Onderzoekend en ontwerpend leren
Het opstellen van onderzoeksvragen op de basisschool
Renate Kroon
Datum: 23 juni 2019
Vak: ULP G Bacheloronderzoek Begeleider: Titia van Zuijen Aantal woorden: 8525 Studentnummer: 10990720
Abstract
Vanaf 2020 moet het curriculum van elke school Wetenschap & Techniek bevatten. Een Amstelveense basisschool wil hieraan voldoen door middel van de lesmethode ‘Blink
Wereld’. De leerkrachten van de school geven aan dat het opstellen van de onderzoeksvragen bij de Blink Wereld lessen door de leerlingen als lastig wordt ervaren. Om te kijken hoe de leerlingen hierbij kunnen worden geholpen en hoe zij zich ontwikkelen is er in dit onderzoek een nulmeting gedaan om de kwaliteit van onderzoeksvragen van de leerlingen uit groep 5, 6, 7 en 8 te bepalen. Uit het onderzoek blijkt dat kwaliteit van de onderzoeksvragen nog zeer laag is. De leerlingen in de hogere groepen stellen wel kwalitatief betere onderzoeksvragen op dan leerlingen uit lagere groepen. Tussen de kwaliteit van onderzoeksvragen en de
betrokkenheid, de CITO-resultaten en de resultaten op de Blink Wereld kennistoets is geen samenhang gevonden. Vervolgonderzoek is nodig om de verdere ontwikkeling van de leerlingen op het gebied van het opstellen van onderzoeksvragen te volgen. Het advies voor de school is om leerkrachten meer op te leiden in het geven van onderzoekslessen, zodat ze de leerlingen meer handvatten kunnen bieden bij het opstellen van de onderzoeksvragen.
Inhoudsopgave
ABSTRACT ... 2
INLEIDING ... 2
BLINK WERELD ... 6
ONDERZOEKEND EN ONTWERPEND LEREN ... 8
ONDERZOEKSVRAGEN OPSTELLEN ... 11
ONTWIKKELING VAN KINDEREN ... 13
BETROKKENHEID ... 15 LEERRESULTATEN ... 17 ONDERZOEKSVRAGEN EN VERWACHTINGEN ... 18 METHODE ... 21 PARTICIPANTEN ... 21 MEETINSTRUMENTEN ... 22 DE PROCEDURE ... 24 RESULTATEN... 26 CONCLUSIES EN DISCUSSIE ... 30
AANBEVELINGEN VOOR DE SCHOOL ... 35
REFERENTIES ... 38
BIJLAGEN ... 43
BIJLAGE 1:BETROKKENHEIDSVRAGENLIJST ... 43
BIJLAGE 2:BEKERS ... 44
BIJLAGE 3:RUBRIC –BEKERS ... 45
BIJLAGE 4:TOESTEMMINGSBRIEF VOOR DE OUDERS ... 46
ABSTRACT ... 2
BLINK WERELD ... 6
ONDERZOEKEND EN ONTWERPEND LEREN ... 8
ONDERZOEKSVRAGEN OPSTELLEN ... 11
ONTWIKKELING VAN KINDEREN ... 13
BETROKKENHEID ... 15
LEERRESULTATEN ... 17
METHODE ... 21 PARTICIPANTEN ... 21 MEETINSTRUMENTEN ... 22 DE PROCEDURE ... 24 RESULTATEN... 26 CONCLUSIES EN DISCUSSIE ... 30
AANBEVELINGEN VOOR DE SCHOOL ... 35
REFERENTIES ... 38
BIJLAGEN ... 43
BIJLAGE 1:BETROKKENHEIDSVRAGENLIJST ... 43
BIJLAGE 2:BEKERS ... 44
BIJLAGE 3:RUBRIC –BEKERS ... 45
De technische en digitale ontwikkeling in de wereld gaat hard. Nederland is één van de landen die volop in deze ontwikkeling meedraait. Om in deze ontwikkelingen bij te blijven zijn er wel mensen nodig die kennis hebben van deze nieuwe technieken. Dit gaat van
praktische mbo’ers tot universitair opgeleide onderzoekers en Nederland heeft hier in de volledige breedte een tekort aan. Om het technische vakgebied meer te promoten is er in 2013 het techniekpact ontwikkeld. Het techniekpact heeft als doel om de mensen in de technische sector vast te houden, maar ook om meer leerlingen en studenten voor het technische
werkveld te laten kiezen (Rijksoverheid, 2013).
Het blijkt namelijk dat jongeren weinig kiezen voor de techniek, omdat ze geen duidelijk beeld hebben van deze sector (Rijksoverheid, 2013). Om hier verandering in te brengen moeten kinderen al jong leren over techniek, de leerlingen kunnen dan plezierige ervaringen op doen met wetenschap & techniek (Suduc, Bizoi & Gorghiu, 2015). Platform Onderwijs2032 pleit er daarom voor om het curriculum op de scholen te veranderen. Het onderwijs moet meer toekomstgericht worden. De leerlingen moeten vaardigheden en kennis vergaren waar ze in 2032 nog steeds gebruik van kunnen maken. Wetenschap & Techniek (W&T) is een van de onderdelen van het toekomstgericht onderwijs. Elke school moet W&T vanaf 2020 in het curriculum hebben opgenomen. (Platform Onderwijs2032, 2015).
Naar aanleiding van deze veranderingen in het curriculum (Rijksoverheid, 2013) is de Amstelveense basisschool sinds het schooljaar 2017-2018 gestart met een nieuwe lesmethode, genaamd ‘Blink Wereld’. Dit is een geïntegreerde lesmethode, waarbij de wereldoriëntatie vakken worden gecombineerd met onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) (Blink Wereld, zd). Door middel van deze methode wil de school gaan voldoen aan de eisen die de overheid stelt aan het curriculum vanaf 2020.
Tijdens de implementatie van deze nieuwe lesmethode lopen de leerkrachten tegen het probleem aan dat de leerlingen veel moeite hebben met het opstellen van de
onderzoeksvragen. Als er geen goede onderzoeksvraag is opgesteld, loopt de leerling vaak later in het proces vast of blijft het onderzoek oppervlakkig. De school vraagt zich af hoe zij de lessen kan verbeteren om de leerlingen beter op gang te brengen bij de start van het
onderzoek. Om iets te verbeteren moet er eerst worden bekeken hoe de stand van zaken op dit moment is. Dit onderzoek gaat zich dus verdiepen in hoe goed de leerlingen in groep 5, 6, 7 en 8 onderzoeksvragen formuleren in de onderzoekslessen van Blink Wereld.
Blink Wereld
De lesmethode ‘Blink Wereld’ bestaat sinds 2016 en is nog volop in ontwikkeling. Het materiaal is digitaal verkrijgbaar, waardoor aanpassingen snel kunnen worden doorgevoerd. Blink Wereld is een thematische methode. Per jaar komen er vier thema’s aan bod waar de kerndoelen van ‘oriëntatie op jezelf en de wereld’ in verwerkt zijn (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006). Voorbeelden van thema’s zijn ‘wereldsterren’, ‘de
experimentele keuken’, ‘stem op mijn partij’ en ‘wonderlijke uitvindingen’.
Vanaf groep 5 begint elk thema met een introductieles, gevolgd door vier kennislessen. Een kennisles bestaat uit filmpjes, gevolgd door opdrachten in een logboek. De lesmethode, met inbegrip van de kennislessen, is vormgegeven op basis van het boek ‘Made to stick’ (Heath & Heath, 2007) en het bijbehorende artikel ‘Teaching that sticks’ (Heath & Heath, 2010). Heath & Heath hebben zes principes opgesteld waardoor ideeën beter worden onthouden. Deze zes principes zijn: Simple, Unexpected, Concrete, Credible, Emotional en Story (SUCCES). Het principe ‘Simple’ houdt in dat een idee of les een duidelijke kern moet bevatten, waardoor het belangrijkste zal worden onthouden. ‘Unexpected’ houdt in dat leerlingen weten waarom ze de kennis nodig hebben. Dit kan door een onverwachtse, verrassende opening of een vraag die nieuwsgierigheid opwekt. ‘Concrete’ betekent dat een idee moet aansluiten bij de belevingswereld. Het moet duidelijk zijn voor de leerling. ‘Credible’ staat voor het feit dat leerlingen het zelf moeten ervaren om de nieuwe stof beter
onder de knie te krijgen. Bij het principe ‘Emotional’ draait het om de gevoelens van de leerlingen. Het oproepen van de gevoelens zorgt ervoor dat de leerlingen bij het onderwerp betrokken worden. Hierdoor wordt de lesstof ook beter onthouden. Het laatste principe is ‘Story’. Story staat voor het feit dat verhalen beter worden onthouden dan losse feiten (Heath & Heath, 2010).
Deze principes zijn ook terug te zien in de opbouw van de lessen van Blink Wereld. Zo wordt er bij het thema ‘Wereldse kinderen’ gestart met filmpjes en foto’s van kinderen van dezelfde leeftijd die in een ander land wonen. Er wordt dan over de cultuur en de geschiedenis van dat land verteld door middel van het levensverhaal van de kinderen die daar wonen. De verhalen verrassen, roepen emoties op en maken nieuwsgierig. Het zet de kinderen aan tot het vertellen van hun eigen levensverhaal en dit te vergelijken met dat van de kinderen uit de andere landen. Hierdoor zijn ze ook zelf actief met de stof bezig. Als gevolg hiervan kan er worden verwacht dat de kinderen veel van de stof zullen onthouden.
Of dat ook echt waar is, kan worden bekeken aan de hand van de resultaten bij de kennistoets. De leerkrachten kunnen de kennistoets na afloop van de kennislessen optioneel afnemen om te bekijken hoeveel van de themastof bij de leerlingen is blijven hangen. Een kennistoets bestaat uit een combinatie van gesloten en open vragen en wordt digitaal afgenomen. De leerkracht kan de antwoorden van de vragen indelen in goed, matig en onvoldoende.
Na het kennisgedeelte volgen er vier onderzoekslessen. In het onderzoeksgedeelte gaan leerlingen aan de slag met een eigen onderzoeksvraag. Hierdoor gaan de leerlingen zelf meer kennis vergaren over hun gekozen onderwerp. Deze kennis moeten de leerlingen vaak toepassen op een eigen ontworpen fysiek product en met behulp hiervan hun opgedane kennis presenteren. In de onderzoekslessen zijn de principes van onderzoekend en ontwerpend leren terug te vinden.
Onderzoekend en ontwerpend leren
Onderzoekend en ontwerpend leren (OOL) is een principe dat in 2007 goed is uitgewerkt door Marja van Graft en Pierre Kemmers. Het algemene doel van OOL is om kinderen competenties te laten ontwikkelen die samenhangen met de (natuur-)
wetenschappelijke manier van werken of om kinderen te leren werken als een ontwerper. Het gaat hierbij met name om het ontwikkelen van een wetenschappelijke houding en de
bijbehorende vaardigheden. OOL is een geschikte methode om de leerlingen te leren om zelf nieuwe kennis te ontdekken en dit te integreren, in plaats van alleen passief kennis op te slaan (Alfieri, Brooks, Aldrich & Tenenbaum 2011, Van Graft & Kemmers, 2007).
Bij OOL vergaar je kennis niet alleen via de overdracht door taal, maar juist door de ervaring. Het is een ‘hands-on science’. Dit houdt in dat de leerlingen leren door interactie met anderen, door gebruik van materialen en door fysiek actief te zijn (Van Graft &
Kemmers, 2007; Sattherthwait, 2010). Door naast de geest ook het lichaam te gebruiken kan er letterlijk grip worden gekregen op de wereld (Van Keulen & Sol, 2012). De geest en het lichaam zijn geen afzonderlijke delen. Juist door ze allebei te gebruiken, kan er veel worden geleerd (Sattherthwait, 2010).
Geest en lichaam worden in de verschillende fases van OOL ingezet. OOL is een cyclisch proces. Per fase hebben de leerlingen andere onderzoeksvaardigheden nodig. Er is een onderzoekscyclus en een ontwerpcyclus (zie Figuur 1). De cyclussen lijken sterk op elkaar. De cyclus start bij beide met de fase confronteren. In deze fase wordt de leerling geconfronteerd met het probleem of onderzoeksobject. Daarna volgt de fase verkennen. De leerling gaat in deze fase het probleem of onderzoeksobject vrij gaan waarnemen en
bestuderen. Door deze verkenning gaat de leerling vragen stellen over het object en dit leidt tot de volgende fase: het opstellen van de onderzoeksvraag. Met behulp van deze vraag kan de leerling het onderzoek opzetten (of het ontwerp schetsen). Als het onderzoek is opgezet (of
het ontwerp geschetst), kan de uitvoering beginnen. Als het experiment is uitgevoerd of het ontwerp gerealiseerd is, kan een conclusie worden getrokken. Daarna kunnen de conclusies worden gepresenteerd en gerapporteerd. De laatste stap is dan de fase van het verdiepen. De leerlingen gaan in deze fase hun kennis over het onderwerp verbreden. In de verdiepingsfase kunnen er weer nieuwe vragen ontstaan, waardoor de leerling opnieuw de cyclus gaat doorlopen. Niet alle fases komen in elk onderzoek naar voren. Dit is afhankelijk van de opdracht die wordt gegeven. (SLO, 2015; De Vaan en Marell, 2012).
Figuur 1. De cyclussen van onderzoekend en ontwerpend leren (SLO, 2015).
Blink Wereld heeft de twee aparte cycli van onderzoeken en ontwerpen samengevoegd tot één cyclus (zie Figuur 2). De leerling gaat eerst de fase in van confronteren. Dit leidt tot een onderzoeksvraag, gevolgd door een onderzoeksplan. Dan wordt er meer kennis over het onderwerp opgedaan en het onderzoek wordt hierna uitgevoerd. De conclusies worden getrokken en op basis daarvan gaat de leerling aan de slag om het ontwerp te maken. Dit deel vormt het grootste onderscheid tussen de twee losse cycli van OOL. Na het maakproces gaan de leerlingen de opgedane kennis met hun klasgenoten delen. Het thema wordt vaak
afgesloten met een tentoonstelling of een andere presentatievorm waar andere klassen, ouders en verdere geïnteresseerden voor uitgenodigd zijn.
Figuur 2. Onderzoekscyclus van Blink Wereld (Blink Wereld, zd)
Hoe de fases van OOL worden aangeboden en in welke mate is sterk afhankelijk van de leerkracht. Vanuit de leerkracht kunnen er verschillende soorten onderzoek worden aangeboden. Volgens Banchi en Bell (2008) kan de mate van vrijheid in het onderzoek oplopen. Van bevestigend onderzoek naar gestructureerd onderzoek en vervolgens van begeleidend onderzoek naar open onderzoek. Bij bevestigend onderzoek stuurt de leerkracht het onderzoek de juiste richting op, terwijl bij open onderzoek de leerkracht vooral een ondersteunende rol heeft. Door eerst het bevestigende of gestructureerde onderzoek aan te bieden, kunnen de verschillende onderzoeksvaardigheden en onderzoeksfases aan de leerling worden geleerd. Gaandeweg neemt de leraar dan meer afstand, zoals bij het begeleidende onderzoek waardoor de kinderen steeds meer leren zelf te ontdekken en te onderzoeken (de Groof, Donche & van Petegem, 2012). Uiteindelijk kan een leerling dan een volledig eigen open onderzoek uitvoeren (Banchi & Bell, 2008).
In de onderzoekslessen van Blink Wereld is er sprake van een begeleidend onderzoek, waarbij de leerlingen dus ook al een eigen onderzoeksvraag moeten opstellen. De leerlingen krijgen de ruimte om zelf een vraag op te stellen die bij het thema past. Het zelf kiezen van de vraag is ook belangrijk vanwege de motivatie. Bij het zelf kiezen van de vraag hebben de leerlingen meer eigenaarschap over het onderzoek, wat de motivatie verhoogt (Owens, Hester & Teale, 2002; de Groof, Donche & van Petegem, 2012). Daarnaast kiezen de leerlingen vaak een onderwerp wat hen interesseert. Dit maakt ze gemotiveerder om aan de slag te gaan met hun onderzoek.
Onderzoeksvragen opstellen
Bij het opstellen van onderzoeksvragen zijn er verschillende aandachtspunten. Om een goede onderzoeksvraag op te stellen hebben de leerlingen al enige basiskennis nodig. Als er sprake is van een breed thema of weinig voorkennis, is het lastig voor leerlingen om een onderzoeksvraag op te stellen. Dus als leerlingen enige voorkennis hebben over het onderwerp, worden er betere onderzoeksvragen opgesteld (Owens, Hester & Teale, 2002; Peeters & Meijers, 2014; Kruijt, 2018).
Verder staat er in het artikel van Owens, Hester & Teale (2002) beschreven dat leerlingen vaak de neiging hebben om feitelijke vragen te stellen. Wie heeft voetbal uitgevonden? Welke team heeft het vaakst de Champions League gewonnen? Daarnaast stellen leerlingen vaak vragen op die moeilijk te onderzoeken zijn doordat ze te breed zijn, te smal of juist niet duidelijk gedefinieerd. Owens, Hester & Teale (2002) geven ook enkele oplossingen om dit te voorkomen. Dit kan door het aanbieden van voorbeeldvragen die de leerlingen kunnen invullen. Een voorbeeld hiervan is ‘Wat is de relatie tussen _____ en _______?’. Een andere tip die ze geven om leerlingen een goede vraag te laten opstellen is om de leerlingen na te laten denken over wat een dokter/advocaat/rechter/wetenschapper/etc. zou willen weten over het door de leerling gekozen onderwerp.
Ook Kuhn en Dean (2005) hebben de onderzoeksvragen van leerlingen bekeken. Zij kwamen erachter dat leerlingen vaak de effecten van meerdere variabelen in één keer willen meten. Dit kan leiden tot fouten in het verdere onderzoeksproces (Kuhn & Franklin, 2008). Daarom hebben zij een onderzoek opgezet waarbij de leerlingen werden getipt om maar één variabele tegelijkertijd te variëren. In vergelijking met de controlegroep bleek dit te werken en werd er vaker één variabele gemeten in plaats van meerdere tegelijkertijd (Kuhn & Dean, 2005)
Een andere manier om leerlingen te helpen met het opstellen van onderzoeksvragen is het vragenmachientje. Het vragenmachientje wordt ook aangeboden in de lesmethode Blink Wereld. Peeters en Meijer (2014) verklaren het vragenmachientje als een geschikt hulpmiddel voor het opstellen van een onderzoeksvraag. Het vragenmachientje (zie Figuur 3) is
Kinderen worden door middel van het vragenmachientje langs de belangrijkste criteria
geleid om de onderzoeksvraag geschikt te maken. Rolt er ergens een nee uit, dan kunnen de leerlingen de vraag aanpassen en de verbeterde vraag opnieuw in het machientje stoppen. De criteria die in het vragenmachientje terug te vinden zijn, staan ook in het artikel van Meijers, Peeters, Peeters en Schaeffer (2014) beschreven. Het belangrijkste is dat de vraag
daadwerkelijk leidt tot een onderzoek en een onderzoeksplan. Verder moet de vraag bij het thema passen, specifiek zijn en uitvoerbaar zijn. Daarnaast moet het een vraag zijn waar de onderzoeker het antwoord nog niet op weet. En het mag geen waarom of hoe vraag zijn, of een vraag waarop er alleen ja of nee geantwoord kan worden.
Ontwikkeling van kinderen
In dit onderzoek wordt er naar de kwaliteit van onderzoeksvragen gekeken van leerlingen uit de groepen 5, 6, 7 en 8. Kinderen ontwikkelen zich voortdurend. Elk kind ontwikkelt zich in zijn eigen tempo (Flavell, 1992). Daarom zullen er van nature verschillen zijn tussen de leerlingen uit groep 5, 6, 7 en 8. Rond het 7e en 8e jaar wordt er een start
gemaakt met het logisch denken. Vanaf die leeftijd kunnen kinderen steeds beter relaties leggen tussen verschillende begrippen en ontstaan er samenhangende netwerken tussen begrippen en theorieën in het brein. Later, tussen het 9e en 12e jaar, leren kinderen steeds beter inductief redeneren. Dit houdt in dat ze zintuiglijke informatie kunnen verbinden aan wat ze al weten (Vreugdenhil, 2014).
Volgens de theorie van Piaget doorlopen kinderen verschillende stadia waarbij men steeds operationeler leert denken. De leerlingen uit dit onderzoek hebben een leeftijd tussen de 8 en 12 jaar. Dit betekent dat zij zich bevinden in de concreet operationele fase (Lightfoot, Cole & Cole, 2013). Vanaf deze leeftijd zijn kinderen steeds meer in staat tot het uitvoeren van mentale operaties. Het gevolg hiervan is dat kinderen de dingen die ze om zich heen zien gebeuren in hun hoofd beter kunnen ordenen, scheiden, combineren en/of transformeren (Lightfoot, Cole & Cole, 2013). In de concreet operationele fase leren kinderen dus
representaties mentaal te bewerken (Kuhn & Franklin, 2008). De mentale operaties zorgen ervoor dat kinderen beginnen te begrijpen dat ze verschillende variabelen kunnen bewerken om taken op te lossen (Lightfoot, Cole & Cole, 2013).
Het logisch redeneren of operationeel denken zijn vaardigheden die van belang zijn bij onderzoekend leren. Bij het opstellen van een onderzoeksvraag zal de leerling gebruik moeten maken van de kennis die hij al bezit over het onderwerp (Owens, Hester & Tale, 2002;
Peeters & Meijers, 2014; Kruijt, 2018), maar tegelijkertijd moet er worden bekeken of de vraag haalbaar is voor het onderzoek. Er moet dus een grotere hoeveelheid informatie mentaal aan elkaar worden gekoppeld en worden verwerkt. De leerlingen van groep 5 bevinden zich in de start van de concreet-operationele fase, terwijl de leerlingen in groep 8 al in de overgang zitten naar de formele fase. De leerlingen in groep 8 kunnen de representaties mentaal gemakkelijker verwerken. De verwachting zal dan ook zijn dat de oudere kinderen
gemakkelijker, sneller en beter onderzoeksvragen zullen opstellen dan de leerlingen uit de lagere groepen.
Dit wordt nog meer bevestigd door het feit dat mensen leren door te oefenen en nog meer te oefenen (Murre, 2010). De leerlingen in groep 6, 7 en 8 zijn al een jaar langer bezig met de onderzoekslessen van Blink Wereld dan de leerlingen in groep 5. De leerlingen uit groep 6, 7 en 8 hebben daardoor vaker de empirische onderzoekscyclus doorlopen, waardoor deze leerlingen meer de kans hebben gehad om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen (de Groof, Donche en van Petegem, 2012). Hierdoor mag men verwachten dat de leerlingen van groep 6, 7 en 8 betere onderzoeksvragen kunnen opstellen dan de leerlingen in groep 5.
Er kan hier wel een kanttekening bij worden geplaatst. Kinderen zijn namelijk van nature al vanaf jonge leeftijd onderzoekers (Kuhn & Franklin, 2008). Kinderen onderzoeken de omgeving en stellen daarbij veel vragen. Kinderen worden gedreven om te leren over de dingen die ze nog niet weten, vooral jonge kinderen hebben een grote nieuwsgierigheid (Engel, 2011; Spencer & Walker, 2011). Naar mate de leerlingen ouder worden daalt de hoeveelheid vragen die de leerlingen stellen op een dag (Engel, 2011). Op basis hiervan zou je kunnen stellen dat leerlingen met een grote nieuwsgierigheid gemakkelijker vragen kunnen bedenken. Dit zouden dan met name de jongere leerlingen betreffen. Het transformeren van een vraag naar een goede onderzoeksvraag zou op basis van de ontwikkeling beter gaan bij oudere leerlingen.
Betrokkenheid
Voor een goede uitvoering van onderzoekend en ontwerpend leren is niet alleen de cognitieve ontwikkeling van de leerling van belang, maar ook de betrokkenheid.
Betrokkenheid verwijst in het algemeen naar de mate waarin de leerling interesse toont in school met de daarbij horende doelen, waarden, mensen en activiteiten (Skinner, Kindermann & Furrer, 2008). Betrokkenheid kan worden gescheiden in de gedragsmatige betrokkenheid
en de emotionele betrokkenheid. Kenmerken van de gedragsmatige betrokkenheid zijn initiatief nemen, inspanning, doorzetten, aandacht, concentratie, absorptie en deelname. De kenmerken van emotionele betrokkenheid zijn enthousiasme, interesse, plezier, voldoening gevend, trots, vitaliteit en levenslust (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008). Ook al is een leerling fysiek en emotioneel aanwezig op de school maar niet betrokken bij de leeractiviteiten, dan kunnen de schoolresultaten niet als een succes worden beschouwd (Skinner, Kindermann & Furrer, 2008). Uit onderzoek is verder gebleken dat de
betrokkenheid op lange termijn de leerresultaten, prestaties en cijfers van de leerling kan voorspellen. Daarnaast kan de betrokkenheid ook de mate van aanwezigheid, retentie, afstuderen en academische veerkracht voorspellen. Er zijn ook studies die suggereren dat betrokkenheid als een beschermende factor dient tegen risicovolle activiteiten, zoals geweld, seksueel risicogedrag en criminaliteit (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008). Dat de betrokkenheid kan functioneren als een voorspeller voor de schoolresultaten is een flinke veronderstelling. De betrokkenheid van een leerling kan ook veranderen over tijd. De uiteindelijke schoolresultaten komen dan niet meer overeen met de voorspellingen.
In het onderzoek van Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann (2008) wordt er verder verwezen naar het boek ‘Development of Achievement Motivation’ (Wigfield, Eccles, 2006). In dit boek staat beschreven dat de jongste leerlingen, de kleuters, de hoogste
betrokkenheid hebben. Vanaf de kleutertijd daalt de betrokkenheid verder tot aan de middelbare school, waar het zelfs kan leiden tot uitvallers. Spencer & Walker (2011)
bevestigen dit. Zij geven aan dat jonge leerlingen van nature nieuwsgieriger en gemotiveerder zijn om te leren.
Uit bovenstaande blijkt dat de betrokkenheid van leerlingen op school een belangrijke voorspeller is van verdere leerresultaten. Jongere leerlingen zullen een hogere betrokkenheid tonen op school en ook in de lessen van Blink Wereld dan oudere leerlingen. Een hoge
betrokkenheid leidt tot betere leerresultaten. De verwachting zal dan ook zijn dat als een leerling sterk betrokken is, deze ook betere onderzoeksvaardigheden bezit. De leerling zal dan een betere onderzoeksvraag opstellen dan een leerling met een lagere betrokkenheid bij de schoolactiviteiten.
Leerresultaten
Hierboven werd al beschreven dat de mate van betrokkenheid van de leerling bij schoolactiviteiten invloed heeft op de leerresultaten. Onder de leerresultaten vallen ook de onderzoeksvaardigheden. Maar hoe verhouden de leerresultaten van de standaard
schoolvakken als rekenen en taal zich tot Wetenschap & Techniek (W&T)? W&T wordt op de meeste scholen apart gegeven van rekenen en taal. Over de samenhang tussen deze vakgebieden zijn nog weinig wetenschappelijk onderzoeksresultaten te vinden. Daarom zal hieronder vanuit de praktijk de verbinding tussen W&T met rekenen en taal worden
beschreven.
De grootste overeenkomst tussen rekenen en W&T ligt in het gebruik van context en modellen (Hotze & Keijzer, 2017). Daarnaast dient rekenen als een gereedschap bij
onderzoekend leren. Tellen, meten, wegen, grafieken en wiskundig redeneren zijn allemaal voorbeelden van rekenvaardigheden die terugkomen in W&T (van Galen & Jonker, 2013). Hierdoor kan W&T ook ter verrijking van de rekenles worden gebruikt (Hotze & Keijzer, 2017; van Galen & Jonker, 2013). Tevens is gebleken dat het gebruik van onderzoekend leren in de rekenles de betrokkenheid van de leerlingen verhoogt (Makar & Fielding-Wells, 2017).
Bij W&T zijn ook taalvaardigheden nodig. Dit is terug te zien in de cycli van OOL. De leerlingen moeten met elkaar in gesprek gaan over wat ze zien en ervaren in de
confrontatiefase. Aan de hand van deze fase formuleren de leerlingen de onderzoeksvraag en stellen ze een onderzoeksplan op. Na de uitvoering van het experiment schrijven de leerlingen de conclusies op en presenteren de gevonden antwoorden mondeling aan anderen. Bij Blink
Wereld moeten de leerlingen ook zelf op onderzoek gaan naar meer informatie over hun onderwerp. Hiervoor lezen de leerlingen informatieve boeken en speuren ze het internet af. Hierbij komen dus ook de begrijpend lezen vaardigheden kijken.
Vanwege het feit dat W&T overlap heeft met het vak rekenen en ook gebruikt maakt van verschillende taalvaardigheden kan er worden verwacht dat de leerlingen die goede reken- en taalvaardigheden bezitten ook over betere onderzoeksvaardigheden beschikken. Het onderzoek door van Dijk, Eysink en de Jong (2016) bevestigt deze verwachting. Zij
concludeerden dat leerlingen met veel capaciteiten ook beter presteren bij onderzoekend en ontwerpend leren. Leerlingen met veel capaciteiten verwerken namelijk aanwijzingen gemakkelijker in het onderzoeksproces dan leerlingen met lagere capaciteiten. Ook van Schijndel, Jansen en Raijmakers (2018) stellen dat de intelligentie van de leerlingen positief is gekoppeld aan de vaardigheden en kennis van de leerlingen tijdens W&T. Dus leerlingen met hoge capaciteiten zullen naar verwachting betere onderzoeksvragen formuleren dan leerlingen met lagere capaciteiten.
Onderzoeksvragen en verwachtingen
De centrale vraag van dit onderzoek is ‘Hoe goed kunnen leerlingen onderzoeksvragen formuleren in de onderzoekslessen van Blink Wereld?’ Bij deze hoofdvraag zijn meerdere deelvragen geformuleerd. De eerste deelvraag is: ‘Verschillen de leerlingen van groep 5, 6, 7 en 8 bij het formuleren van onderzoeksvragen in de onderzoekslessen van Blink Wereld? Op basis van de algemene ontwikkeling van kinderen (Lightfoot, Cole & Cole, 2013) en de hoeveelheid oefening die de leerlingen hebben gehad (Murre, 2010) mag er worden verwacht dat hoe ouder het kind is, hoe gemakkelijker de vraag wordt geformuleerd en tevens dat die vraag van hogere kwaliteit zal zijn.
Schoolresultaten van leerlingen worden door vele variabelen beïnvloed. De motivatie van de leerling speelt hierbij een rol. Daarom is de tweede deelvraag van dit onderzoek hierop
gefocust: ‘Is er een relatie tussen de betrokkenheid en de kwaliteit van onderzoeksvragen van de leerlingen?’ De methode Blink Wereld werkt vanuit het ‘SUCCES’ principe van Heath & Heath (2010). Het werken vanuit deze principes zorgt ervoor dat de kennis over het
onderwerp wordt vergroot door aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Aansluiten bij de belevingswereld verhoogt de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen (Schuit, de Vrieze & Sleegers, 2011). Uit onderzoek (Skinner, Marchand, Furrer &
Kindermann, 2008) is gebleken dat een hoge betrokkenheid leidt tot betere leerresultaten van de leerlingen. Verwacht mag worden dat dit ook geldt voor de onderzoeksvaardigheden. Als een leerling hoog scoort op betrokkenheid, zal deze leerling ook een betere onderzoeksvraag opstellen.
Verder is in dit onderzoek de volgende deelvraag opgesteld: ‘Is er een relatie tussen de resultaten van CITO en de kwaliteit van de onderzoeksvragen van de leerlingen?’ Eerder in dit theoretisch kader is al benoemd dat W&T veel overeenkomsten bevat met het vak rekenen (van Gaalen & Jonker, 2013). Daarnaast is er ook kennis van de taal nodig in W&T.
Verschillende onderzoeken bevestigen dat leerlingen met veel capaciteiten beter presteren en meer leren tijdens de W&T lessen (van Dijk, Eysink en de Jong, 2016; van Schijndel, Jansen & Raijmakers, 2018). Op basis hiervan kan verwacht worden dat als leerlingen hoge
capaciteiten bezitten, dit ook zichtbaar zal zijn in de prestaties bij W&T. Deze leerlingen zullen dan naar verwachting betere onderzoeksvragen opstellen.
Als laatste wordt er in dit onderzoek gekeken naar de volgende deelvraag: ‘Is er een relatie tussen de kennistoetsen van Blink Wereld en de kwaliteit van de onderzoeksvragen van de leerlingen?’ Aan elk thema van Blink Wereld zijn kennislessen en onderzoekslessen
gekoppeld. Eerst worden de kennislessen gegeven, dan volgt er een toets om de kennis te toetsen en daarna volgen de onderzoekslessen. Om een goede vraag te kunnen opstellen heeft een leerling ook een bepaalde voorkennis nodig over het onderwerp (Owens, Hester & Teale,
2002; Peeters & Meijers, 2014; Kruijt, 2018). Op basis van deze theorie kan er worden verwacht dat meer kennis over het onderwerp, dus een hogere toets-score, leidt tot een betere onderzoeksvraag. Hierdoor zullen de leerlingen bij een andere situatie, onafhankelijk van de lesmethode Blink Wereld, meer moeite hebben om een goede onderzoeksvraag op te stellen.
Methode
Om te bepalen hoe het is gesteld met de kwaliteit van de onderzoeksvragen van de leerlingen in groep 5, 6, 7 en 8 van de Amstelveense basisschool is er een kwantitatief onderzoek uitgevoerd. De data is verzameld door middel van vragenlijsten, informatie uit de gegeven lessen en de al beschikbare data over leerlingen in het leerlingvolgsysteem.
Hieronder zullen de participanten, materialen en procedure verder worden toegelicht.
Participanten
Het onderzoek wordt uitgevoerd op een katholieke basisschool in Amstelveen. Alle leerlingen uit groep 5, 6, 7 en 8 met een ouderlijke toestemming hebben deelgenomen aan het onderzoek. Van elke groep zijn er twee klassen. Een klas op deze school bevat gemiddeld 30 leerlingen. Er nemen in totaal 159 leerlingen deel aan het onderzoek. Hiervan was 57% een jongen en 43% een meisje. In groep 5 deden 33 leerlingen mee. Dit is een lager aantal dan groep 6 met 42 leerlingen, groep 7 met 43 leerlingen en groep 8 met 41 leerlingen. De verdeling van het aantal leerlingen is te vinden in Tabel 1.
Tabel 1.
Verdeling aantal leerlingen en jongens en meisjes per groep.
N N jongens N meisjes Groep 5 33 23 10 Groep 6 42 22 20 Groep 7 43 18 25 Groep 8 41 27 14 Totaal 159 90 69
Meetinstrumenten
In dit onderzoek zijn verschillende gegevens verzameld: De kwaliteit van de onderzoeksvragen uit de Blink Wereld methode is bepaald en de kwaliteit van
onderzoeksvragen uit een los van Blink Wereld staande opdracht is bepaald. Daarnaast is de betrokkenheid gemeten en zijn zowel CITO-resultaten, als resultaten van de Blink Wereld kennistoets opgevraagd.
Onderzoeksvraag methode In de methodelessen van Blink Wereld stellen de
leerlingen hun onderzoeksvragen op. Van deze onderzoeksvragen wordt de kwaliteit bepaald aan de hand van de criteria die ook in vragenmachientje (zie Figuur 3) wordt gebruikt (van Baren-Nawrocka & Dekker, 2016). De criteria zijn: Past de vraag bij het thema? Is het een opzoekvraag? Kun je er iets van leren? Is het echt één vraag? Is de vraag specifiek? Is de vraag uitvoerbaar? Voor een goede beoordeling van de onderzoeksvragen is het criterium ‘is het echt één vraag?’ weggelaten. Per criterium kunnen de leerlingen dan één punt behalen met een maximum van vijf punten. Op basis van het feit dat wetenschapsknooppunt Radboud Universiteit (WKRU) het vragenmachientje (Baren-Nawrocka & Dekker, 2016) ontwikkeld heeft en het WKRU het bij meerdere projecten op basisscholen gebruikt heeft, kan er aangenomen worden dat de criteria van het vragenmachientje als betrouwbaar geschikt beoordeeld kan worden. Alleen de onderzoeksvragen methode van groep 8 konden worden meegenomen in de analyses. In de andere groepen hebben de leerlingen samengewerkt bij het opstellen van de onderzoeksvragen, hierdoor kan niet worden bepaald of de kwaliteit is bepaald op eigen kracht. Dit maakt het onvergelijkbaar met de onderzoeksvragen, betrokkenheid, kennistoets en CITO-scores die wel individueel zijn gedaan.
Betrokkenheid Het tweede deel is de vragenlijst. De vragenlijst is bedoeld om de
betrokkenheid van de leerling bij schoolactiviteiten te bepalen. De vragenlijst is individueel op papier ingevuld. De vragenlijst is opgesteld in het Engels door Skinner, Furrer, Marchand
& Kindermann (2008) en vertaalt door Zee & Koomen in 2012. De vragenlijst bestaat uit 12 items. Hiervan zijn 6 items bedoelt om de emotionele betrokkenheid te bepalen en 6 items om de gedragsmatige betrokkenheid te bepalen, zie Bijlage 1. De vragenlijst bevat een vijfpunts-schaal: nee, dat is net zo (1), dat is meestal niet zo (2), soms (3), dat is meestal zo (4) of ja dat is zo (5). Het minimum score voor één van de onderdelen is dan 6 punten en het maximum 30 punten. Over de totale betrokkenheid kunnen leerlingen minimaal 12 punten en maximaal 60 punten krijgen. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is hoog (r = .70).
Onderzoeksvraagopdracht Aan de betrokkenheidsvragenlijst is ook een opdracht
toegevoegd. De onderzoeksvraagopdracht is een onderdeel uit het promotieonderzoek van Patricia Kruit (2018). Bij de onderzoeksvraagopdracht gaan de leerlingen aan de hand van een situatie waarbij heet water in een mok afkoelt zelf een onderzoeksvraag opstellen (zie Bijlage 2). De leerlingen hebben dus vooraf geen les gehad over dit onderwerp in tegenstelling tot de onderzoeksvragen die bij de methode Blink Wereld worden opgesteld. Verder mogen de leerlingen, anders dan de onderzoeksvragen bij de methode, geen hulpmiddelen, zoals het vragenmachientje, gebruiken bij het opstellen van de onderzoeksvraag in deze opdracht. Kruit (2018) heeft door middel van een pilotonderzoek een rubric gemaakt bij deze opdracht om de onderzoeksvragen te scoren in drie niveaus (zie Bijlage 3). Aan de niveaus zijn punten toegekend. Deze onderzoeksvragen uit de opdracht worden niet gescoord met de rubric, maar alleen met de criteria uit het vragenmachientje (Baren-Nawrocka & Dekker, 2016). Aan de criteria van het vragenmachientje is wel een extra criterium toegevoegd. Dit op basis van rubric van Kruit gedaan (zie Bijlage 3) (Kruit 2018). Het criterium gaat als volgt: ‘Gaat de vraag over de hoeveelheid en temperatuur?’. Bij de scoring van de onderzoeksvraagopdracht is er dan nu een range van 1 tot en met 7. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bij deze manier van scoren is goed (r = .852).
CITO-gegevens Het derde deel is het verzamelen van CITO-scores van de
deelnemende leerlingen uit het leerlingvolgsysteem. Dit gaat over CITO Rekenen-Wiskunde, CITO Begrijpend Lezen en CITO Drie-Minuten-Toets (DMT). Alleen de scores van de meeste recent afgenomen CITO-toetsen zijn meegenomen in het onderzoek. Voor de analyses is er gebruik gemaakt van de niveauwaardes, dit zijn gestandaardiseerde scores die oplopen van 1 tot en met 5.
Blink Wereld kennistoets Als laatste zijn ook de resultaten van de laatst afgenomen
kennistoets van Blink Wereld van alle deelnemende leerlingen meegenomen. De leerlingen kunnen hierbij een score halen tussen de 0 en de 100. Vanaf de 55 punten heeft een leerling voldoende kennis over het onderwerp.
De procedure
Aangezien de leerlingen in het onderzoek nog tussen de 8 en 12 jaar zijn, is er
voorafgaand aan het onderzoek toestemming gevraagd aan de ouders. De toestemmingsbrief is te vinden in Bijlage 4. Ouders moeten voor elk onderdeel van het onderzoek apart
toestemming geven. Het is een actieve toestemming omdat er voor het onderzoek ook
beeldmateriaal is verzameld van de Blink Wereld lessen. Dit beeldmateriaal is later echter niet meer gebruikt voor het verdere onderzoek.
Toch zal hieronder kort het verloop van het opnemen van de filmprocedures worden beschreven. In de gefilmde lessen hebben de leerlingen namelijk hun onderzoeksvraag van de methode bedacht. Er is gefilmd tijdens de lessen, omdat er ook observaties zouden worden gedaan om de kwaliteit van de onderzoeksvragen en het proces van het opstellen van de onderzoeksvragen te bepalen. Vanwege het ontbreken van een geschikt meetinstrument zijn deze observaties uiteindelijk niet uitgevoerd. De onderzoeksvragen die in de gefilmde lessen zijn opgesteld zijn voor een deel wel meegenomen in het onderzoek. In principe wordt door het filmen het reguliere onderwijs niet onderbroken. De lessen vonden plaats op het
gebruikelijke tijdstip, in het eigen lokaal en bij de eigen leerkracht. Ondanks dat moet
vermeld worden dat de leerlingen zich wel anders zouden kunnen gedragen en presteren door de aanwezigheid van een onderzoeker en meerdere camera’s in de klas.
Tijdens de les zijn er 8 tot 12 leerlingen gefilmd en het geluid is opgenomen met een voice recorder. De les duurde in vrijwel elke klas ongeveer 60 minuten. De camera’s stonden aan de zijkanten van het klaslokaal opgesteld en de voice recorders lagen bij de deelnemende leerlingen op tafel. De gehele les zijn er filmopnames gemaakt, vanaf de instructie van de leerkracht en het zelfstandig werken tot en met de afsluiting van de les.
De betrokkenheidsvragenlijst inclusief de onderzoeksvraagopdracht werd op een ander moment afgenomen dan de gefilmde lessen op de school. Het invullen van de complete vragenlijst duurde gemiddeld 10 minuten. De leerlingen kregen een korte instructie over het invullen van de vragenlijst, het doel van het onderzoek en wat een leerling moet doen als die de vragen of de opdracht niet begrijpt. De vragen en de opdracht zijn voorgelezen, zodat alle leerlingen de opdrachten correct begrepen, en moeilijke woorden zijn, als dat nodig bleek, uitgelegd. Tijdens het invullen van de vragenlijst mochten de leerlingen vragen stellen. Bij de beantwoording van eventuele vragen heeft de onderzoeker er specifiek op gelet de leerlingen niet richting een specifiek antwoord te sturen.
De CITO-resultaten en de resultaten op de kennistoets van Blink Wereld zijn uitgeprint voor de onderzoeker. Op die manier bleef de onderzoeker uit het
leerlingvolgsysteem en kon de privacy van de leerlingen worden gewaarborgd. Alle
verzamelde gegevens, inclusief de gegevens uit het leerlingvolgsysteem, zijn hergecodeerd. De codering wordt apart van de overige gegevens op de school van het onderzoek bewaard. Hierdoor worden alle gegevens anoniem behandeld in het onderzoek en kan het niet direct terug gelinkt worden aan een specifieke leerling.
Na de dataverzameling volgde de data-analyse. Er zijn hierbij meerdere correlaties berekend: tussen de onderzoeksvraagopdracht en de betrokkenheid, tussen de
onderzoeksvraagopdracht en de CITO-resultaten en nog tussen de onderzoeksvraagopdracht en de kennistoets. Voor groep 8 is er nog een extra correlatie berekend tussen de
onderzoeksvraagopdracht en onderzoeksvragen methode. Daarnaast zijn er nog de
gemiddelde scores van de onderzoeksvraagopdracht per groep berekend. Hierover is een One-way ANOVA uitgevoerd om de significantie van de verschillen tussen de kwaliteit van onderzoeksvraag per groep te bepalen.
Resultaten
Alle deelnemende leerlingen hebben de onderzoeksvraagopdracht gemaakt. De
gemiddelde score van alle leerlingen is 1.920 op een schaal van 1 tot en met 7. De gemiddelde scores van de onderzoeksvraagopdracht zijn ook per groep berekend en weergegeven in Tabel 2.
Tabel 2.
De gemiddelde scores (M) en standaarddeviatie (SD) per groep bij de onderzoeksvraagopdracht. Groep M SD Groep 5 1.125 1.519 Groep 6 1.488 1.599 Groep 7 2.053 2.217 Groep 8 2.898 2.447
In Tabel 2 is te zien dat groep 5 de laagste gemiddelde score behaald. De gemiddelde score stijgt per groep, tot in groep 8 met een gemiddelde afgerond op 2.9. Tussen de gemiddelden van deze groepen is een variantieanalyse, One-way ANOVA uitgevoerd. Uit deze analyse komt een significant verschil (F(3)=5.492, p=.001). Dit betekent dat de leerlingen in de hogere groepen betere onderzoeksvragen kunnen opstellen dan de leerlingen in leerjaren daaronder.
Om te onderzoeken hoe de betrokkenheid en de resultaten op de CITO en de kennistoets zich verhouden tot de kwaliteit van onderzoeksvragen is er een correlatietabel gemaakt. De gevonden correlaties zijn te zien in Tabel 3. De correlaties zijn ook per groep berekend. In vergelijking met de correlatietabel waarbij alle deelnemers als één groep zijn genomen, werden hier geen andere significante correlaties gevonden. Deze correlatietabel wordt daarom niet weergegeven.
Tabel 3 toont aan dat er alleen tussen de onderzoeksvraagopdracht en begrijpend lezen een significante correlatie aanwezig is. Dit betekent dat hoe beter een kind is in begrijpend lezen, hoe beter de kwaliteit is van de onderzoeksvraag methode. Tussen de
onderzoeksvraagopdracht en alle andere variabelen, naast begrijpend lezen, is er geen
significante correlatie gevonden. Verder laat Tabel 3 zien dat de kennistoets van Blink Wereld significant samenhangt met de vaardigheden rekenen, begrijpend lezen en technisch lezen (DMT). Dit houdt in dat hoe beter de leerlingen zijn in deze vaardigheden, hoe beter zij ook presteren bij de kennistoets. Daarnaast is er ook een samenhang gevonden tussen de
kennistoets en de betrokkenheid van de leerlingen. Hun motivatie heeft dus een positieve invloed heeft op de scores van de kennistoets.
Aangezien de onderzoeksvragen van de methode niet konden worden meegenomen in de grote correlatietabel vanwege het groepswerk, is er ook een aparte correlatietabel gemaakt voor groep 8. De correlatiewaarden hiervan zijn te vinden in Tabel 4.
Tabel 3
De correlaties tussen de gemeten variabelen over alle deelnemers. Onderzoeks-vraagopdracht Kennistoets Emotionele betrokkenheid Gedrags- betrokkenheid Totale motivatie Rekenen Begrijpend lezen DMT Onderzoeks-vraagopdracht 1 .093 .100 -.076 .031 .154 .224** .084 Kennistoets .093 1 .165* .101 .175* .410** .393** .323** Emotionele betrokkenheid .100 .165* 1 .423** .880** .209* .336** -.053 Gedrags- betrokkenheid -.076 .101 .423** 1 .802** .134 .041 -.053 Totale motivatie .031 .175* .880** .802** 1 .229** .251** -.052 Rekenen .154 .410** .209* .134 .229** 1 .523** .372** Begrijpend lezen .224** .393** .336** .041 .251** .523** 1 .380** DMT .084 .323** -.053 -.053 -.052 .372** .380** 1
** Correlatie is significant bij .01 (tweezijdig) * Correlatie is significant bij .05 (tweezijdig)
Tabel 4
De correlaties alleen van groep 8. Onderzoeks-vraagopdracht Onderzoeks vragen methode Kennistoets Emotionele betrokkenheid Gedrags- betrokkenheid Totale motivatie Rekenen Begrijpend lezen DMT Onderzoeks-vraagopdracht 1 -.015 -.073 .09 .047 ,078 .134 .241 .086 Onderzoeksvra gen methode .015 1 ,072 -.194 .-160 -.197 -.020 -.041 -.463* Kennistoets -.073 .072 1 .200 -.096 .088 .150 .280. . 158
Tabel 4 laat zien dat er geen significante correlatie is tussen de onderzoeksvragen uit de opdracht en de onderzoeksvragen van de methode. Ook is er geen significante correlatie gevonden tussen de kennistoets van Blink Wereld en de opgestelde onderzoeksvragen bij de lesmethode. In de tabel is één significante correlatie te zien, dit is een negatieve correlatie tussen de onderzoeksvragen methode en de resultaten op de CITO DMT. Dit betekent dat hoge scores op de CITO DMT gepaard gaan met een lage scores op de onderzoeksvragen methode. Dit geld dan ook andersom, lage scores op de CITO DMT gaan samen met hoge scores op de onderzoeksvragen methode.
Conclusies en discussie
De hoofdvraag van dit onderzoek is: ‘Hoe goed kunnen leerlingen onderzoeksvragen formuleren in de onderzoekslessen van Blink Wereld?’ Uit dit onderzoek blijkt dat de leerlingen dit niet goed kunnen. De gemiddelde score over alle deelnemende leerlingen voor de onderzoeksvraagopdracht was 1.92, terwijl een goede onderzoeksvraag aan alle zes voorwaarden van het vragenmachientje (zie Figuur 3) moet voldoen. De leerlingen werden wel beter in het opstellen van de onderzoeksvragen naarmate ze in hogere groepen zaten. De motivatie van de leerling heeft geen invloed op de kwaliteit van de onderzoeksvragen. Tevens bleek er geen samenhang te zijn tussen de CITO-resultaten en de kwaliteit van
onderzoeksvragen, noch tussen de kennistoetsen van Blink Wereld en de kwaliteit van onderzoeksvragen. Hieronder worden de resultaten per onderzoeksvraag verder besproken en mogelijke verklaringen voor de bevindingen gegeven.
Voor het eerste resultaat, de lage scores op de onderzoeksvraagopdracht, kunnen meerdere verklaringen worden gegeven. De eerste verklaring komt vanuit de observaties die zijn gedaan tijdens de lessen. De lage scores kunnen worden veroorzaakt doordat de
opzoekvragen, terwijl de leerlingen bij de onderzoeksvraagopdracht een experimentele
onderzoeksvraag moesten opstellen. Hierdoor zijn de vaardigheden die de leerlingen bij Blink Wereld hebben geleerd niet volledig van toepassing op de opdracht die ze bij dit onderzoek moesten maken.
Daarnaast hebben leerlingen basiskennis nodig over het onderwerp om een goede onderzoeksvraag te kunnen stellen (Owens, Hester & Teale, 2002; Peeters & Meijers, 2014; Kruijt, 2018). Over de onderzoeksvraagopdracht hebben de leerlingen geen les gehad. Het zou kunnen betekenen dat de leerlingen onvoldoende kennis hebben over het onderwerp van de onderzoeksvraagopdracht. Echter er is wel een onderzoeksvraagopdracht uitgezocht die past bij de belevingswereld van de kinderen. Er mag worden verwacht dat de leerlingen kennis hebben over hete thee en hete chocolademelk. Daarnaast scoort groep 8 ook laag bij de onderzoeksvragen methode, terwijl ze wel al kennis over het onderwerp hadden op gedaan binnen de vier voorafgaande kennislessen van Blink Wereld.
Een andere verklaring voor de lage scores zou kunnen zijn dat de school nog maar anderhalf jaar de lesmethode Blink Wereld gebruikt. De leerlingen hebben mogelijk nog maar weinig tijd gehad om zich te ontwikkelen op het gebied van onderzoeksvragen opstellen. Als de leerlingen meer oefenen met het opstellen van onderzoeksvragen, dan zullen ze daar ook beter in worden (Murre, 2010). Daarnaast geven de leerkrachten aan dat ze in het begin nog zoekend waren hoe ze moesten omgaan met de methode. Als de leerkrachten meer ervaring krijgen met de lesmethode, dan is de verwachting dat ook de kwaliteit van het onderwijs en daarmee ook de resultaten van de leerlingen zullen stijgen.
De eerste deelvraag gaat over de verschillen tussen de kwaliteit van de
onderzoeksvragen tussen de leerlingen in groep 5, 6, 7 en 8. De leerlingen in de hogere groepen stellen betere onderzoeksvragen op dan de leerlingen in de lagere groepen. De leerlingen in groep 6, 7 en 8 hebben allemaal even lang les gehad in het opstellen van
onderzoeksvragen. Naarmate een leerling ouder wordt zal hij/zij dus betere onderzoeksvragen gaan opstellen. Leerkrachten kunnen onderzoeksvragen van meer kwaliteit verwachten van de leerlingen in hogere groepen. Deze bevinding sluit ook aan bij de literatuur en de
verwachtingen. Bij het opstellen van onderzoeksvragen moet er meer informatie aan elkaar worden gekoppeld en verwerkt worden. Hoe ouder het kind, hoe makkelijker het kind mentale representaties kan bewerken (Lightfoot, Cole & Cole, 2013). Hierdoor kan het kind
eenvoudiger verbindingen leggen om een goede onderzoeksvraag op te stellen. Daarnaast zijn oudere kinderen ook beter in begrijpend lezen, met name omdat ze hier veel meer oefentijd voor hebben gehad (Murre, 2010). Tussen de onderzoeksvraagopdracht en begrijpend lezen is er een samenhang te vinden. Hoe beter het kind kan begrijpend lezen, hoe beter het kind een goede onderzoeksvraag kan opstellen.
De tweede deelvraag ging over de samenhang tussen de motivatie van de leerlingen en de kwaliteit van de onderzoeksvragen van de leerlingen. Er bleek geen significante
samenhang te zijn. De literatuur geeft aan dat leerlingen met een grote betrokkenheid hogere leerresultaten behalen (Skinner, Furrer, Marchand & Kindermann, 2008). De reden waarom in dit onderzoek geen verband is gevonden tussen de motivatie en de leerresultaten zou
verklaard kunnen worden doordat de motivatievragenlijst gefocust is op hoe de leerlingen in het algemeen bij school betrokken waren. Bij voorkeur zou de betrokkenheid bij de lessen uit Blink Wereld moeten worden gemeten om de samenhang tussen de motivatie van de
leerlingen en de kwaliteit van onderzoeksvragen te achterhalen.
De derde deelvraag was opgesteld om de relatie tussen de CITO-resultaten en de kwaliteit van de onderzoeksvragen van de leerlingen te onderzoeken. Uit de correlatietabel kan worden geconcludeerd dat de kwaliteit van de onderzoeksvragen niet samenhangt met de vaardigheden rekenen en technisch lezen. Dit resultaat is tegen de verwachting in. Uit het
onderzoek van Van Dijk, Eysink en de Jong (2016) bleek juist dat leerlingen met veel capaciteiten ook beter presteren bij onderzoekend en ontwerpend leren.
Er werd wel een correlatie tussen de onderzoeksvraagopdracht en de CITO begrijpend lezen gevonden. Dit laatste is goed te verklaren, want de onderzoeksvraagopdracht bestond uit een verhaal waarbij de leerlingen de onderzoeksvraag moeten verzinnen. De leerling moet dan eerst het verhaal kunnen begrijpen om daar een bijpassende, goede onderzoeksvraag bij te bedenken. De prestaties van de leerlingen bij rekenen en taal lijken geen invloed hebben op de prestaties bij het opstellen van een onderzoeksvraag.
De laatste deelvraag was gefocust op de relatie tussen resultaten op de kennistoetsen van Blink Wereld en de kwaliteiten van de onderzoeksvragen van de leerlingen. Er bleek geen samenhang te zijn tussen hoe een leerling presteert op de kennistoets van Blink Wereld en de kwaliteit van de onderzoeksvragen, zowel de vragen uit de opdracht als de vragen bij de methode. Dit is in tegenstelling tot de bevindingen van Peeters en Meijer (2014), zij constateerden dat leerlingen basiskennis nodig hebben over het thema om een goede onderzoeksvraag te kunnen opstellen. Een verklaring voor de afwezigheid van de correlatie zou kunnen zijn dat er te weinig variatie is bij de scores van de onderzoeksvragen, evenals bij de scores op de Blink Wereld kennistoets. Hierdoor kan er te weinig onderscheid worden gemaakt om een samenhang te bepalen.
Aan dit onderzoek zijn een aantal beperkingen, de eerste beperking is gelijk ook de grootste. Er zijn nog weinig bruikbare instrumenten om onderzoeksvaardigheden, waaronder ook het opstellen van onderzoeksvragen, te meten. In de eerste opzet van dit onderzoek zouden tevens observaties gaan plaatsvinden, deze waren momenteel nog niet meetbaar vanwege het ontbreken van een meetinstrument dat aansluit bij de situatie van deze leerlingen in de klas. De bestaande meetinstrumenten zijn voornamelijk bedoeld voor leerkrachten die hun leerlingen goed kennen en wat langere tijd lesgeven. Leerkrachten kunnen het instrument
invullen door middel van hun observaties en vanuit hun kennis over de leerlingen. Hierdoor kunnen leerkrachten ondanks het groepswerk, toch individuele leerlingen scoren. Voor een onderzoeker is het niet haalbaar om in één les met groepswerk individuele scores aan de leerlingen toe te kennen. Dit onderzoek zou betrouwbaarder zijn als er wel observaties, naast de vragenlijst en leerresultaten, werden gebruikt in de dataverzameling.
Eveneens bij het scoren van de kwaliteit van de onderzoeksvragen was het vinden van een meetinstrument moeilijk. Uiteindelijk is het bestaande meetinstrument van
Baren-Nawrocka en Dekker (2016) aangepast zodat het aansluit bij de onderzoeksvragen die de leerlingen hebben opgesteld. De validiteit van het meetinstrument kan hierdoor zijn verlaagd.
Er is nog een tweede beperking bij het scoren van de onderzoeksvragen. De onderzoeksvragen bij de lesmethode en de onderzoeksvragen uit de opdracht bleken niet vergelijkbaar. Aan de ene kant omdat de leerlingen bij de methode in groepjes hebben samengewerkt en bij de onderzoeksvraagopdracht niet. Aan de andere kant bleken de
onderzoeksvragen bij de lesmethode allemaal gericht te zijn op literatuuronderzoek, terwijl de opdracht een experimentele vraag bevatte. Hierdoor kan er alleen een uitspraak worden gedaan over hoe goed de leerlingen experimentele onderzoeksvragen opstellen, maar niet hoe goed leerlingen onderzoeksvragen opstellen bij de lesmethode Blink Wereld.
Concluderend is de grootste beperking van dit onderzoek het ontbreken van geschikte instrumenten om de onderzoeksvaardigheden en onderzoeksvragen te meten en te scoren. Voor de toekomst is het belangrijk dat er meetinstrumenten worden ontwikkeld die kunnen worden gebruikt bij groepswerk, maar ook voor eenmalige lessen. Hierdoor kan onderzoek naar de kwaliteit van onderzoeksvaardigheden van leerlingen worden vereenvoudigd. Daarnaast kunnen die meetinstrumenten ook worden gebruikt in de praktijk. Leerkrachten kunnen aan de hand van het meetinstrument zelf bepalen hoe het met de
leerkracht bepaalde leerlingen extra begeleiding bieden bij specifieke onderzoeksvaardigheden.
Het zou goed zijn voor zowel de school, als voor de lesmethode Blink Wereld, dat er van dit onderzoek een langdurig onderzoek zou kunnen worden gemaakt. Er kan dan worden uitgezocht hoe de leerlingen zich verder ontwikkelen in het opstellen van onderzoeksvragen. Ook kan er worden achterhaald of het leren opstellen van literatuurgerichte onderzoeksvragen nuttig is om ook beter te worden in het opstellen van experimentele onderzoeksvragen. Zo nodig zouden de school en de lesmethode ook tijd moeten gaan investeren in het ontwikkelen van lessen waarbij de leerlingen een experimenteel onderzoek gaan doen.
Als er kennis over de kwaliteit van onderzoeksvragen van de leerlingen is, dan is het ook interessant om uit te zoeken hoe dit samenhangt met andere onderzoeksvaardigheden. Kan een leerling met een onderzoeksvraag van mindere kwaliteit nog steeds goed scoren op onderzoeksvaardigheden? Of kan de kwaliteit van de onderzoeksvraag als voorspeller worden gebruikt voor andere onderzoeksvaardigheden? Als er bekend is welke andere
onderzoeksvaardigheden samenhangen met de vaardigheid om een onderzoeksvraag op te stellen, dan weet een leerkracht in welke onderzoeksvaardigheden hij/zij meer begeleiding moet bieden om de kwaliteit van de onderzoeksvaardigheden te verhogen.
Aanbevelingen voor de school
Op basis van de resultaten van dit onderzoek wordt het de school aangeraden om door te gaan met hun plannen om de kwaliteit van de onderzoekslessen van Blink Wereld te verbeteren. Zo heeft het ontwikkelteam Blink Wereld van de school al verschillende
hulpmiddelen ontwikkeld om de leerkrachten en leerlingen extra handvatten te bieden bij het opzetten en doorlopen van een onderzoekscyclus. Daarnaast zijn ze ook bezig met het
goed dat de school reeds bezig is om de lessen van Blink Wereld steeds beter te laten aansluiten bij de onderwijsbehoeften van de leerlingen.
Tijdens het filmen van de lessen observeerde de onderzoeker veel verschillen in hoe en in welke mate de leerkrachten instructie en begeleiding gaven voor het opstellen van onderzoeksvragen. Elke manier van instructie en begeleiding heeft zijn eigen voor- en nadelen. Het zou nuttig zijn als de leerkrachten hierover met elkaar in gesprek gaan om van elkaar te leren. Daarnaast zouden de leerkrachten meer kennis kunnen opdoen door
begeleiding te krijgen of een cursus te volgen van deskundigen op het gebied van
onderzoekend en ontwerpend leren. Door het opdoen van gezamenlijke kennis ontstaat er dan een constante leerlijn over hoe de leerlingen leren om onderzoeksvragen op te stellen.
Bij het opstellen van de onderzoeksvragen is het belangrijk als leerkracht om te beseffen dat een leerling basiskennis over het onderwerp nodig heeft om een goede
onderzoeksvraag op te stellen. Door middel van de principes van Heath & Heath (2010), die toegepast zijn in de methode Blink Wereld, beklijft de kennis bij de leerlingen. Slechts vijf procent van de leerlingen had een onvoldoende gescoord op de kennistoets. Ondanks dat de leerlingen de basiskennis bezitten, gaat het opstellen van de vragen nog niet zoals gewenst. Om de leerlingen daarbij te helpen zijn er in de literatuur verschillende tips te vinden. Ten eerste is een onderzoeksvraag opstellen vanuit een breed thema, zoals bij Blink Wereld, lastig (Owens, Hester & Teale, 2002; Peeters & Meijers, 2014; Kruijt, 2018). Leerkrachten kunnen leerlingen helpen door hier meer sturing in te geven, bijvoorbeeld door de onderwerpen van het thema onder de leerlingen te verdelen. Daarnaast kunnen voorbeeldvragen of invulvragen helpen om te voorkomen dat leerlingen een feitenvraag gaan stellen (Owens, Hester & Teale, 2002). Als laatste is het vooral belangrijk om de leerlingen niet in het diepe te gooien. Tips over dat de vraag bij het thema moet passen of specifiek moet zijn mogen altijd gegeven
worden (Kuhn & Dean, 2005). Ook handvatten zoals het vragenmachientje van Baren-Nawrocka en Dekker (2016) kunnen worden ingezet in de lessen.
Het laatste punt dat belangrijk is voor de school om rekening mee te houden is het feit dat de methode Blink Wereld zich vooral richt op het literatuurgerichte vragen. Er is weinig aandacht voor experimenteel onderzoek, echter is dit wel een onderdeel van het nieuwe curriculum voor wetenschap en techniek vanaf 2020. Daarom is het als school belangrijk om te beseffen dat het uitsluitend gebruiken van de geïntegreerde lesmethode Blink Wereld, niet het volledige wetenschap en techniek curriculum dekt. De lesmethode Blink Wereld geeft zelf aan dat zij nog volop in ontwikkeling zijn, dus wie weet wordt het experimentele onderzoek binnenkort toegevoegd binnen de thema’s.
Referenties
Alfieri, L., Brooks, P.J., Aldrich, N.J., & Tenenbaum, H.R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103, 1–18. Banchi, H. Bell, R. (2008). The many levels of inquiry. Science and Children. National
Science Teachers Association 46(2), 26-29.
Baren-Nawrocka, van J. & Dekker, S. (2016). Hoofdstuk 2: Leidraad voor een project onderzoekend leren. Verkregen op 01-12-2018 van
http://www.ru.nl/wetenschapsknooppunt/materialen/boek/leidraad/
Beemen, van L. (2010). Ontwikkelingspsychologie. Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
Blink Wereld (z.d). Homepagina. Geraadpleegd van: https://Blinkwereld.nl/ Blink Wereld (z.d). De 21st century skills in Blink Wereld. Geraadpleegd van:
https://issuu.com/Blinkeducatie/docs/10369_bnk_brochure_Blinkwereld_v3_l/1?ff& e=7457396/36490067
Dijk, van A. M., Eysink, T. H. S.,& Jong, de T. (2016). Ability-related differences in
performance of an inquiry task: The added value of prompts. Learning and Individual Differences, 47, 145-155. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.01.008
Engel, S. (2011). Children’s Need to Know: Curiosity in Schools. Harvard Educational Review, 81(4), 625–645. https://doi.org/10.17763/haer.81.4.h054131316473115 Flavell, J. H. (1992). Cognitive development: Past, present, and future. Developmental
Psychology, 28(6), 998.
Graft, M. van. & Kemmers, P. (2007, maart). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Den Haag, Nederland: Stichting Platform Bèta Techniek.
Galen, F. van, & Jonker, V. (2013). Experimenteren in de rekenles. Utrecht, Nederland: Universiteit Utrecht.
Groof, J. de., Donche, V. & Petegem, P. van. (2012). Onderzoekend leren stimuleren: effecten, maatregelen en principes. Leuven, België: Acco.
Heath, C & Heath, D. (2007). Made to stick, Why Some Ideas Survive and Others Die. New York, Verenigde Staten: Random House.
