbaar is. Luisteren
11.20 3
Verklaren vulkaan en eruptie.
Vraag aan lln waar vulkanen nu het meest voorkomen? Vragen aan lln wanneer een vulkaan uitbarst. Vragen aan lln wat er dan gebeurt.
Antwoord op beurt. Beredeneren
11.25 4
We gaan de stof verder toepassen in oefeningen. Ik wil dat jullie opdrachten gaan maken van paragraaf 2. Hier hebben jullie 25 minuten voor. Wat niet af is is huiswerk. Als je klaar bent kun je een
begrippenschema van de paragraaf maken.
Luisteren
11.30 5
Zorgen dat iedereen aan het werk is, daarna rondlopen om vragen te beantwoorden.
Lln gaan opdrachten
maken. Beschrijven / verklaren
11.55 6 Alle
leerdoelen Aandacht bijeen roepen. Vragen hoe een vulkaan ontstaat. Vragen wat er gebeurt bij een eruptie. Vragen wat magma is. Vragen wat een midoceanische rug is. Vragen waarom mensen bij vulkanen wonen.
Lln bij elke vraag na laten denken en dan uiteindelijk een lln aanwijzen.
Benoemen / beredeneren
BIJLAGE 4: MDA FORMULIER LES 4
Docent: Sanne Tober Datum: 25-05 Tijd: 08.40 Klas: Interventi
egroep Aantal lln: 25 Lesonderwerp Opdrachten over vulkanen maken met GIS
30
Beginsituatie Lln hebben in de vorige les uitleg gehad over vulkanen en oefeningen gemaakt uit het werkboek.
Leskern8 Lln gaan met behulp van een werkblad met GIS vulkanen onderzoeken
Leerdoelen
Lln kunnen in duo’s zelfstandig aan de les met GIS Lln kunnen patroon zien waar vulkanen plaatsvinden Lln kunnen verschil zien in hoe een vulkaan eruit ziet Lln kunnen verschil in omgeving van vulkaan verklaren
Docentdoelen Zorgen dat iedereen aan de slag gaat met GIS. Als er duo’s vastlopen, helpen.
Boek (+ blz.) -
Media, spullen, hulp Laptop met GIS opdracht op Magister. Learner reports uitgeprint.
Tijd Fase Lesdoel9 Wat ik doe en (letterlijk)
zeg Wat zij doen (werkvorm) Noem specifieke! Leeractiviteit
08.40 1
Welkom heten, aangeven telefoon in de bak en alsof ze alvast hun laptop kunnen pakken. Laptop pakken. 08.43 1 • https://nos.nl/artik el/2022504- evacuaties-na- vulkaanuitbarsting-chili.html
Laten zien aan lln en aangeven dat we vandaag gaan onderzoeken waarom er vulkanen zijn in Chili adhv wat we vorige week hebben geleerd.
Kijken en luisteren. Voorkennis activeren
08.45 4
Aangeven dat opdracht in Magister staat bij het huiswerk dat als ze hem openen dat ze op een link kunnen klikken. Dat ik rondloop. Dat ze in duo’s kunnen werken. Dat ik verwacht dat alle
opdrachten af zijn over 30 minuten.
Luisteren
8Zie Ebbens’ Effectief leren blz. 36.
31 08.50 5 Lln kunnen in duo’s zelfstandig aan de les met GIS
Lln gaan in duo’s aan de slag met het werkblad en ik loop rond om te kijken of iedereen aan het werk is en te helpen waar nodig.
Beschrijven / patroon zien / verklaren 09.20 6 Lln kunnen patroon zien waar aardbevingen plaatsvinden Lln kunnen verschil in intensiteit van aardbevingen beschrijven Antwoorden bespreken. Random beurten geven voor antwoorden. Leerdoelen checken. Waarom zijn er vulkanen in Chili? Waarom is een omgeving anders van een vulkaan. Zien vulkanen altijd hetzelfde eruit?
Nadenken over vraag en antwoord geven op vraag.
