Wat weet ik nou eigenlijk? : inzet van concept cartoons bij geschiedenislessen op de middelbare school

Wat weet ik nou eigenlijk?

Inzet van concept cartoons bij geschiedenislessen op de middelbare

school

Tekening: Wim Euverman

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam

EV Koene, studentnummer 10202110

Begeleiding: mw. prof. dr. C.A.M. (Carla) van Boxtel Tweede beoordelaar: dr. E.J. (Els) Kuiper

2

Inhoud

3.1.1 Epistemologische opvattingen bij geschiedenis9 3.1.2 niveaus van epistemologische ontwikkeling11 3.1.3 Ontwikkeling van epistemologische opvattingen11 3.2 Formatieve toetsen12

3.2.1 Concept cartoons14 4. Methode17

4.1 Design17

4.2 Design concept cartoons17 4. 3 Deelnemers19

4.4 Instrumenten20

4.4.1 Overeenstemmingscores20 4.4.2 Exploratory talk22

5. Resultaten24

5.1 Epistemologische niveaus die blijken uit redeneringen24 5.2 Duidelijkheid van de vragen26

5.2 Taakbeleving30

5.3 Interesse in geschiedenis en zelf ingeschatte vaardigheid in geschiedenis31

5.4 Discussie en verandering van gedachten naar aanleiding van de concept cartoons32 5.5 Overeenstemming tussen gekozen antwoord en epistemologisch niveau van

redenering36 5.5.1 Overeenstemmingscores37 5.5.2 Interpretatie overeenstemmingscores38 6. Conclusie43 6.1 Deelvraag 143 6.2 Deelvraag 244 6.3 Deelvraag 344 6.4 Deelvraag 444

3 6.5 Hoofdvraag45

7. Discussie47 8. Literatuurlijst51

4

1. Abstract

Application of concept cartoons in history lessons in high school

This thesis explores the application of concept cartoons as a formative assessment task to investigate epistemological beliefs of adolescents in the subject of history. The

subjects were 75 students from different grades who made the assessment partly on their own and partly in groups of two. A coding scheme was constructed that focuses on the level of epistemological reasoning displayed in the answers that the students give. Furthermore recordings of students completing the assessment were made to investigate if the assessment led to any exploratory talk. The students’ reasoning was compared with the statement they selected from the concept cartoon to see whether these were in accordance. This was true for roughly half the answers given. As was to be expected, students in higher grades

demonstrated more nuanced epistemological beliefs. The subjects expressed that they didn't find the assessments too difficult, but they didn't really enjoy the assessment either. From the recordings limited exploratory talk appeared to occur. These results seem to indicate that improved versions of the concept cartoons can be useful to expose epistemological beliefs.

5

2. Probleemstelling

In de publicatie "Bij de Tijd 2", ontwikkeld door de vereniging van vakdocenten geschiedenis in 2017, wordt uitgelegd wat het belang is van geschiedenisonderwijs. Zo wordt gesteld dat het geschiedenisonderwijs helpt verbindingen te leggen tussen het heden, het verleden en de toekomst en de werkelijkheid daardoor begrijpelijker te maken. Ook helpt de kennis die wordt opgedaan in het onderwijs de huidige samenleving te begrijpen en draagt daardoor bij aan burgerschapsvorming (Van der Kooij & Van der Schans, 2017).

Een belangrijk deel van het geschiedenisonderwijs dat helpt om tot deze positieve

uitkomsten te komen is het leren van historische vaardigheden. Om de geschiedenis goed te begrijpen hebben leerlingen meer nodig dan een vlakke opsomming van wat er volgens historici allemaal gebeurd is. Leerlingen moeten zelf betekenis kunnen geven aan de informatie die zij opdoen.

Zo moeten leerlingen kunnen inzien dat de beschrijvingen van historische gebeurtenissen komen van menselijke hand en daarom geen perfecte reflectie van het verleden geven. Hierbij spelen de opvattingen die leerlingen hebben over de aard en legitimering van kennis over het verleden een rol. Daarmee wordt enerzijds bedoeld wat voor soort kennis

geschiedenis eigenlijk is, en anderzijds hoe deze kennis tot stand komt. Dit worden ook wel epistemologische opvattingen genoemd (Maggioni, van Sledright & Alexander 2009).

Epistemologische opvattingen worden in de schoolloopbaan geleidelijk ontwikkeld, met een verschillende snelheid voor verschillende leerlingen. In de vroege fases van het

geschiedenisonderwijs hebben leerlingen de neiging alle kennis van verschillende bronnen die hen wordt aangereikt kritiekloos over te nemen. Wanneer leerlingen zich verder ontwikkelen gaan zij de complexiteit van kennis en de weergave daarvan erkennen. (Stoel, van Drie & Boxtel, 2015)

Het is voor docenten erg nuttig om een indicatie te hebben van deze epistemologische opvattingen van hun leerlingen. Wanneer zij hier een beeld van hebben wordt het voor hen makkelijker om de uitleg toe te spitsen op de ontwikkeling van hun leerlingen. Leerlingen

6 met ontwikkelde epistemologische opvattingen kunnen een diepgaande, genuanceerde uitleg van bepaalde historische gebeurtenissen beter aan dan leerlingen met naïeve epistemologische opvattingen. Wanneer bepaalde leerlingen hier erg op achter blijken te blijven kan het goed zijn dat de docent hier meer aandacht aan besteedt (Wansink, Akkerman, Vermunt, Haenen & Wubbels, 2015).

Formatieve toetsen worden gebruikt om docenten inzicht te geven in de vaardigheden van hun leerlingen, zonder dat de leerlingen een cijfer krijgen voor de uitkomst van deze toetsen. Deze vorm van toetsing kan gebruikt worden om docenten inzicht te geven op verschillende gebieden, waaronder de epistemologische vaardigheden van hun leerlingen. In dit onderzoek zal het nut van een specifieke vorm van formatieve toetsing, namelijk de concept cartoon, voor het meten van epistemologische opvattingen van leerlingen worden onderzocht. Kennis over zowel epistemologische opvattingen als formatieve toetsing bestaat al in ruime mate. Over het gebruik van formatieve toetsing om epistemologische

opvattingen te meten is daarentegen nog vrij weinig bekend.

In een onderzoek van Maggioni en Fox (2009) is al eerder gepoogd de epistemologische opvattingen van leerlingen bloot te leggen. Maggionni en Fox concludeerden echter dat het model dat zij gebruikten slechts beperkt bruikbaar was om uit te leggen waarom

respondenten de antwoorden gaven die zij gaven, en daarmee beperkt bruikbaar om epistemologische opvattingen bloot te leggen. In dit onderzoek zal onderzocht worden of concept cartoons bruikbaar zijn om epistemologische opvattingen te meten. Keogh, Brenda en Stuart Naylor leggen uit dat concept cartoons veelal worden gebruikt bij bèta-vakken en daarvoor erg geschikt zijn bevonden. (Keogh, Brenda en Stuart Naylor, 1999). In dit

onderzoek wordt betoogd dat concept cartoons bij het vak geschiedenis een soortgelijke functie kunnen hebben en docenten op twee manieren kunnen ondersteunen. Ten eerste kunnen de concept cartoons docenten informatie geven over de huidige epistemologische opvattingen door middel van geschreven antwoorden van de leerlingen en gesprekken die zij voeren. Ten tweede kunnen de concept cartoons zelf voor veranderingen van

epistemologische opvattingen van de leerlingen zorgen. Concept cartoons worden gebruikt om discussie onder leerlingen te stimuleren en hun na te laten denken over verschillende stellingen. Mogelijk kan dit aanzetten tot een verandering in het epistemologische denken van de leerlingen.

7 De hoofdvraag die in dit onderzoek beantwoord zal worden is: "In hoeverre zijn concept cartoons geschikt om bij geschiedenis epistemologische opvattingen van leerlingen formatief te toetsen?"

Deze hoofdvraag zal beantwoord worden met behulp van vier deelvragen:

In de concept cartoon die in dit onderzoek getoetst zal worden zullen leerlingen vier standpunten over epistemologie bij geschiedenis te zien krijgen, uitgesproken door

getekende leerlingen. Vervolgens zal hen gevraagd worden voor een standpunt te kiezen en te beargumenteren waarom zij het met dit standpunt eens zijn. De verwachting is dat het epistemologische niveau van de redenering die de leerlingen geven voor het standpunt overeenkomt met het epistemologische niveau van het standpunt waarvoor zij kiezen. Als dit het geval is, zou dat erop wijzen dat de concept cartoons op een effectieve manier het epistemologische niveau van uitspraken van leerlingen kunnen duiden. Dit geeft deelvraag 1:

1. In hoeverre maken de antwoorden die leerlingen geven op de concept cartoon het mogelijk om vast te stellen vanuit welk epistemologisch niveau de leerling redeneert? Zoals later verder zal worden uitgelegd zijn concept cartoons theoretisch een goede manier voor leerlingen om met een ingewikkeld concept als epistemologie bezig te zijn. Volgens de literatuur zouden ze voor leerlingen makkelijk bruikbaar en begrijpelijk moeten zijn. Dit maakt een dergelijk ingewikkeld onderwerp mogelijk duidelijk. Dit geeft deelvraag 2:

2. In hoeverre maken concept cartoons epistemologische vraagstukken voor leerlingen begrijpelijk?

Omdat de ontwikkeling van epistemologische opvattingen van leerlingen vraagt dat zij diepgaande vragen aan zichzelf stellen over wat kennis is, is het van belang dat een taak die over dit thema gaat hen voldoende engageert. Concept cartoons zijn theoretisch een plezierige manier om over de eigen opvattingen na te denken, wat het betrekken van leerlingen bij de taak eenvoudiger maakt. Dit geeft deelvraag 3:

3. In hoeverre zijn concept cartoons een plezierige manier voor leerlingen om met epistemologische vraagstukken bezig te zijn?