Heath, C & Heath, D. (2010). Teaching that Sticks. Geraadpleegd van www.heathbrothers.com
Hotze, A.C.G. & Keijzer, R. (2017). Samenhang tussen rekenen-wiskunde en wetenschap en technologie. Volgens Bartjens – ontwikkeling en onderzoek, 36(5), 41-51.
Keulen, H. van. & Slot, E. (2014). Excellentiebevordering door middel van onderzoekend en ontwerpend leren: Vaardigheden Rubrics Onderzoeken en Ontwerpen (VROO). Utrecht, Nederland: Universiteit Utrecht
Keulen, H. van. & Sol, Y (2012, mei). Talent ontwikkelen met wetenschap en techniek (1e ed.). Utrecht, Nederland: Centrum voor Onderwijs en Leren Universiteit Utrecht.
Kruit, P. M. (2018) Experimenting matters. Learning and assessing science skills in primary education. Amsterdam, Nederland: Kenniscentrum Faculteit Onderwijs en Opvoeding HvA
Kuhn, D. & Deand, D. (2005). Is developing scientific thinking all about learning to control variabeles? Psychological Science, 16, 866-870. Doi:10.111/j.14679280.2005.01628. Kuhn, D., & Franklin, S. (2008). The second decade: What develops (and how)?
In W. Damon & R. Lerner (Series Eds.) & D. Kuhn & R.S. Siegler (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Cognition, perception, and language (6th ed.). Hoboken, Verenigde Staten: Wiley.
Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2013). The Development of Children. New York, Verenigde Staten: Worth.
Makar, K., & Fielding-Wells, J. (2018). Shifting More than the Goal Posts: Developing Classroom Norms of Inquiry-Based Learning in Mathematics. Mathematics Education Research Journal, 30(1), 53–63. https://doi.org/10.1007/s13394-017-0215-5
Meijers, W., Peeters, M., Peeters, J. & Schaeffer , E. (2014). Aan de slag met onderzoekbare vragen. NVOX Magazine voor het onderwijs in de wetenschappen 39(3).
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006, april). Kerndoelenboekje. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2006/04/28/kerndoelenboekje Murre, J. (2010). De psychologie van het leren. Onthouden, vergeten en de opslagcapaciteit
van de hersenen. In N. Lazeron & R. Van Dinteren (Red.), Brein@work. Wetenschap en toepassing van breinkennis. (pp. 37–50). Geraadpleegd van
https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=H4rdBgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA6&d q=brein%40work&ots=t8R8mtruc&sig=OiAzKk6Mi_qxC_XkV4TGvLX3wc#v=onep age&q=brein%40work&f=false
Owens, R., Hester, J. & Teale, W. (2002). Where do you want to go today? Inquiry-based learning and technology Integration. Reading Teacher, 55(7), 616-625.
Peeters, M. & Meijer, W. (2014). Hoe stel je een onderzoeksvraag op? Jeugd in School en Wereld, 98, 6-9.
Platform Onderwijs2032 (2015). Ons Onderwijs 2032. Eindadvies. Geraadpleegd van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2016/01/23/eindadvies-platform-onderwijs2032-ons-onderwijs2032
Rijksoverheid. (2013). Het nationaal techniekpact. Geraadpleegd van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/convenanten/2013/05/13/nationaal-techniekpact-2020
Sattherthwait, D. (2010, juni). Why are ‘hands-on’ science activities so effective for students learning? Teaching Science, 2(56), 7-10.
Schuit, H., de Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen, Nederland: Ruud de Moor Centrum/Open Universiteit. Schijndel,van T., Jansen, B., & Raijmakers, M. (2018). Do individual differences in
children’s curiosity relate to their inquiry-based learning? International Journal of Science Education, 40(9), 996-1015. https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1460772 Skinner, E., A., Kindermann, T. A. & Furrer, J. (2008). A motivational Perspective on
engagement and Disaffection: Conceptualization and Assessment of Children/s Behavioral and Emotional Participation in Academic Activities in the Classroom.
Educational and Psychological Measerument, 2009(69), 493-525. Skinner, E., Furrer, C., Marchand, G., & Kindermann, T. (2008). Engagement and
disaffection in the classroom: Part of a larger motivational dynamic? Journal of Educational Psychology, 100, 765.
SLO (2015, 1 oktober). Onderzoeken en ontwerpen. Geraadpleegd van
http://wetenschapentechnologie.slo.nl/componenten-van-w-en-t/onderzoeken-en-ontwerpen
Spencer, T.S., & Walker, T.M. (2011). Creating a Love for Science for Elementary Students through Inquiry-based Learning. Journal of Virginia Scence Education, 4(2), 18-21. Suduc, Bizoi, & Gorghiu. (2015). Inquiry Based Science Learning in Primary
Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 205, 474-479.
Vaan, E. de., Marell, J. (2006). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.
Vreugdenhil, K. (2014). Breinkennis. Voor opvoeding en onderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. Development of achievement motivation, 91-120.
Bijlagen Bijlage 1: Betrokkenheidsvragenlijst
Mijn schoolwerk en ik
Deze vragen gaan over hoe jij je voelt in de klas en hoe leuk jij jouw schoolwerk vindt. Zet achter elke zin een kruisje in het hokje dat jij het beste bij jezelf vindt passen.
NEE, dat
is niet zo meestal Dat is niet zo SOMS Dat is meestal wel zo JA, dat is zo 1. Ik doe mijn best om het goed te doen op
school.
2. Tijdens de les denk ik aan andere
dingen.
3. In de klas luister ik heel goed.
4. In de klas doe ik alleen maar alsof ik aan
het werk ben.
5. Ik let op in de les.
6. In de klas werk ik zo hard als ik kan.
7. In de klas voel ik me fijn.
8. Ik vind mijn werk in de klas boeiend.
9. Wanneer we in de klas aan iets nieuws
beginnen, dan voel ik me zenuwachtig.
10. Als we in de klas aan iets werken,
verveel ik me.
11. Ik vind het leuk om nieuwe dingen te
leren in de klas.
12. De lessen vind ik helemaal niet zo
Bijlage 2: Bekers
Hete drankjes
Als je een lekkere kop thee of warme chocolademelk gaat drinken, moet het soms eerst even afkoelen voordat je een slok kunt nemen. Je kunt dat doen door er op te blazen of gewoon even te laten staan. Na een tijdje is het dan genoeg afgekoeld om te kunnen drinken. Het zou kunnen dat de hoeveelheid thee of chocolademelk in je beker ook invloed heeft op hoe snel het afkoelt. Dat ga je nu onderzoeken. We hebben geen thee of hete chocolademelk in klas, maar wel heet water.
Voordat je met de uitvoering gaat beginnen, doe je eerst de volgende opdrachten. Opdracht 1:
Kun je een vraag bedenken voor je onderzoek waar je een antwoord op wilt krijgen? Schrijf je vraag op.
……… ………
……… ………
Bijlage 3: Rubric – Bekers
Bijlage 4: Toestemmingsbrief voor de ouders
Geachte ouders/verzorgers,
De Sint Jozefschool is in samenwerking met een vierdejaars student van de Universitaire Pabo een onderzoek gestart naar een onderdeel van de lesmethode Blink Wereld. De Sint Jozefschool vindt het belangrijk om aan dit onderzoek mee te doen. Kinderen vinden het meestal leuk om aan onderzoek mee te doen. Voor dit onderzoek vullen de kinderen onder andere een vragenlijst in. In deze brief kunt u meer over het onderzoek lezen.
Als u het goed vindt dat u kind meedoet aan dit onderzoek, wilt u dan de toestemmingsverklaring invullen en aan de vaste leerkracht geven of de toestemmingsverklaring terugsturen via de mail. Alvast bedankt.
Doel van het onderzoek
Het doel van het onderzoek is om te bepalen hoe goed de leerlingen, in groep 5, 6, 7 en 8, onderzoeksvragen kunnen opstellen in de onderzoekslessen van Blink Wereld. In het
onderzoek worden ook de leerresultaten en de betrokkenheid van de leerlingen meegenomen. De uitkomsten van dit onderzoek helpt de Sint Jozef de kwaliteit van de onderzoeksvragen in beeld te krijgen. Aan de hand hiervan weten de leerkrachten wat zij kunnen verbeteren en toevoegen in de lessen van Blink Wereld.
Hoe wordt het onderzoek uitgevoerd?
Het onderzoek bestaat uit drie onderdelen.
1. De kinderen worden gefilmd tijdens de eerste onderzoeksles van het thema waarbij ze onderzoeksvragen gaan opstellen. Op basis van de filmopname worden de kinderen geobserveerd om te bepalen welke stappen zij nemen om tot een onderzoeksvraag te komen.
2. De kinderen vullen een korte vragenlijst in (maximaal 5 minuten) waarmee de betrokkenheid van de leerlingen kan worden bepaald. De kinderen krijgen een uitleg over de vragenlijst en mogen vragen stellen als ze iets niet begrijpen.
3. De behaalde CITO-scores en de resultaten op de kennistoetsen van Blink Wereld worden verzameld per kind.
Wanneer wordt het onderzoek uitgevoerd?
Het onderzoek wordt uitgevoerd in februari en maart 2019.
Vertrouwelijkheid van gegevens
De gemaakte filmopnames worden alleen bekeken door de direct betrokken onderzoekers. De filmopnames zullen nooit vertoond worden aan anderen dan de direct betrokken
onderzoekers. De antwoorden op de vragenlijst en de leerresultaten van uw kind worden volledig anoniem en gecodeerd opgeslagen. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind, en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd. Alleen directe betrokkenen onderzoekers aan het onderzoek hebben toegang tot de gegevens en de codering.
Vrijwilligheid
Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het
onderzoek deelneemt, of als uw kind tijdens onderzoek besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder dat u dat hoeft uit te leggen en zonder dat het negatieve gevolgen