Patroon zien / beschrijven / verklaren
09.20 Lln learner report laten invullen.
32
BIJLAGE 6: POWERPOINT LES 3
BIJLAGE 7: WERKBLAD LES 2
ONDERZOEK NAAR AARDBEVINGEN – 1havo
Open de link die in Magister staat:
http://anaximander.maps.arcgis.com/apps/OnePane/basicviewer/index.html?appid=18cc60a4 622a457ea351f6dce02cafe8
1. Waarom zie je op de kaart verschillende vlakken met kleuren?
2. Ga naar ‘kaartlagen’ en zet ‘grote fysische gebieden’ uit. BELANGRIJKE VERTALINGEN:
Magnitude = Zwaarte van aardbeving op de schaal van richter
33 3. Wat is de naam van de plaat waar Chili op ligt? (tip: door op de plaat te klikken verschijnt
de naam)
4. Welke plaat ligt er ten westen van deze plaat? (tip: door op de plaat te klikken verschijnt de naam)
5. Ga in je boek naar pagina 70 en kijk in welke richting deze plaat beweegt. Leg uit waarom er in Chili aardbevingen plaatsvinden.
6. Ga naar en vink ‘aardbevingen december 2012’ aan. Waar vinden de aardbevingen vooral plaats in Chili?
7. Kun je uitleggen waarom dit zo is?
8. Santiago is de hoofdstad van Chili. Heeft daar een aardbeving plaatsgevonden in december 2012?
9. Kan het zijn dat de bewoners van Santiago wel een aardbeving hebben gevoeld? Gebruik ‘epicentrum’ in je antwoord.
34 10. Tijdens de uitleg hebben we een aardbeving uit 2015 laten zien. Waarom staat er ook in
de kaart ‘aardbevingen december 2012’ aardbevingen in Chili?
11. Nu gaan we onderzoeken of de bewoners van Santiago in december 2012 een aardbeving hebben gevoeld. Klik op het teken van een aardbeving die het dichts bij Santiago ligt. Hoe zwaar was deze aardbeving op de schaal van Richter? (vertaling: magnitude).
12. Ga naar deze site: https://nl.wikipedia.org/wiki/Schaal_van_Richter en kijk naar de tabel en schrijf op wat het effect waarschijnlijk was van deze aardbeving.
13. Ga naar en klik op: ‘Open Street Map’. Denk je dat de aardbeving in Santiago is gevoeld? In welke twee dorpen is de aardbeving zeer waarschijnlijk gevoeld?
35 14. Zoom uit naar Zuid-Amerika. Waar in Zuid-Amerika komen de meeste aardbevingen
voor en hoe kun je dit verklaren?
15. Zoom uit naar de wereld, wat is een land waar ook veel aardbevingen voorkomen? Kun je uitleggen waarom dit zo is?
BIJLAGE 8: WERKBLAD LES 4
ONDERZOEK NAAR VULKANEN – 1havo
Open de link die in Magister staat:
http://anaximander.maps.arcgis.com/apps/OnePane/basicviewer/index.html?appid=18cc60a4 622a457ea351f6dce02cafe8
WE GAAN DE VOLGENDE VRAAG ONDERZOEKEN:
Waarom zijn er in Chili vulkanen en hoe zien deze eruit?
1. Ga naar ‘kaartlagen’ en zet ‘grote fysische gebieden’ uit.
2. Op welke plaat ligt Zuid-Amerika (door erop te klikken verschijnt de naam) BELANGRIJKE VERTALINGEN:
Active = actieve vulkaan
Potentially active = nu niet actief, maar kan actief worden
Solfatara stage = opening in aardkorst waar dampen en gassen uitkomen (heetwaterbron) Elev = afkorting voor hoogte
36 3. Welke plaat ligt ten westen van Zuid-Amerika (door erop te klikken verschijnt de naam).
Op pagina 70 van je tekstboek kun je zien welke richting deze plaat op beweegt. Welke richting is dat?
4. Ga naar en vink ‘vulkanen’ aan.
5. Zoom in op Chili in Zuid-Amerika, waar zie je vooral de vulkanen?
6. Bestudeer op pagina 72 van je boek bron 8. Kun je uitleggen aan de hand van de afbeelding waarom in Chili vulkanen voorkomen?
7. Ga naar en klik op: ‘Imagenary’. Ga rechtsboven naar het zoekvenster en typ : volcano Puyehue en zoom uit. Ga dan in het scherm naar dichtstbijzijnde rode driehoekje. Wat is de hoogte van deze vulkaan? (als je erop klikt staat het bij ‘elev’). Hoe zie je dat dit een vulkaan is?
8. Typ nu rechtsbovenin het zoekvenster ‘volcano Pucón’ en zoom uit. Ga in het scherm naar het rode driehoekje toe, dit is de vulkaan. Wat is het witte wat je ziet en leg uit hoe
Wit:
