De invloed van stress op executief functioneren van
jongens met agressief probleemgedrag
31 oktober 2012
Auteur: Femke Ganzevles s0813281
Begeleiders: Mw. MSc Schoorl & Mw. Dr.Van Rijn Masterproject Agressie beter beheersen
Inhoudsopgave
Voorwoord 3
Samenvatting 4
1. Inleiding 5
Executieve functies
Executieve functies en agressie De rol van stress
2. Methode Procedure 9 Onderzoeksgroep 10 Meetinstrumenten 11 Data analyse 13 3. Resultaten
Executieve functies in de situatie met en zonder stress 14
Executieve functies bij de DBD en de Control groep 15
Verschilscores op executieve functies in de situatie met en zonder stress 17
4. Discussie 18
Voorwoord
Door middel van dit korte voorwoord wil ik een aantal personen bedanken die mij geholpen hebben met het opzetten, schrijven en voltooien van mijn scriptie. Allereerst wil ik Mw. MSc. Jantiene Schoorl bedanken, mijn begeleidster. Ik bedank haar voor haar uitleg, bereidbaarheid om te helpen en het nakijkwerk. Ook wil ik Mw. Dr. Sophie van Rijn bedanken voor het scheppen van de voorwaarden voor dit afstudeeronderzoek. Tot slot gaat mijn dank uit naar mijn nabije vrienden en familie, voor hun interesse en ideeën.
Samenvatting
Kinderen met een disruptieve gedragsstoornis blijken vaker problemen te hebben met executief functioneren. Hierbij wordt verwacht dat stress een negatieve invloed heeft op dit verband, maar het is niet bekend hoe deze factoren zich tot elkaar verhouden. In dit onderzoek staat de rol van stress met betrekking tot executief functioneren van kinderen met een disruptieve gedragsstoornis centraal. Hierbij wordt de score op executieve functies, van kinderen met en zonder een disruptieve gedragsstoornis met elkaar vergeleken in een situatie met en zonder stress. De onderzoeksgroep bestaat uit 31 jongens tussen de acht en twaalf jaar, waarvan 15 met en 16 zonder een disruptieve gedragsstoornis. De executieve functies zijn gemeten op basis van drie computertaken. Tijdens de stresssituatie moesten deze taken uitgevoerd worden gedurende een fictieve wedstrijd binnen het laboratorium, waarbij een prijs gewonnen kon worden. Een tweede keer werden de testen afgenomen binnen een vertrouwde omgeving zonder wedstrijdelement. Er bleken geen significante verschillen in de scores op executief functioneren tussen de groep met en zonder een disruptieve gedragsstoornis. Mogelijk is dit te verklaren doordat de onderzoeksgroep met een disruptieve gedragsstoornis geen goede afspiegeling is van de algehele populatie kinderen met dergelijke stoornis. Deze kinderen zijn namelijk vaker van niet-Europese afkomst en de moeders van deze kinderen zijn vaker lager opgeleid, maar dat is bij deze onderzoeksgroep niet het geval. Prestaties op verschillende taken bleken wel significant te verschillen in de situatie met en zonder stress. De kinderen werkten nauwkeuriger in de stresssituatie, wat mogelijk verklaard wordt door hun motivatie om de wedstrijd te winnen en om de prijs te krijgen. Het werktempo lag daarbij ook lager in de situatie met stress. Het werkgeheugen en kortetermijngeheugen bleken minder goed te functioneren in de stresssituatie ten opzichte van de situatie zonder stress. Het negatieve effect van stress op het geheugen is bekend uit eerder onderzoek en kan mogelijk verklaard worden door een cognitive overload bij de kinderen. De kinderen reageerde in de situatie met stress langzamer wanneer zij een beroep moesten doen op hun cognitieve flexibiliteit dan zij in de situatie zonder stress deden. Inhibitie werd niet beïnvloed door stress. Stress blijkt een grotere positieve invloed te hebben op de nauwkeurigheid van kinderen zonder disruptieve
gedragsstoornis. Stress heeft een minder grote invloed op de nauwkeurigheid van kinderen met een disruptieve gedragsstoornis, dit is mogelijk te verklaren door de afwijkende reactie van de
De invloed van stress op executief functioneren van jongens met agressief probleemgedrag
Kinderen en jongeren weigeren soms om naar hun ouders te luisteren (Matthys & Lochman, 2010). Sommige kinderen vertonen zelfs af en toe agressief gedrag. Dit hoeft echter nog niet meteen tot zorgen te leiden. Indien deze gedragingen tegelijkertijd voorkomen met een cluster aan antisociale gedragingen en wanneer dit frequent gebeurt, is er wel reden tot bezorgdheid. Wanneer kinderen veel gedragsproblemen vertonen kan er sprake zijn van een disruptieve gedragsstoornis (DBD). Hiervan zijn twee vormen, vaak gaat de opstandige gedragsstoornis (ODD, oppositional deviant disorder) vooraf aan het ontwikkelen van een antisociale gedragsstoornis (CD, conduct disorder) op latere leeftijd. ODD is te definiëren als een terugkerend patroon van negativisme, provocerend,
overschrijdend, ongehoorzaam en vijandig gedrag naar autoriteitsfiguren (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000). CD kan omschreven worden als een recidiverend en volhardend gedragspatroon waarbij de rechten van andere mensen, dieren en/of eigendommen ernstige schade toe wordt gebracht (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000). Kinden met DBD zijn vaker van niet-Europese afkomst en hun moeders hebben vaker een lager opleidingsniveau (Rydell, 2010). Kinderen en jongeren met DBD kunnen de samenleving veel overlast bezorgen. Hierbij kan gedacht worden aan materiële en immateriële schade, belasting voor de politie, kinderrechters en andere hulpverlenende instanties (Loeber, 2001). Voor het kind zelf vormt het hebben van DBD een risicofactor voor negatieve uitkomsten op verschillende gebieden, zoals afwijzing van leeftijdsgenoten (Coie & Dodge, 1998). Daarnaast wordt deze stoornis in verband gebracht met lagere schoolprestaties, verminderde motivatie en een hogere kans op het vroegtijdig verlaten van school (Bergman &
Magnusson, 1997). Jongeren die antisociaal gedrag vertonen vormen een gemengde groep met verschillende ontwikkelingspaden en in stand houdende factoren (Ellis, Weiss & Lochman, 2009). Om in te kunnen zetten op preventie en effectieve behandelingen voor het agressieve gedrag van kinderen en jongeren met DBD is het noodzakelijk om de onderliggende mechanismen te onderzoeken.
Problemen in het executief functioneren zijn onderliggende mechanismen die al meerdere malen in dit verband zijn onderzocht (o.a. Huijbrechts, Warren, de Sonneville & Swaab-Barneveld, 2007; Verona, Sadeh & Curtin, 2009; Riccio, Lockwood Hewitt & Blake, 2011; Ellis, Weiss & Lochman, 2009 en Sprague, Verona, Kilmer & Kalkhoff, 2011).
Executieve functies zijn cognitieve vaardigheden die noodzakelijk zijn om complexe cognitieve taken te kunnen uitvoeren (Geurts & Huizinga, 2011). Executieve functies zijn onder andere plannen, zelfregulatie, mentale representatie, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen (Séguin & Zelazo, 2005; Weyandt, 2005). Het kunnen plannen van verschillende activiteiten en het bedenken van de te nemen stappen om tot een goed einde te komen zijn executieve functies die vaak genoemd worden (Geurts & Huizinga, 2011). Inhibitie is de vaardigheid om een reactie te
wanneer de oorspronkelijke strategie niet blijkt te werken, bedoeld. Werkgeheugen is het vermogen om externe informatie vast te houden om te kunnen verwerken (Geurts & Huizinga, 2011).
Zelfregulatie is een hogere cognitieve vaardigheid die er voor zorgt dat een persoon zijn/haar emoties en gedrag kan reguleren (Barkley, 1997). De mate van zelfregulatie heeft invloed op sociale
interacties, emoties hebben een regulatiefunctie in het sociale verkeer. Het reguleren van emoties is belangrijk om eigen gedachten en gedrag te kunnen begrenzen en aansturen, waardoor aanpassing van de gedachten en het gedrag mogelijk is (van Rijn, 2011).
De ontwikkeling van executieve functies verloopt gradueel vanaf de leeftijd van ongeveer twaalf maanden tot in de vroege volwassenheid (Geurts & Huizinga, 2011). De meeste executieve functies hebben zo rond het zevende á achtste levensjaar vorm gekregen. Het blijkt dat de
ontwikkeling van de verschillende executieve functies grotendeels samenhangt met de ontwikkeling van het werkgeheugen en het vermogen tot inhibitie (Case, Kurland & Goldberg, 1982; Dempster, 1993). Deze complexe cognitieve processen vinden voornamelijk plaats in de prefrontale cortex (Giancola, 1995; Paschall & Fishbein, 2002; Wood & Grafman, 2003). Daarnaast blijken de basale ganglia en het striatum een belangrijke rol te spelen voor het executief functioneren. Het vermogen van executief functioneren is daarbij niet gebaseerd op activiteiten in een specifiek hersengebied, er is altijd sprake van een netwerk van hersenprocessen (Geurts & Huizinga, 2011). Beschadigingen van de prefrontale cortex kunnen ontstaan tijdens de pre, peri en postnatale fase, bijvoorbeeld door
traumatisch hersenletsel of een specifieke neurologische aandoening. Beschadigingen in de prefrontale cortex kunnen leiden tot problemen rondom executief functioneren.
Problemen met executieve functies zijn in verband gebracht met verschillende stoornissen bij kinderen. Verminderd executief functioneren hangt samen met Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) (Thorell & Wahlstedt, 2006), autisme en stemmingsstoornissen (Geurts & Huizinga, 2011). Moeilijkheden rondom executief functioneren zijn ook in verband gebracht met agressie bij kinderen (o.a. Spraque, Verona, Kilmer & Kalkhoff, 2011, Riccio, Lockwood Hewitt & Blake, 2011, Verona, Sadeh & Curtin, 2009, Ellis, Weiss & Lochman, 2009). Er is sprake van agressie wanneer door middel van gedrag, zoals slaan, schoppen of vernielen, opzettelijk schade wordt
toegebracht aan een ander persoon of voorwerp (Matthys, 2009). Hierbij kan er een onderscheid gemaakt worden tussen reactieve en proactieve agressie. Agressief gedrag wordt reactief genoemd wanneer het een reactie is op een negatieve prikkel vanuit de omgeving. Proactieve agressie is meer berekenend, agressie die gebruikt wordt om een doel te bereiken.
Een mogelijke verklaring voor het verband van problemen met executief functioneren en agressie is dat door verminderde executieve functies sociale vaardigheden minder goed ontwikkeld zijn waardoor agressief gedrag ontstaat. Vooral de rol die inhibitie speelt op het adequaat kunnen functioneren op cognitief en sociaal gebied wordt onderschreven in verschillende studies naar agressie (o.a. Bergvall, Wessely, Forsman & Hansen, 2001; Dolan & Park, 2002; Giancola, 2004).
Dinn en Harris (2000) beschrijven dat mensen met een antisociale persoonlijkheidsstoornis vaker een stoornis in de orbitofrontale schors laten zien. De orbitiofrontale schors is gelegen in de prefrontale cortex welke een belangrijke rol speelt in de uitvoer van executieve functies (Geurts & Huizinga, 2011). Een stoornis in de orbitofrontale schors kan mogelijk één van de onderliggende oorzaken zijn voor de problemen met executieve functies in combinatie met gedragsproblemen.
Meer specifiek lijken vooral problemen met het verplaatsen van de focus en het lastig kunnen aanpassen van het gedrag aan emotionele veranderingen samen te hangen met minder goede
cognitieve reflectie van de sociale situatie (Bergvall, Wessely, Forsman & Hansen, 2001). Door de verstoorde cognitieve reflectie van sociale situaties zijn deze personen minder goed in staat om adequaat te reageren in de sociale situaties en eerder geneigd tot agressief gedrag.
Giancola en Parker (2001) bevestigen dat problemen met executief functioneren en een moeilijk temperament verband houden met een hoger niveau van antisociaal gedrag. Een moeilijk temperament bij kinderen wordt vaak omschreven met onregelmatige emotieregulatie, teruggetrokken gedrag, weinig aanpassen aan de omgeving en hevige negatieve buien (Thomas & Chess, 1977). Anderzijds voorspellen goede metacognitieve vaardigheden en gedragsregulatie prosociaal en adaptief gedrag (Riccio, Lockwood Hewitt & Blake, 2011). In dezelfde studie zijn problemen met
verschillende executieve functies als risicofactor gevonden voor agressief en antisociaal gedrag. Hierbij worden impulsiviteit en lage zelfregulatie genoemd. Daarnaast vormen weinig zicht hebben op de toekomst en het hebben van ontoereikende probleemoplossingsvaardigheden een risicofactor voor het vertonen van agressief en antisociaal gedrag. Tot slot wordt een verminderd vermogen om een beloning uit te stellen genoemd als risicofactor.
In een studie van Ellis, Weiss en Lochman (2009) is er een relatie gevonden tussen stoornissen met betrekking tot twee specifieke executieve functies en agressie. Het blijkt dat vooral moeilijkheden met respons inhibitie en plannen samenhangen met reactieve agressie.
Het is niet duidelijk of stoornissen in het executief functioneren het agressieve gedrag direct verklaren of dat er sprake is van mediërende factoren (Brower & Price, 2001). Mogelijk spelen executieve functies een mediërende rol tussen het ervaren van stress en het vertonen van agressie. De vaardigheid om woede te reguleren onderdrukt mogelijk het vertonen van agressief gedrag na het ervaren van stress (Spraque, Verona, Kilmer & Kalkhoff, 2011). Er werd gevonden dat processen van executief functioneren de manier waarop een persoon stress ervaart en welke reactie dit uitlokt kunnen beïnvloeden. Deze resultaten zijn gevonden door middel van het vergelijken van vragenlijsten over stress en agressie met de mate van executief functioneren op verschillende domeinen.
In een tweede studie, die de mediërende rol van executieve functies op de relatie tussen stress en psychopathologie onderzocht, werd ook gebruik gemaakt van vragenlijsten om stress,
psychopathologie en executief functioneren te meten (Spada, Nikcevic, Moneta & Wells, 2008). In dit onderzoek werd gevonden dat er een relatie is tussen de factoren stress, agressie en executief
Sadeh en Curtin (2009) is wel gebruik gemaakt van een experimenteel element. Om de onderliggende mechanismen tussen stress en agressief gedrag te onderzoeken is gebruik gemaakt van het uitlokken van stress door uitdaging van een derde persoon. Gevonden werd dat stress veranderingen
veroorzaakte in de staat van de prefrontale cortex waardoor er een risico ontstond op het vertonen van agressief gedrag. De participanten van dit onderzoek waren echter volwassen mannen en vrouwen. Tot zover is er weinig bekend over de invloed van stress op de relatie tussen executief functioneren en agressief gedrag bij kinderen.
Kinderen die agressief en antisociaal gedrag vertonen lopen het risico om op latere leeftijd volwassenen te worden die ernstige criminaliteit plegen. Om deze reden is het van belang om zicht te krijgen op de onderliggende mechanismen van het ontstaan en in stand houden van agressief gedrag bij kinderen. Wanneer hierover meer bekend is kan dit helpen bij preventie en effectieve behandeling van kinderen die agressief gedrag vertonen en mogelijk gediagnosticeerd zijn met DBD. In deze studie zal het verschil worden onderzocht tussen prestaties op tests die executief functioneren meten in een situatie met en zonder stress bij jongens met en zonder DBD. De vraag die hierbij hoort is: “In hoeverre is er een verschil tussen het niveau van executief functioneren van jongens tussen de acht en twaalf jaar in situaties met en zonder stress en is dit verschil hetzelfde voor jongens met en zonder DBD?”
Uit hierboven beschreven onderzoeken blijkt dat het aannemelijk is dat problemen met executief functioneren de relatie tussen stress en agressie beïnvloeden. De invloed van stress op de mate van agressie lijkt groter te zijn wanneer er sprake is van problemen rondom executief
functioneren. Op basis hiervan wordt verwacht dat het verschil tussen presteren op de cognitieve taken met stress en zonder stress groter is voor de groep met agressie (DBD groep) dan voor de controle groep (Control groep).
Methode Onderzoeksgroep
De totale onderzoeksgroep wordt opgedeeld in een DBD groep en een niet-klinische controle groep. In de DBD groep zitten jongens die boven de vastgestelde grens (borderline) scoren op de CBCL schaal externaliserend probleemgedrag en daarnaast voldoen aan de criteria voor ODD en/of CD volgens uitkomsten van de DISC (module E, sectie ODD en CD). Daarnaast kan er sprake zijn van andere psychopathologische diagnoses. In de Control groep zitten jongens die in het normale gebied scoren van de CBCL schaal voor externaliserend probleemgedrag en niet aan de criteria voor ODD en/of CD volgens de DISC (module E, sectie ODD en CD) voldoen. Bij deze jongens kan er wel sprake zijn van een andere psychopathologische diagnose. Alle jongens zijn tussen de acht en twaalf jaar oud en wonen in Nederland. Zowel de klinische instellingen die meewerken als de Cluster 4 en reguliere basisscholen bevinden zich in de omgeving van de Randstad.
De uiteindelijke onderzoeksgroep bestaat uit 31 participanten met een gemiddelde leeftijd van 9,58 jaar (SD=1.36). In de DBD groep zitten 15 jongens (48%). De gemiddelde leeftijd binnen deze groep is 9,87 jaar (SD=1.51). In de Control groep zitten 16 jongens (52%). De gemiddelde leeftijd binnen deze groep is 9,31 jaar (SD=1.20). Het verschil in de gemiddelde leeftijd van beide groepen is niet significant (t(29)=1.14, p = .26).
Procedure
Dit onderzoek maakte deel uit van een groter onderzoek naar agressie bij jongens en de effectiviteit van Parent Management Training Oregan (PMTO, Agressie beter beheersen, van Rijn & Schoorl, 2012). Er werd gebruik gemaakt van kinderen die deelgenomen hadden aan dit onderzoek. Er werd in het originele onderzoek onderscheid gemaakt tussen de groep die wel en de groep die geen PMTO aangeboden kregen. In dit onderzoek werden deze groepen tot één groep samengevoegd.
De eerste groep bestond uit kinderen die aan de criteria voor Oppositional Deviant Disorder (ODD) en/of Conduct Disorder (CD) voldoen, deze onderzoeksgroep wordt aangeduid met DBD. De tweede onderzoeksgroep was een controle groep, de participanten van deze groep werden alleen toegelaten tot het onderzoek wanneer zij niet aan de criteria van ODD en/of CD voldeden. Deze onderzoeksgroep wordt aangeduid met Control. Hieronder wordt beschreven hoe de participanten voor de verschillende onderzoeksgroepen werden verworven en aan welke criteria zij dienden te voldoen om aan een onderzoeksgroep toegewezen te worden.
De DBD groep werd verworven binnen een klinische instelling, de Fortagroep, basisscholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (Cluster 4) en binnen reguliere basisscholen. De participanten vanuit de klinische instellingen werden door de therapeuten beoordeeld op externaliserend
probleemgedrag, volgens de Child Behavioral Checklist (CBCL). Wanneer zij op externaliserend probleemgedrag hoger dan de vastgestelde grens (borderline) scoorden werden zij door de therapeut verder onderzocht op symptomen van ODD/CD door middel van Diagnostic Interview Schedule for
Children (DISC, module E, sectie ODD en CD). Als de kinderen ook aan de criteria voor ODD en/of CD volgens de DISC voldeden, werden hun ouders via de therapeut geïnformeerd over het onderzoek. Wanneer de ouders toestemming gaven om mee te werken aan het onderzoek en het delen van hun contactgegevens werden deze via de therapeut aan de onderzoekers verstrekt. Vervolgens nam de onderzoeker contact op met de ouders, verstrekte hen aanvullende informatie en maakte een afspraak voor de eerste onderzoeksmeting.
De participanten van de Cluster 4 en reguliere basisscholen werden als volgt geworven. De onderzoeker had telefonisch contact met de directeur van de school, er werd toestemming gevraagd om de leerkrachten te benaderen. De leerkrachten kregen vervolgens een informatiebrochure, CBCL en toestemmingsformulier voor ieder kind in hun klas. Wanneer ouders deze formulieren ingevuld hadden konden deze middels een antwoordenveloppe door de leerkracht teruggestuurd worden. De ouders van kinderen die boven de vastgestelde grens (borderline) scoorden op de CBCL schaal externaliserend probleemgedrag werden gebeld door de onderzoeker. Tijdens dit telefoongesprek werd de DISC (module E, sectie ODD en CD) afgenomen. Wanneer de kinderen ook hierop aan de criteria voor ODD en/of CD voldeden werd aan de ouders gevraagd om hun kind deel te laten nemen aan het onderzoek. Kinderen die onder de grensscore van de CBCL schaal externaliserend probleemgedrag scoorden of kinderen die wel boven de grens scoorden, maar niet aan de criteria voor ODD en/of CD volgens de DISC voldeden werden uitgesloten van het onderzoek. Aan deze ouders werd uitgelegd dat hun kind niet voldeed aan de eisen voor het onderzoek. Daarnaast werden zij gewezen op de
mogelijkheid voor ondersteuning van het Ambulatorium in Leiden, wanneer zij vragen hadden over de opvoeding van hun kind.
De kinderen in de Control groep werden geworven via reguliere basisscholen in de omgeving van de Randstad. De participanten werden op dezelfde manier benaderd als hierboven beschreven bij de Cluster 4 en reguliere basisscholen. Kinderen werden alleen toegelaten tot de Control groep wanneer zij onder de vastgestelde grens scoorden op de CBCL schaal voor externaliserend probleemgedrag en geen ODD of CD scoorden op het DISC interview.
Op twee basisscholen werden ouders tijdens een rapportavond aangesproken of zij deel wilden nemen aan het onderzoek. Ouders lieten hun contactgegevens achter en werden vervolgens gebeld om de CBCL en DISC telefonisch af te nemen, waarna zij op dezelfde wijze werden ingedeeld.
De participanten werden na deze selectieprocedure uitgenodigd voor twee onderzoekssessies. De eerste sessie duurde ongeveer van negen uur ’s morgens tot vier uur ’s middags en vond plaats binnen het Ambulatorium van de Universiteit Leiden. Tijdens deze dag werden verschillende
empathie, zelfregulatie en cognitietaken afgenomen. Hierbij werd tijdens het cognitiegedeelte middels een filmpje van een ander kind het idee gewekt dat de participant een wedstrijd speelde tegen dit kind. Op deze manier werd er stress gecreëerd voor het kind, de eerste sessie, binnen het Ambulatorium, is daarom de onderzoeksconditie met stress. De tweede onderzoekssessie vond plaats op de basisschool
van half negen tot half twaalf ’s morgens. Tijdens deze sessie werden alleen cognitietaken afgenomen en was er geen sprake van een wedstrijdelement, dit is de tweede onderzoeksconditie zonder stress.
Meetinstrumenten
Child Behavioral Checklist (CBCL)
De CBCL is een oudervragenlijst die een breed spectrum aan probleemgedrag en de competenties van kinderen van zes tot achttien jaar meet op verschillende domeinen (Achenbach & Rescorla, 2001; Verhulst, Van der Ende, Koot, 1996). Per item kunnen ouders uit drie antwoordmogelijkheden kiezen; 0 staat voor niet van toepassing, 1 voor een beetje van toepassing en 2 voor vaak van toepassing, met betrekking tot het gedrag van hun kind. De totale probleemscore wordt gebaseerd op de uitkomsten op 120 items die emotionele en gedragsproblemen bij kinderen meten. De items zijn verdeeld over acht syndroomschalen, respectievelijk: teruggetrokken/depressief, lichamelijke klachten,
angstig/depressief, sociale problemen, denkproblemen, aandachtsproblemen, regelovertredend gedrag en agressief gedrag. De eerste drie syndroomschalen vormen de schaal internaliserend
probleemgedrag. De syndroomschalen regelovertredend gedrag en agressief gedrag vormen samen de schaal externaliserend probleemgedrag. Wanneer er op de schaal externaliserend probleemgedrag lager wordt gescoord dan 60 valt de score binnen de normale range. Wanneer er tussen de 60 en 63 gescoord wordt valt te score in het grensgebied (borderline). Als er hoger dan 63 gescoord wordt valt de score in het klinische gebied.
De CBCL is door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) in 1997
beoordeeld. Op uitgangspunten bij de testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal, kwaliteit van de handleiding, normen en begripsvaliditeit is de CBCL als goed beoordeeld. Op de punten
betrouwbaarheid en criteriumvaliditeit scoorde de CBCL nog onvoldoende (Cotan, 1997).
Diagnostic Interview Schedule for Children (DISC)
De DISC is een relatief eenvoudig bij ouders af te nemen interview die criteria meet voor dertig verschillende psychiatrische stoornissen bij kinderen (Shaffer, Fisher, Lucas, Dulcan & Schwab-Stone, 2000). De criteria zijn zowel gebaseerd op de DSM-IV als op de ICD-10. De items zijn verdeeld over zes categorieën: angststoornissen, stemmingsstoornissen, schizofrenie,
gedragsstoornissen, middelenmisbruik en diverse stoornissen. De stoornissen ODD en CD vallen samen met de stoornis ADHD onder de categorie gedragsstoornissen. De vragen van de DISC zijn gericht op het beschrijven van een symptoom en de tijdsperiode waarin dit symptoom zichtbaar is of was. De meeste vragen zijn te beantwoorden met ‘ja’ of ‘nee’.
De DISC is niet door de COTAN beoordeeld. De auteurs van de DISC hebben gevonden dat de betrouwbaarheid gemiddeld tot goed is. De begripsvaliditeit en de sensitiviteit van de DISC is goed bevonden op basis van oordelen van professionals.
Amsterdamse Neuropsychologische Taken (ANT)
De ANT bestaat uit meerdere computertaakjes die informatieverwerking, executief functioneren, oog-hand coördinatie, gezichtsherkenning en emotieherkenning meten (De Sonneville, 1999). Daarnaast worden volgehouden, gerichte en verdeelde aandacht, cognitieve flexibiliteit en impulsiviteit gemeten. De ANT kan afgenomen worden bij kinderen vanaf vier jaar. De ANT is niet beoordeeld door de COTAN, maar de validiteit is door verschillende onderzoeken goed bevonden (De Sonneville 1994 en Swaab-Barneveld e.a., 1998). In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van drie taken van de ANT, deze worden hieronder meer uitgebreid beschreven.
Sustained Attention Dots (SAD)
Tijdens deze taak ziet het kind een aantal puntjes op het beeldscherm verschijnen. Dit kunnen drie, vier of vijf puntjes zijn. Bij vier puntjes moet het kind op de muisknop klikken die overeenkomt met zijn dominante hand (rechtshandig is rechts). Bij drie of vijf puntjes moet het kind op de muisknop klikken die overeenkomt met zijn niet dominante hand. Deze taak duurt relatief lang (ongeveer 20 minuten) en meet hierdoor met name volgehouden aandacht van het kind. Daartoe wordt het aantal goede en foute antwoorden, de gemiddelde reactietijd en de fluctuatie (standaarddeviatie) van de reactietijd gemeten.
Shifting Attentional Set (SSV)
Binnen deze taak zijn er drie verschillende onderdelen. Tijdens het eerste onderdeel ziet het kind een groen blokje verspringen over een aantal grijze blokjes. Het kind moet dit groene blokje met de muis volgen (gaat het blokje naar rechts, moet er rechts geklikt worden en visa versa). Tijdens het tweede onderdeel verspringt er een rood blokje en moet het kind in tegengestelde richting klikken. Het laatste onderdeel is een gecombineerde taak, er zijn zowel groene als rode blokjes te zien en het kind moet passend bij de kleur, het blokje in dezelfde of tegengestelde richting volgen. De executieve functies die tijdens deze taak met name aan bod komen zijn cognitieve flexibiliteit en mate van inhibitie. Het aantal fouten en de reactietijden worden tijdens deze test gemeten.
Spatial Temporal Span (STS)
Tijdens deze taak zijn steeds negen vierkantjes in beeld. Door middel van een pijltje worden een oplopend aantal vierkantjes in een bepaalde volgorde aangewezen. Deze taak bestaat uit twee onderdelen. Tijdens het eerste onderdeel moet het kind na afloop van het voorbeeld de volgorde naklikken met de muis. In het tweede onderdeel moet het kind de volgorde tegengesteld naklikken. Het taakje duurt ongeveer tien minuten en meet van de executieve functies specifiek het
werkgeheugen en het korte termijn geheugen. Er wordt gemeten hoe ver het kind is gekomen en hoeveel fouten het heeft gemaakt. Dit wordt in een percentage weergegeven.
Data analyse
Om de vragen in dit onderzoek te kunnen beantwoorden wordt gebruikt gemaakt van het programma Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Er is een Repeated Measures Anova uitgevoerd om de volgende deelvragen te kunnen beantwoorden:
• Is er een significant verschil in score op executief functioneren in situaties met en zonder stress?
• Is er een significant verschil in score op executief functioneren voor de klinisch agressieve groep en de niet agressieve groep?
• Is de invloed van stress afwijkend voor de klinisch agressieve groep ten opzichte van de niet agressieve groep?
Er is gekozen voor een Repeated Measures Anova, omdat er twee onderzoeksgroepen zijn (DBD en Control) en twee condities (stress en geen stress). Er kan gekeken worden naar het hoofdeffect van de onderzoeksgroep en het hoofdeffect van stress, daarbij kunnen alle resultaten gecombineerd worden.
Resultaten
In deze sectie worden de resultaten van de analyses beschreven. De resultaten zijn per deelvraag weergegeven en worden ondersteund door tabellen en een figuur.
Executief functioneren in een situatie met en zonder stress
Om te onderzoeken of er een significant verschil is tussen de scores op executieve functies in situaties met en zonder stress is er een Repeated Measures Anova uitgevoerd (zie Tabel 1). Er zijn significante verschillen gevonden op meerdere variabelen.
Er wordt een significant verschil gevonden in het tempo van antwoorden, volgehouden aandacht, in de situatie met (M=15.91, SD=.74) en zonder stress (M=13.67, SD=.75), (f=27.23, p = < .01). In de situatie zonder stress ligt de reactietijd lager en is het werktempo dus hoger. Het percentage missers is daarentegen significant groter in de situatie zonder stress (M=21.65, SD=2.62), dan in de situatie met stress (M=12.47, SD=1.77) (f=22.33, p = <.01).
De reactietijd, wanneer er beroep gedaan werd op cognitieve flexibiliteit, was significant lager in de situatie zonder stress (M=402.68, SD=28.01) dan in de situatie met stress (M=507.37, SD=53.85) (f=6.12, p = .02). De situatie met stress en zonder stress bleek niet voor een verschil in prestaties te zorgen op inhibitie.
Stress bleek ook invloed te hebben op de werking van het werkgeheugen en het
kortetermijngeheugen. Het aantal goede antwoorden die gegeven zijn voor de situatie waarbij de volgorde vooruit nageklikt moet worden is significant hoger in de situatie zonder stress (M=60.29, SD=3.44) dan in de situatie met stress (M=52.10, SD= 2.64) (f=9.40, p = .01). Het
kortetermijngeheugen en het werkgeheugen werkten efficiënter in de situatie zonder stress. Hetzelfde geldt voor de situatie waarbij de volgorde achteruit nageklikt moet worden (f=26.90, p = < .01). De volgorde van de aan te klikken blokjes werd significant beter gedaan in de situatie zonder stress (M=48.43, SD= 3.05) dan in de situatie met stress (M=42.81, SD=2.49) voor het onderdeel waarbij de volgorde vooruit nageklikt moest worden (f=5.52, p = .03). Ook bij dit onderdeel werkten het
kortetermijngeheugen en het werkgeheugen efficiënter in de situatie zonder stress. Voor de situatie waarin de blokjes in de tegengestelde richting nageklikt moesten worden is geen significant verschil gevonden.
Tabel 1
Repeated Measures Anova; verschil in score op de variabelen van de ANT in de stress en in de niet stress situatie
stress geen stress
M SD M SD F p
tempo 15.91 .74 13.67 .75 27.23 <.01
fluctuatie van tempo 2.93 .22 3.29 .29 2.84 .10
percentage missers 12.47 1.77 21.65 2.62 22.33 <.01
percentage false alarms 5.58 .82 6.52 1.30 .50 .49
inhibitie fouten 4.95 .77 3.89 .83 1.48 .23
inhibitie reactietijd 241.78 32.86 192.05 32.69 1.25 .27
flexibiliteit fouten 6.02 .93 5.38 .78 .52 .48
flexibiliteit reactietijd 507.37 53.85 402.68 28.01 6.12 .02
aantal goed vooruit 52.10 2.64 60.29 3.44 9.40 .01
volgorde goed vooruit 42.81 2.49 48.43 3.05 5.52 .03 aantal goed achteruit 8.19 .43 33.97 5.11 26.90 <.01 volgorde goed achteruit 50.21 3.32 47.82 3.95 .42 .52 Note. N=31.
Executieve functies bij de DBD groep en de Control groep
Om te onderzoeken of er een significant verschil is tussen de scores op de ANT taken die executieve functies meten van de kinderen in de DBD en Control groep is ook gekeken naar de uitkomsten van de Repeated Measures Anovea (zie Tabel 2). Zowel voor de scores in de stress situatie als voor de scores in de niet stress situatie zijn geen significante verschillen gevonden tussen de DBD en de Control groep.
Tabel 2
Repeated Measures Anova; verschil in score op de variabelen van de ANT voor de DBD en Control groep
DBD N=15 Control N=16
stress niet stress stress niet stress
M SD M SD M SD M SD F p
tempo 15.14 4.76 13.48 4.58 16.67 3.37 13.87 3.76 .45 .51
fluctuatie van tempo 2.81 1.43 2.94 1.57 3.05 .95 3.63 1.68 .99 .33 percentage missers 13.17 8.59 16.86 8.62 11.78 10.84 26.44 18.51 1.03 .32 percentage false alarms 5.63 4.90 5.14 3.36 5.53 4.23 7.91 9.51 .60 .44 inhibitie fouten 4.47 4.22 2.47 4.44 5.44 4.30 5.31 4.73 2.05 .16 inhibitie reactietijd 193.00 179.11 164.47 142.10 290.56 186.33 290.56 212.49 5.52 .12 flexibiliteit fouten 4.47 4.97 4.13 4.56 7.56 5.39 6.63 4.11 3.57 .07 flexibiliteit reactietijd 517.80 248.78 386.80 171.92 496.94 340.40 418.56 139.23 .01 .94 aantal goed vooruit 50.20 16.42 56.33 17.69 54.00 12.86 64.25 20.37 1.23 .30 volgorde goed vooruit 40.87 16.71 46.80 16.87 44.75 10.51 50.06 17.11 .50 .48 aantal goed achteruit 8.07 2.66 42.93 31.04 8.31 2.12 25.00 25.75 2.81 .11 volgorde goed achteruit 49.73 19.39 42.20 19.46 50.69 17.56 53.44 24.13 .94 .34
Invloed van stress op executieve functies voor de DBD en Control groep
Om te onderzoeken of stress een significant andere invloed uitoefende voor één van beide onderzoeksgroepen is opnieuw gekeken naar de resultaten van de Repeated Measures Anova (zie Tabel 3). Er is een interactie-effect gevonden voor de invloed van stress op de score op executieve functies voor het percentage missers (f=7.97, p=.01). In Figuur 1 is te zien dat stress een significant positievere invloed had op de nauwkeurigheid van de kinderen binnen de Control groep dan op de kinderen in de DBD groep. Stress zorgde voor een relatief hogere nauwkeurigheid van de kinderen in de Control groep, de invloed van stress op de DBD groep blijkt kleiner te zijn.
Tabel 3
Repeated Measures Anova, interactie-effect van stress op de score op de variabelen van de ANT voor de DBD en Control groep
F p
tempo 1.76 .20
fluctuatie van tempo 1.18 .29
percentage missers 7.97 .01
percentage false alarms 1.15 .29
inhibitie fouten 1.15 .29
inhibitie reactietijd .23 .64
flexibiliteit fouten .12 .73
flexibiliteit reactietijd .39 .54
aantal goed vooruit .59 .45
volgorde goed vooruit .02 .90
aantal goed achteruit 3.35 .08 volgorde goed achteruit 1.93 .18
Figuur 1
Significant interactie-effect van stress op de score op het percentage missers voor de DBD en Control groep
Discussie
Door middel van dit onderzoek werd getracht een antwoord te vinden op de vraag in hoeverre er een verschil is tussen het niveau van executief functioneren van jongens tussen de acht en twaalf jaar in situaties met en zonder stress en of dit verschil hetzelfde is voor jongens met en zonder DBD. Het is van belang om meer te weten te komen over de relatie tussen executief functioneren, agressie en stress, omdat uit eerder onderzoek bekend is dat er een relatie tussen deze factoren is, maar niet hoe deze factoren zich tot elkaar verhouden. Wanneer hierover meer bekend is kan dit helpen bij preventie en effectieve behandeling van kinderen die agressief gedrag vertonen en mogelijk gediagnosticeerd zijn met ODD en/of CD.
Om te onderzoeken of stress van invloed is op executieve functies zijn de scores op de taken in de situatie met en zonder stress met elkaar vergeleken. De stress in de situatie met het
wedstrijdelement blijkt ervoor te zorgen dat kinderen gemiddeld een lager werktempo hebben, maar wel nauwkeuriger zijn. Ook wanneer er een beroep wordt gedaan op cognitieve flexibiliteit werken de kinderen in de situatie met stress langzamer. Daarnaast blijkt stress een negatieve invloed te hebben op de werking van het werkgeheugen en kortetermijngeheugen. Op basis van literatuur over het verband tussen stress en executief functioneren werd verwacht dat de kinderen beter zouden scoren op taken die executieve functies meten in de situatie zonder stress (Verona, Sadeh & Curtin, 2009). De
resultaten kunnen mogelijk worden verkaard door de externe motivator in de vorm van een prijs die te winnen was tijdens de situatie met stress. Door het wedstrijd element en het kunnen winnen van een prijs lijken de kinderen zorgvuldiger te hebben gewerkt, want zij hadden minder missers op de taken in de situatie met stress. Belangrijk is echter dat niet alle prestaties verbeterden onder invloed van stress. In de situatie met stress blijken de kinderen minder efficiënt gebruik te maken van hun kortetermijngeheugen en werkgeheugen. Daarnaast had stress geen invloed op inhibitie.
Stress blijkt een negatieve invloed te hebben op het werkgeheugen en kortetermijngeheugen. Uit onderzoek van Moreno en Mayer (2001) is gebleken dat vooral de input van meerdere stimuli ervoor kan zorgen dat het werkgeheugen sneller vol raakt en daarmee ook minder goed in staat is om informatie over te dragen naar het korte- en langetermijngeheugen. Gedurende de stress situatie waren er niet alleen stimuli vanuit de taken, maar ook vanuit de omgeving. Hierbij kan gedacht worden aan de voor de kinderen vreemde omgeving, de prijs die voor hen op tafel stond en de stimuli vanuit het wedstrijd element. Er werd aan de kinderen verteld dat zij zo snel en goed mogelijk moesten werken, omdat het om een wedstrijd ging. Door deze multipele stimuli was er mogelijk sprake van een cognitieve overload waardoor het werkgeheugen en het kortetermijngeheugen in de stress situatie minder goed werkten.
Uit eerdere onderzoeken is gebleken dat stress een negatief effect kan hebben op het werkgeheugen en op het opdiepen van informatie vanuit het geheugen (Oei, Everaerd, Elzinga, Well & Bermond, 2006, Schoofs, Preuβ & Wolf, 2008 & Schoofs, Wolf & Smeets, 2009). Stress kan het vermogen van het werkgeheugen verminderen, dit geldt alleen voor een grote hoeveelheid informatie
in het werkgeheugen. Oei en collega’s (2006) toonden een lineair effect aan; hoe meer informatie het werkgeheugen moet verwerken hoe groter de negatieve invloed van stress op het vermogen van het werkgeheugen is. Het kunnen opdiepen van informatie werd geassocieerd met de eerdere prestaties van het werkgeheugen. In een ander onderzoek werd eenzelfde effect van stress op het werkgeheugen gevonden. Participanten die stress hadden ondervonden, gemeten door het cortisolniveau in hun speeksel, presteerden significant slechter op taken die een beroep deden op het werkgeheugen (Schoofs, Preuβ & Wolf, 2008). Dit negatieve effect van stress op het werkgeheugen werd bevestigd in een latere studie met gelijkende opzet (Schoofs, Wolf & Smeets, 2009). In deze studie werd dit effect gevonden voor executieve functies waarbij opgeslagen informatie aangeboord moest worden, maar niet voor executieve functies waarbij het vasthouden van informatie een rol speelt.
Naast de verschillen in scores op de situatie met en zonder stress is er ook gekeken naar de verschillen in scores op executief functioneren van kinderen met en zonder DBD. Het niveau van executief functioneren van kinderen met DBD en kinderen zonder DBD bleek niet significant van elkaar te verschillen. In eerder onderzoek is er meerdere malen een verband gevonden tussen agressie en problemen met executief functioneren (o.a. Spraque, Verona, Kilmer & Kalkhoff, 2011, Riccio, Lockwood Hewitt & Blake, 2011, Verona, Sadeh & Curtin, 2009, Ellis, Weiss & Lochman, 2009). De resultaten van deze studie gaan daarom in tegen de verwachting dat de kinderen met DBD minder goed zouden scores op taken die executieve functies meten dan kinderen zonder DBD. In deze studie werd verwacht dat globale gezinsfactoren (opleidingsniveau, etniciteit) van kinderen met DBD zouden afwijken van de gezinsfactoren van de kinderen uit de Control groep. Deze verwachting was
gebaseerd op eerder onderzoek naar demografische factoren van kinderen met DBD (Rydell, 2010). Uit deze studie bleek namelijk dat moeders van kinderen met DBD vaker een lager opleidingsniveau hadden en dat de kinderen vaker van niet-Europese afkomst waren. In deze studie week het
opleidingsniveau van de moeders van de kinderen met DBD niet af van dat van moeders van kinderen zonder DBD. Ook waren er in de groep kinderen met DBD niet meer van niet-Europese afkomst dan in de groep kinderen zonder DBD. Mogelijk verklaren deze achtergrondfactoren waardoor de kinderen met DBD niet op alle executieve functies minder goed scoorde dan de kinderen uit de Control groep.
Uiteindelijk leidden alle resultaten tot de volgende conclusie over de mate van de invloed van stress op de score van executieve functies voor de verschillende onderzoeksgroepen. Stress blijkt meer invloed te hebben op de mate van volgehouden aandacht van de Control groep dan op de DBD groep. Beide groepen maakten meer fouten in de situatie zonder stress, maar het verschil in het aantal fouten tussen de situatie met en zonder stress was groter bij de Control groep. Op alle andere executieve functies blijkt er geen sprake te zijn van een dergelijk interactie-effect. Op basis van de literatuur over de invloed van stress op executief functioneren en agressie werd verwacht dat stress een grotere invloed zou hebben op de executieve functies van kinderen met agressie dan op die van kinderen zonder agressie (Brower & Price, 2001, Spada, Nikcevic, Moneta & Wells, 2008, Spraque, Verona, Kilmer & Kalkhoff, 2011 &Verona, Sadeh & Curtin, 2009). Mogelijk was ook hier de externe
motivator in de situatie met stress van invloed. De prijs die voor de kinderen in het vooruitzicht gesteld werd wanneer zij de wedstrijd zouden winnen kan voor een extra motivatie hebben gezorgd. Kinderen met DBD blijken over het algemeen gevoeliger voor invloed van motivatie (O’brien & Frick, 1996). Daarnaast kunnen de kinderen met DBD ook minder gevoelig zijn voor stress. Het blijkt dat kinderen met DBD door een afwijkende reactie van de hypothalamic-pituitary-adrenal axis (HPA-as) een zwakkere reactie op stress hebben dan kinderen zonder DBD (van Goozen, Matthys, Cohen-Kettenis, Buitelaar & van Engeland, 2000). Dit kan verklaren waarom stress meer invloed had op de nauwkeurigheid van de kinderen zonder DBD.
De uitspraken op basis van de resultaten van dit onderzoek zijn gebaseerd op een kleine steekproef. Door het kleine aantal respondenten in beide groepen zijn de resultaten onzeker en weinig generaliseerbaar. Hierbij is de steekproef niet random getrokken waardoor er sprake kan zijn van vertekening van de werkelijkheid. De psychometrische eigenschappen van de meetinstrumenten die in dit onderzoek gebruikt zijn (DISC, ANT), zijn niet geheel bekend. Hierdoor kan de betrouwbaarheid en validiteit van de gevonden resultaten niet gegarandeerd worden. De resultaten van dit onderzoek dienen om bovenstaande redenen met grote voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden.
Mogelijk kan in de toekomst een onderzoek gerealiseerd worden waarbij de steekproef van voldoende grootte is waardoor de resultaten een betere weerspiegeling zullen zijn van de
werkelijkheid. Daarbij zou het interessant zijn om een beter beeld te kunnen scheppen van de precieze invloed van stress op het functioneren van kinderen met DBD. Hierbij kan gedacht worden aan het creëren van een steekproef waarbij de participanten van zowel de klinische als de controle groep een goede weergave zijn van de algehele populatie. Om de invloed van stress te meten kan de
onderzoeksgroep verdeeld worden in twee klinische en twee niet klinische groepen waarbij de participanten random worden toegewezen aan een situatie met of zonder stress. Daarnaast zou het interessant zijn om de invloed van een externe motivator en de wil om te winnen op het niveau van executief functioneren bij kinderen met DBD te onderzoeken. Dit kan gerealiseerd worden in een onderzoek wanneer de participanten niet alleen random worden toegewezen aan een conditie met of zonder stress, maar ook – in het geval van de conditie met stress – random worden toegewezen aan een groep waarbij wel of geen prijs wordt beloofd wanneer de wedstrijd gewonnen wordt. Deze wetenschap kan bijdragen aan een beter begrip van gedragsstoornissen bij jongens en daarnaast bij een betere behandeling en begeleiding van deze jongens binnen verschillende instellingen. Mogelijk is het zinvol om in de behandeling van kinderen met DBD meer gebruik te maken van externe motivaties in de vorm van een wedstrijdelement en/of een prijs. Bovendien kunnen door bredere kennis de ouders van deze kinderen beter begeleid worden waardoor de opvoedsituatie verbetert. Wanneer de ouders op de hoogte worden gesteld van de mogelijke voordelen van het gebruiken van externe motivaties bij kinderen met DBD kunnen zij dit zelf inzetten binnen de opvoeding.
Literatuurlijst
American Pychiatric Association (2000). Diagnostic criteria from DSM-IV-TR, Washington, DC: American Pychiatric Association.
Achenbach, T.M. & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA school-age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth & Families. Barkley, R.A. (1997). Behavioral inhinbition, sustained attention, and executive functions:
Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin,121, 65-94.
Bergman, L.R. & Magnusson, D. (1997). A person-oriented approach in research on developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 9, 291-319.
Bergvall, A., Wessely, H., Forsman, A. & Hansen, S. (2001). A deficit in attentional set-shifting of violent offenders. Psychological Medicine, 31, 1095-1105.
Bos, W. van den, Cohen, M. X., Kahnt, T & Crone, E. A. (2011). Striatum–Medial Prefrontal Cortex Connectivity Predicts Developmental Changes in Reinforcement Learning. Oxford Journals, 22, 6, 1247-1255.
Burke, J.D., Loeber, R. & Birmaher, B. (2002). Oppositional defiant disorder and conduct disorder: a review of the past 10 years, Part II. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 1275-1293.
Brower, M.C. & Price, B.H. (2001). Neuropsychiatry of fontal-lobe dysfunction in violent and criminal behaviour: A critical review. Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry, 71, 720-726.
Case, R., Kurland, D. & Goldberg, J. (1982). Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 386-404.
Coie, J.D. & Dodge, K.A. (1998). Aggression and antisocial behaviour. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handboook of child psychology. Vol. 3: Social, emotional and personality
development (pp. 191-209. Thousand Oaks, CA: Sage.
Evers, A., Braak, M.S.L., Frima, R.M., & Vliet-Mulder, J.C. van (2009-2011). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Dempster, F.N. (1993). Resistance to interference: Develomental changes in a basic processing mechanism. In M.L. Howe & R. Pasnak (Eds.), Emerging themes in cognitve development: Vol. 1. Foundations (pp. 3-27). New York: Springer.
De Sonneville, L.M.J. (1999). Amsterdam Neuropsychological Tasks : A computer-aided assessment program. In B.P.L.M. den Brinker, P.J. Beek, A.N. Brand, S.J. Maarse, & L.J.M. Mulder (Eds). Cognitive neuroscience of emotion. Oxford: Oxford University Press.
Dinn, W.M. & Harris, C.L. (2000). Neurocognitive function in antsocial personality disorder. Psychiatry Research, 97, 173-190.
Dolan, M. & Park, I. (2002). The neuropsychology of antisocial personality disorder. Psychological Medicine, 32, 417-427.
Ellis, M.L., Weiss, B. & Lochman, J.E. (2009). Executive functions in children: associations with aggressive behaviour and appraisal processing. Journal of Abnormal Child Psychology, 37, 945-956.
Frick, P. J. & Hare, R. D. (2001). The antisocial process screening device. Toronto, Ontario, Canada: Multi-Health Systems.
Geurts, H.m. & Huizinga, M. (2011). Aandacht en executieve functies. In H. Swaab, A. Bouma, J. Hendriksen & C. König (Red.), Klinische kinderneuropsychologie (p.169-183). Amsterdam, Nederland: Boom.
Giancola, P.R. (1995). Evidence for dorsolateral and orbital prefrontal cortical involvement in the expression of aggressive behavior. Aggressive Behavior, 21, 431-450.
Giancola, P.R. & Parker, A.M. (2001). A 6-year prospective stydy of pathways toward drug use in adolescent boys with and without a family history of substance use disorder. Journal of Studies on Alcohol, 62, 166-178.
Giancola, P.R. (2004). Executive functioning and alcohol-related aggression. Journal of Abnormal Psychology, 113, 541-555.
Goozen, S.H.M. van, Matthys, W., Cohen-Kettenis, P.T., Buitelaar, J.K. & Engeland, H. van, 2000. Hypothalamic-Pituitary-Adrenal Axis and Autonomic Nervous System Activity in Disruptive Children and Matched Controls. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39, 11, 1438-1445.
Huijbrechts, S.C.J., Sonneville, L.M.J. de, Warren, A.J. (2008). Hot and cool forms of inhibitory control and externalizing behavior in children of mothers who smoked during pregnancy: An exploratory study. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 323-233.
Leary, M.R. (2008). Introduction to behavioral research methods. Boston, Verenigde Staten: Pearson. Loeber, R., Slot, N.W. (2001). Ernstige en geweldadige jeugddelinquentie, omvang, oorzaken en
interventies. Houten/Diegem, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Matthys, W. (2009). Oppositioneel-opstandige en antisociale gedragsstoornissen. In F. C. Verhulst & F. Verheij (Red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie, onderzoek en diagnostiek (p.380-390). Assen, Nederland: van Gorcum.
Matthys, W. & Lochman, J.E. (2010). Oppositional defiant disorder and conduct disorder in childhood. Chicester, Engeland: Wiley-Blackwell.
Moreno, R.. & Mayer, R.E. (2001). A coherence effect in multimedia learning: The case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of Education & Psychology, 93, 1, 187–198.
Oei, N.Y.L., Everaerd, W.T.A.M., Elzinga, B.M., Well, S. van, & Bermond, B. (2006).
Psychosocialstress impairs working memory at high loads: An association with cortisol levels and memory retrieval. Stress, 9, 3, 133-141.
Paschall, M.J. & Fishbein, D.H. (2002). Executive cognitive functioning and aggression: A public health perspective. Aggression and Violent Behavior, 7, 215-235.
Polman, H., Orobio de Castro, B., Thomaes, S. & van Aken, M. (2009). New Directions in Measuring Reactive and Proactive Agression: Validation of a Teacher Questionnaire. Journal of Abnormal Child Psychology. 37. 183-193.
Riccio, C.A., Lockwood Hewitt, L. & Blake, J.J. (2011). Relation of measures of executive function to aggressive behavior in children. Applied Neuropsychology, 18, 1-10.
Rijn, S., van (2011). Emotie en sociale cognitie. In H. Swaab, A. Bouma, J. Hendriksen & C. König (Red.), Klinische kinderneuropsychologie (p.189-211). Amsterdam, Nederland: Boom. Rijn, S., van, Schoorl, J. (2012). Agressie beter beheersen. Faculteit der Sociale Wetenschappen,
Universiteit Leiden, Nederland.
Rydell, A.M. (2010). Family factors and children’s disruptive behaviour: an investigation of links between demographic characteristics, negative life events and symptoms of ODD and ADHD. Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology, 45, 2, 233-244.
Séguin, J. R., & Zelazo, P.D. (2005). Executive function in early physical aggression. In J. Archer, R.E. Tremblay, W. W. Hartup & W. Willard (Eds.), Developmental origins of aggression, pp. 307-329. New York: Guilford.
Schoofs, D., Preuβ, D. & Wolf, O.T. (2008). Psychosocial stress induces working memory impairments in an n-back paradigm. Psychoneuroendocrinology, 33, 5, 643-653.
Schoofs, D., Wolf, O.T. & Smeets, T. (2009). Cold pressor stress impairs performance on working memory tasks requiring executive functions in healthy young men. Behavioral Neuroscience, 123, 5, 1066-1075.
Shaffer, D., Fischer, P., Lucas, C.P., Dulcan, M.K. & Schwab-Stone, M.E. (2000). NMIH Diagnostic Interview Schedule for Children version IV (NIMH DISC-IV): Description, differences from previous versions, and reliability of some common diagnoses. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39 (1), 28.
Spada, M.M., Nikcevic, A.V., Moneta, G.B. & Wells, A. (2008). Metacognition, perceived stress, and negative emotion. Personality and Individual Differences, 44, 1172-1181.
Sprague, J., Verona, E., Kalkhoff, W. & Kilmer, A. (2011). Moderators and mediators of the stress-aggression relationship: executive function and state anger. Emotion, 11 (1), 61-73. Swaab-Barneveld, H. (1998). Information processing in a child psychiatric population. Thesis.
Utrecht: Rijksuniversiteit.
Thorell, L.B. & Wahlstedt, C. (2006). Executive functioning deficits in relation to symptoms of ADHD and/or ODD in preschool children. Infant and child development, 15 (5), 503-518. Verhulst, F.C., Ende, J. Van der, & Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de CBCL/4-18. Rotterdam:
Erasmus Universiteit/ Sophia Kinderziekenhuis, Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Verona, E., Sadeh, N. & Curtin, J.J. (2009). Stress-induces asymmetric frontal brain activity and
aggression risk. Journal of Abnormal Psychology, 118 (1), 131-145.
Weyandt, L.L. (2005). Executive function in children, adolescents and adults with Attention Deficit Hyperactivity Disorder: introduction to the special issue. Developmental Neuropsychology, 27, 1-10.
Wood, J.N. & Grafman, J. (2003). Human prefrontal cortex: Processing and representational perspectives. Neuroscience, 4, 139-147.