8 Zoals verderop verder zal worden uitgelegd is een zogenaamde epistemologische twijfel nodig voordat leerlingen hun epistemologische opvattingen kunnen ontwikkelen. Dit houdt in dat de leerlingen opnieuw gaan nadenken over hun opvattingen en opvattingen die niet verenigbaar zijn met hun eigen (opnieuw) overwegen. Een van de doelen van de concept cartoon is deze epistemologische twijfel te veroorzaken door discussie bij leerlingen aan te wakkeren. Dit geeft deelvraag 4:

4. In hoeverre ontlokken de concept cartoon opdrachten discussie over de aard en constructie van historische kennis?

Dit onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoek van Rozendal naar het gebruik van formatieve toetsen bij geschiedenislessen op de middelbare school (Rozendal, 'Denken met oorzaak en gevolg: een onderzoek naar het historisch causaal redeneren van leerlingen in het voortgezet onderwijs', 2014-2018). In dit onderzoek wordt een concept cartoon uitgetest die specifiek is gericht op het meten van epistemologische opvattingen van leerlingen. In het grotere onderzoek worden ook andere vormen van toetsing en de bruikbaarheid daarvan voor andere historische vaardigheden onderzocht.

9

3. Theoretisch Kader

3.1 Epistemologie

3.1.1 Epistemologische opvattingen bij geschiedenis

In dit onderzoek worden een aantal relevante concepten gebruikt die goed uitgelegd en gedefinieerd moeten worden. Het eerste concept dat in dit onderzoek behandeld wordt is epistemologie. Zoals eerder al genoemd is epistemologie de leer van de kennis.

Epistemologische opvattingen zijn opvattingen over wat kennis is, hoe we die waarnemen en hoe we die begrijpen (Hofer, 2004).

Hofer (2004) stelt dat adolescenten beginnen epistemologische opvattingen te ontwikkelen. Deze opvattingen bepalen op welke manier de jongvolwassenen de veelheid aan

perspectieven waar zij rond deze leeftijd mee te maken krijgen begrijpen.

Zoals Stoel, van Drie en van Boxtel (2015) aangeven vatten mensen met verder ontwikkelde epistemologische opvattingen kennis als meer complex en geconstrueerd op dan mensen met minder ontwikkelde epistemologische opvattingen.

In de studie van Stoel, van Drie en van Boxtel over historische expertise noemen zij de ontwikkelingen die leerlingen doormaken in hun epistemologische opvattingen. In eerdere fases worden historische oorzaken al snel als ‘feiten’ begrepen, die worden benoemd door een autoriteit zoals de docent of een historische auteur. In latere fases gaan leerlingen meer de constructie en verschillende visies van kennis begrijpen.

Kuhn en Weinstock (2002) vullen hierop aan dat het proces van verandering van epistemologische opvattingen in de meeste gevallen gekoppeld is aan leeftijd. Jonge kinderen zijn objectivistisch en absolutistisch. Zij zien kennis als compleet kenbaar, en menen dat alles is zoals we het waarnemen in de wereld om ons heen. Wanneer zij ouder worden slaat deze visie radicaal om en worden zij compleet subjectivistisch. Alles wordt begrepen als een mening met gelijke waarde. Hierdoor kan geen enkelvoudige standaard voor kennis meer worden genomen, en dingen kunnen niet worden vergeleken of begrepen.

10 Op het volgende niveau worden de visies van de leerlingen gecombineerd. Leerlingen

begrijpen dat dingen onzeker kunnen zijn, maar zien toch in dat standpunten met elkaar vergeleken kunnen worden, en er uitspraken gedaan kunnen worden over welke beter is op basis van onderbouwing en bewijs.

Stoel, Logtenberg, Wansink, Huijgen, van Boxtel en van Drie (2017) schrijven in een

onderzoek naar epistemologische opvattingen bij geschiedenis dat naïeve epistemologische opvattingen vaardigheden van leerlingen in historisch denken beïnvloeden of zelfs

benadelen. In aanvulling hierop stellen Mason en Boldrin (2008) dat leerlingen met meer ontwikkelde epistemologische opvattingen meer open staan voor het discussiëren en debatteren over ideeën waar zij het niet mee eens zijn. Ook beïnvloeden volgens Stoel et al. (2017) epistemologische opvattingen de academische motivatie en prestaties. Dit komt overeen met een eerder onderzoek van Ryan (1984), die stelt dat verschillen in

epistemologische opvattingen ook voor verschillen in leeraanpak zorgen. Leerlingen met meer ontwikkelde epistemologische opvattingen benaderen leren volgens hem op een manier waar zij meer begrip en toepassing van kennis gebruiken. Leerlingen met minder ontwikkelde epistemologische opvattingen gebruiken vooral feiten en de kennis zelf. De eerste leeraanpak, van leerlingen met meer ontwikkelde epistemologische opvattingen geeft over het algemeen betere resultaten.

Tegenstrijdig met het onderzoek van Ryan en met de eigen verwachtingen blijkt uit de resultaten van het onderzoek van Stoel et al. (2017) de correlatie tussen de cijfers voor geschiedenis van leerlingen, hun interesse in geschiedenis en deze factoren in relatie tot epistemologische opvattingen te verwaarlozen. In een onderzoek naar de relatie tussen schoolresultaten, interesse en epistemologische opvattingen van Alexander (2005) en onderzoek naar epistemologische opvattingen van Trautwein en Lüdtke (2007) bleken ontwikkelde opvattingen wel een positieve uitwerking op de schoolresultaten te hebben. Deze twee onderzoeken zijn echter niet specifiek naar epistemologische opvattingen bij geschiedenis maar naar epistemologische opvattingen in het algemeen uitgevoerd, wat een verschil kan maken.

11

3.1.2 niveaus van epistemologische ontwikkeling

In het grotere onderzoek waar dit onderzoek deel van uitmaakt is een schema gecreëerd dat epistemologische opvattingen indeelt in grofweg vier niveaus van ontwikkeling, op basis van verschillende andere onderzoeken naar epistemologische opvattingen (Rozendal & Van Boxtel, submitted).

Het laagste niveau is het ‘objectivistische’ niveau. Op dit niveau geloven leerlingen dat kennis over geschiedenis die zij lezen een kopie van de geschiedenis is, en dat feiten over vroeger altijd compleet goed of compleet fout zijn. Deze houding wordt door Maggioni et al. (2009) de copier stance genoemd. Geschiedenis wordt begrepen als een perfecte reflectie van het verleden, en historische bronnen worden begrepen als transparant.

Een tweede niveau is het ‘subjectivistische’ niveau, waarin leerlingen gaan begrijpen dat alles wat zij lezen van menselijke getuigen komt en daarom onzeker is. De houding bij dit niveau is de subjectivist stance. Wanneer leerlingen geconfronteerd worden met

bevooroordeelde bronnen of incomplete informatie wordt het idee al snel aantrekkelijk dat geschiedenis een onmogelijke onderneming is of slechts een kwestie van mening (Maggioni et al., 2009).

Het derde niveau is het ‘criterialistische’ niveau. Op dit niveau gaan leerlingen begrijpen dat er iets gezegd kan worden over de betrouwbaarheid van uitspraken over de geschiedenis door gebruik te maken van de wetenschappelijke methode. De houding die bij dit niveau hoort is de criterialist stance (Maggioni et al. 2009).

Het vierde niveau is het ‘postmodernistische’ niveau. Bij dit niveau hoort de reflexive stance. Dit betekent dat leerlingen gaan inzien dat zelfs wanneer wetenschappers gebruikmaken van de wetenschappelijke methode, hun oordelen niet per definitie neutraal zijn. Deze worden namelijk beïnvloed door onder andere tijd- en standplaatsgebondenheid (Weinstock, Kienhues, Feucht & Ryan 2017).

12 De verschillende niveaus van epistemologische opvattingen roepen de vraag op hoe

verandering van het ene naar het andere niveau voor mensen plaatsvindt. Zoals eerder gesteld ontwikkelen epistemologische opvattingen zich geleidelijk tijdens de

schoolloopbaan. Het is echter ook mogelijk directe aanleidingen voor verschuivingen van niveaus aan te geven. King en Kitchener (1995) stellen dat verandering van epistemologische opvattingen voornamelijk plaatsvindt wanneer mensen in aanraking komen met ervaringen die niet overeenkomen met hun verwachtingen. Dit verschijnsel wordt ook wel conceptual change genoemd. Hierdoor kunnen eerdere overtuigingen heroverwogen en opnieuw geïnterpreteerd worden, of zelfs compleet worden verworpen. Hofer (2004) noemt vier voorwaarden voor conceptual change bij epistemologische opvattingen. Ten eerste moeten de huidige opvattingen niet meer voldoen. Ten tweede moet men in staat zijn de nieuwe opvattingen te begrijpen. Ten derde moet men de nieuwe opvattingen op een adequate manier toe kunnen passen. Tenslotte moeten de nieuwe opvattingen bestand zijn tegen nieuwe uitdagingen en leiden tot verder leren. Bendixen (2002) stelt dat blootstelling aan andere, onafhankelijke ideeën als katalysator voor epistemologische twijfel kunnen werken. "Beliefs long held by participants were disintegrating because of the people and experiences around them. Exposure to beliefs unlike their own made participants see their beliefs in a new light" (Bendixen, 2002: 196). Bendixen legt vervolgens uit dat mensen door

verschillende stages van epistemologische twijfel gaan. Deze stages van twijfel kunnen een positieve of een negatieve uitkomst hebben. Zij benadrukt zeer het belang van discussies met anderen (naast bijvoorbeeld goed onderwijs) bij de verwerking van deze

epistemologische twijfel. “Asking questions of others, having heated arguments with friends, reading, listening, and thereby learning from others were at the heart of the resolution process” (Bendixen, 2002: 200)

Docenten kunnen wellicht een begeleidende rol spelen in dit proces. Hiervoor moeten zij eerst goed zicht krijgen op de epistemologische opvattingen van hun leerlingen. Een formatieve toets zou daarbij kunnen helpen.

13 Het hoofddoel van de toetstaken die in dit onderzoek ontwikkeld en gebruikt worden is dat zij docenten informatie geven over de huidige epistemologische opvattingen van de leerling, zodat de docenten hun lesgeven daarop kunnen aanpassen. Dit is het belangrijkste principe in dit onderzoek.

Formatieve toetsen kunnen geschikt zijn om dit doel te behalen, mits zij goed gemaakt zijn. Black en Williams (2009) noemen een toets formatief wanneer informatie die uit de toets voortkomt door docenten, leerlingen of medeleerlingen gebruikt wordt om volgende stappen in het leerproces te maken. In deze definitie staan twee concepten die verder uitgelicht moeten worden en essentieel zijn voor dit onderzoek.

Het eerste concept is informatie. In overeenstemming met deze definitie stelt Bennet (2011) dat een goede formatieve toets zo vormgegeven wordt dat het leren van leerlingen

zichtbaar gemaakt wordt. In het geval van dit onderzoek moet de toets dus informatie geven over de huidige epistemologische opvattingen van leerlingen. Op basis van de antwoorden die de leerlingen geven moeten de docenten meer weten over de opvattingen van hun leerlingen dan voor het maken van de toets.

Het tweede concept wat uit de definitie van Black en Williams (2009) gehaald kan worden is bruikbaarheid. Bennet (2011) schrijft in zijn artikel dat formatieve toetsen op twee manieren opgevat kunnen worden. Enerzijds kunnen ze gezien worden als een instrument, die

bepaalde scores geeft die informatie geven over de leerlingen. Deze definitie is vooral populair bij uitgevers van toetsen, gezien zij makkelijk bruikbaar en begrijpelijk is.

Formatieve toetsen kunnen echter ook opgevat worden als een proces. Formatieve toetsen geven volgens deze opvatting niet enkel een score, maar vooral een kwalitatief inzicht in het begrip van de student. De onderscheidende eigenschap van formatieve toetsen is volgens deze opvatting dat de resultaten gebruikt kunnen worden om het lesgeven aan te passen aan de behoeftes van de leerlingen. Zoals Black en Williams (2009) hieraan toevoegen gaat het er dus niet per se om dat de formatieve toets leren tot gevolg heeft. Het gaat erom dat de informatie door de docenten gebruikt kan worden om hun lesgeven aan te passen. Of dit resulteert in leren is van te veel andere factoren afhankelijk en daarom te onvoorspelbaar om deel uit te maken van de definitie. De tweede opvatting lijkt voor dit onderzoek meer toepasselijk. Zoals eerder gesteld is epistemologie een ingewikkeld onderwerp. Het kan voor

14 docenten mogelijk lastig zijn om scores over epistemologische opvattingen goed in hun lesgeven te verwerken. Het is voor hun nuttiger als de opdracht hun meer bruikbare informatie geeft. Dit kan bijvoorbeeld wanneer de opgeschreven antwoorden duidelijk inzicht geven in de epistemologische opvattingen van de leerling, los van de score die samenhangt met het antwoord wat de leerling kiest. Ook kan veel informatie voortkomen uit discussies.

De definitie van Black en Williams van formatieve toetsen wordt ook ondersteund door Nicol en Macfarlane-Dick. De kernconcepten van informatie en bruikbaarheid komen overeen met twee van hun zeven principes voor formatieve toetsen (2006). Naast deze twee principes bespreken zij nog een ander principe dat relevant is voor dit onderzoek. Dit principe is dat goede formatieve toetsen reflectie en zelfbeoordeling stimuleren. Nicol en Macfarlane-Dick stellen dat het bij formatieve toetsen belangrijk is dat leerlingen reflecteren over het niveau van hun kennis en het niveau waar zij naartoe willen. Goede formatieve toetsen

ondersteunen de leerling hierin. Reflectie is een belangrijk onderdeel van de verandering van epistemologische opvattingen. Zoals eerder uitgelegd moeten leerlingen eerst hun oude en nieuwe opvattingen begrijpen voordat zij hun opvattingen echt kunnen veranderen.

3.2.1 Concept cartoons

De specifieke formatieve toetsvorm die in dit onderzoek is vormgegeven en gebruikt is de concept cartoon. Concept cartoons worden gebruikt om wetenschappelijke ideeën voor leerlingen in een bekende context te plaatsen. In een concept cartoon worden leerlingen geconfronteerd met bepaalde opvattingen over een onderwerp. Verschillende opvattingen worden via tekstballonnen vertolkt door getekende kinderen. Belangrijk is vooral dat de cartoons de leerlingen prikkelen en ervoor zorgen dat zij erdoor in discussie gaan (Keogh et al. 1999). Kabapinar (2009) vult hierop aan dat concept cartoons uitgaan van een

constructivistische aanpak. Dit wil zeggen dat het van belang is dat de ideeën die leerlingen van tevoren hebben in het lesgeven worden meegenomen en gebruikt. Doordat leerlingen over deze ideeën kunnen discussiëren debatteren komen zij zelf tot een conclusie.

15 Deze constructivistische aanpak van concept cartoons heeft bepaalde voordelen die ervoor zorgen dat er goed aan de principes kan worden voldaan die in dit onderzoek leidend zijn.

Ten eerste maken concept cartoons het voor leerlingen makkelijker te reflecteren. In concept cartoons wordt het idee opgewekt dat opvattingen worden uitgesproken door personen in plaats van dat de opvattingen zonder aankleding gelezen worden. Dit maakt de situatie herkenbaarder dan wanneer de opvattingen zonder context worden gelezen. Hierdoor is het voor leerlingen makkelijker zich in de verschillende opvattingen te verplaatsen. Doordat de leerling zich in de opvattingen kan verplaatsen zal het voor de leerling makkelijker zijn te reflecteren over de opvattingen waarmee hij of zij het wel of niet eens is (Chin, 2009; Keogh et al. 1999). Ook gebruiken de concept cartoons weinig tekst en maken ze de ideeën toegankelijk voor leerlingen met gelimiteerde leesvaardigheden. Doordat de concept cartoons visueel aantrekkelijk zijn geven ze leerlingen een eenvoudige eerste prikkel om over het onderwerp na te denken (Chin, 2009).

Ten tweede ziet Keogh (et al. 1999) de dialoog als een van de grootste krachten van concept cartoons. Doordat de leerlingen worden geconfronteerd met verschillende opvattingen waar zij het wel of niet mee eens kunnen zijn is de kans groot dat er een gesprek ontstaat over waarom zij het wel of niet met bepaalde opvattingen eens zijn. De angst door andere leerlingen beoordeeld te worden op uitspraken die zij doen kan leerlingen tegenhouden de dialoog te starten. Doordat zij zich kunnen verschuilen achter de uitspraak van een (zij het getekend) ander kind wordt die drempel verwijderd, zij zijn zelf immers niet meer

verantwoordelijk voor het idee waarover zij discussiëren (Kabapinar, 2009). Dit geeft een tweede belangrijk doel voor de toetstaken, naast het eerder genoemde hoofddoel: zij moeten dialoog veroorzaken tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de docent, om zo de ontwikkeling van epistemologische opvattingen te stimuleren.

Ten derde dwingen concept cartoons leerlingen om hun gedachten duidelijk te maken doordat zij hun eigen gedachten aan die van de cartoon moeten koppelen. Stoel, van Drie en van Boxtel (2015) stellen dat groepsopdrachten die leerlingen dwingen hun gedachteproces uit te leggen, een waardevol hulpmiddel voor docenten kunnen zijn. Wanneer leerlingen gedwongen worden hun gedachteproces uit te leggen krijgen docenten meer inzicht in de

16 huidige opvattingen van de leerlingen. Kabapinar (2009) stelt dat concept cartoons succesvol waren in het bootleggen van misconcepties bij natuurwetenschappelijke onderwerpen. De cartoon gaf de docent een duidelijke aanleiding om verder te vragen naar de ideeën van leerlingen over het desbetreffende onderwerp. Een kanttekening die hierbij gemaakt moet worden is dat het in dit geval gaat om natuurwetenschappelijke onderwerpen, waarvan te beargumenteren valt dat misconcepties makkelijker te achterhalen zijn. Een van de concept cartoons die Kabapinar behandelt betreft de invloed van roest op de massa van ijzer. Hier zijn duidelijk aantoonbaar goede en foute ideeën over. Wanneer een docent kan

achterhalen wat een leerling hierover denkt weet hij of zij direct of de opvattingen van de leerling kloppen of niet. Bij epistemologische opvattingen is dit genuanceerder. Zoals eerder is beargumenteerd is er geen sprake van goede of foute epistemologische opvattingen, maar eerder van verschillende niveaus van ontwikkeling van epistemologische opvattingen. Dit maakt opvattingen van leerlingen waarschijnlijk moeilijker te interpreteren.

Naast de genoemde voordelen die specifiek met de leidende principes van dit onderzoek te maken hebben noemt Kabapinar (2009) nog enkele voordelen van concept cartoons. Zo zouden de cartoons motiverend werken, geven ze de mogelijkheid om op een praktische manier met een onderwerp bezig te zijn en minimaliseren ze problemen die te maken hebben met het managen van een klas door de leerlingen gefocust over een taak te laten discussiëren. Ook geven leerlingen volgens haar aan dat ze de concept cartoons erg leuk vinden om mee te werken.

17

4. Methode

4.1 Design

Het grotere onderzoek waar dit onderzoek op aansluit wordt gedaan aan de hand van een design-based research design. Anderson en Shattuck (2012) leggen uit dat design-based research de ontwikkeling van educatieve instrumenten betreft. Hierbij valt te denken aan toetsen, maar ook aan andere lesmaterialen of hele lessen. Deze educatieve instrumenten worden ontwikkeld op basis van een cyclische aanpak. Eerst wordt op basis van bestaande literatuur en theorie en de praktijkkennis van docenten een instrument gemaakt. Dit

instrument wordt vervolgens in een didactische context getest. Hierna wordt het instrument herontworpen naar de resultaten van de test. Dit proces blijft zich herhalen om het

instrument te verbeteren. De nadruk zal in dit onderzoek liggen op het gebruik van het instrument. Om het gebruik van het instrument te analyseren zal gebruik gemaakt worden van een inhoudsanalyse. De inhoudsanalyse betreft het analyseren van het redeneerniveau die uit de antwoorden die de leerlingen in de opdracht geven blijkt. Hiervoor zullen de geschreven antwoorden van de leerlingen gebruikt worden. Voor een volledigere uitleg van de methode waarmee de antwoorden geanalyseerd worden, zie paragraaf 4.4.

4.2 Design concept cartoons

De concept cartoons die in dit onderzoek zijn gebruikt zijn gecreëerd op basis van de theorie over concept cartoons en epistemologie zoals beschreven in het theoretisch kader. De vragen zijn deels gebaseerd op het onderzoek van Kuhn en Weinstock (2002) naar de overgang van kinderen naar verschillende ontwikkelingsfases van epistemologische oordelen. Zij geven leerlingen een aantal contrasterende claims over een bepaald kennisgebied en vragen vervolgens of slechts één van deze goed kan zijn of dat beiden waarheid kunnen bevatten. Wanneer de leerlingen gekozen hebben krijgen zij vervolgens de vraag of één van de claims gezien zou kunnen worden als waardevoller dan de andere. De antwoorden die de leerlingen op deze vragen geven maken vervolgens duidelijk in welke ontwikkelingsfase zij zich bevinden.

18 Het doel van dit onderzoek (een inschatting maken van de ontwikkelingsfase waarin

leerlingen zich bevinden) is zeer vergelijkbaar. In dit geval gebeurt dat door de leerlingen vragen te stellen aan de hand van de eerder uitgelegde concept cartoon. Het gaat hier om twee cartoons die twee belangrijke aspecten van epistemologische kennis bij geschiedenis weergeven, namelijk de ideeën die leerlingen hebben over de omgang met historische bronnen en hun opvattingen over verschillende verklaringen van een historische gebeurtenis (zie bijlage 1). In beide cartoons zijn er vier leerlingen, die ieder een uitspraak doen die bij één van de vier niveaus van epistemologische opvattingen past die in 3.1.1 reeds zijn toegelicht. Zo doet een van de leerlingen in de concept cartoon de uitspraak: "door de bron

goed te lezen weet de historica precies wat er gebeurd is." Deze uitspraak past bij het eerste

epistemologische niveau omdat uit de uitspraak blijkt dat leerling meent dat bronnen een directe toegang geven tot het verleden.

De leerlingen wordt in de opdracht eerst gevraagd op te schrijven met welke leerling zij het het meest eens zijn. Vervolgens wordt de leerling gevraagd antwoorden uit te wisselen met zijn of haar medeleerling, en op te schrijven of zij het met elkaar eens zijn. Tenslotte wordt gevraagd op te schrijven of het eerste antwoord door het uitwisselen is veranderd.

Bij het formuleren van de uitspraken zijn de in hoofdstuk 3.3 besproken voordelen van concept cartoon leidend geweest als principes. Dit betekent ten eerste dat de cartoons de docent informatie moeten geven over de opvattingen van zijn of haar leerlingen, ten tweede dat zij dialoog moeten bevorderen, en ten derde dat reflectie en zelfbeoordeling

gestimuleerd moeten worden.

Het eerste principe wordt bereikt door leerlingen hun antwoorden op te laten schrijven en hun opdracht in te laten leveren. Doordat er een duidelijk verband is tussen de uitspraken in de concept cartoon en de epistemologische niveaus kunnen docenten aan de hand van de ingevulde opdrachten een indruk krijgen van de epistemologische opvattingen van hun leerlingen. Kanttekening die hierbij gemaakt moet worden is wel dat de docenten hier geen verregaande conclusies uit kunnen trekken. Zoals in het theoretisch kader uitgelegd zijn de niveaus niet perfect afgebakend en meetbaar. Opvattingen van leerlingen kunnen daarom kenmerken hebben van meerdere niveaus en zijn veranderlijk. De opdrachten geven de

19 docenten enkel een indruk van de opvattingen van hun leerlingen. Het is hiernaast

voornamelijk de motivatie van de keuze van de leerlingen die nuttig zal zijn, niet enkel de gekozen stelling.

Het tweede principe wordt bereikt door de leerlingen hun antwoorden te laten uitwisselen. De bedoeling is dat de leerlingen hierdoor geprikkeld worden in discussie te gaan over waarom zij het niet of juist wel met elkaar eens zijn. Hiervoor is het belangrijk dat de standpunten alle vier van hetzelfde niveau zijn. Wanneer een van de uitspraken duidelijk beter is dan de rest zal er weinig overleg ontstaan. Het is voor beide leerlingen immers duidelijk dat dit het gewenste antwoord is. Wanneer de leerlingen het idee hebben dat voor alle antwoorden iets te zeggen valt zullen zij meer gestimuleerd zijn de dialoog met hun medeleerling aan te gaan. Bij het formuleren van de standpunten is er daarom naar

gestreefd alle standpunten (in de ogen van de leerlingen) een bepaalde geldigheid te geven. Het derde principe wordt bereikt door de leerlingen in de opdracht eerst te vragen waarom zij het met een bepaald standpunt eens zijn, en aan het einde te vragen of hun gedachten zijn veranderd. Ook voor dit principe is het belangrijk dat de standpunten gelijkwaardig zijn, zodat de leerling aan het twijfelen wordt gebracht over het antwoord dat het meest bij zijn of haar epistemologische opvattingen past (Kabapinar, 2009).

4. 3 Deelnemers

Tabel 1: Deelnemers naar school en geslacht

School Vrouwelijke leerlingen

Mannelijke leerlingen Totaal

Martinus College 12 12 24

Herman Jordan College

18 10 28

Ichtus College 8 2 10

20 De deelnemers komen uit verschillende leerjaren van het VWO. Twee klassen komen uit het tweede jaar, een andere uit het vierde jaar en de laatste uit het vijfde jaar. In totaal komt dit neer op een leerlingenaantal van N = 75, waarvan 38 de eerste versie hebben gemaakt en 37 de tweede versie. In totaal deden er 45 meisjes en 30 jongens mee, van 4 verschillende scholen. 52 hiervan kwamen uit leerjaar 2, 10 uit leerjaar 4 en 13 uit leerjaar 5. Dat in klas vier een laag aantal leerlingen mee kon doen komt door een onverwachte verplichte activiteit waar de helft van de klas aan mee moest doen, waar de docent van tevoren niet van op de hoogte was. Dat in klas 5 weinig leerlingen mee konden doen komt doordat de klas slechts klein is.

Er is gekozen voor klassen twee tot en met vijf omdat de leerlingen uit die klassen ongeveer in de leeftijdsklasse zijn waarin epistemologische opvattingen zich ontwikkelen. Voor de bruikbaarheid van het instrument is het nuttig om te weten of het instrument in

verschillende leerjaren gebruikt kan worden. Er is een mogelijkheid dat in de tweede klas de epistemologische opvattingen nog niet voldoende zichtbaar zijn. Als dit wel het geval blijkt, is het goed om te weten dat het instrument ook dan ingezet kan worden. Er is gekozen voor het VWO omdat dit het hoogste leerniveau is en de verwachting is dat deze leerlingen hun antwoorden het beste kunnen uitleggen. De epistemologische opvattingen zijn daarom makkelijk bloot te leggen. Wanneer blijkt dat concept cartoons een goed middel zijn om epistemologische opvattingen bloot te leggen, kan onderzocht worden of dit voor andere schoolniveaus ook geldt.

4.4 Instrumenten

4.4.1 Overeenstemmingscores

In het onderzoek wordt gebruikgemaakt van twee concept cartoons, zoals beschreven in hoofdstuk 4.2. Om te onderzoeken of de epistemologische opvattingen van de leerlingen door de concept cartoons zichtbaar zijn geworden is een instrument ontwikkeld waarbij de antwoorden die de leerlingen opgeschreven hebben op twee manieren zijn gecodeerd. Het doel hiervan is om te zien of er een overeenstemming bestaat tussen het niveau van de uitspraak waar leerlingen zeggen het mee eens te zijn en het niveau van hun redenering. Als

21 hier geen overeenstemming tussen bestaat is het waarschijnlijk dat de concept cartoon geen goed inzicht geeft in de epistemologische opvattingen. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat leerlingen lukraak een antwoord hebben gekozen zonder dat hun epistemologische opvattingen een rol hebben gespeeld omdat zij de opdracht te moeilijk vonden, of dat de uitspraken van de getekende leerlingen de verschillende niveaus niet goed vatten. Als er wel overeenstemming bestaat is het waarschijnlijk dat de epistemologische opvattingen wel een rol hebben gespeeld bij het maken van de opdracht en het kiezen voor een antwoord, en dat de concept cartoon inzicht kan geven in de epistemologische opvattingen van de leerlingen.

Bij de eerste codering is bekeken voor welke van de vier uitspraken de leerling kiest, en bij welk niveau die uitspraak hoort. Het antwoord krijgt een score van een tot en met vier, corresponderend me het eerste tot en met het vierde epistemologische niveau zoals besproken in 3.1.1.

Bij de tweede codering wordt voor de geschreven toelichting bekeken of deze kenmerken van een niveau bevat. Dit gebeurt door per niveau het antwoord te vergelijken met

kenmerken van niveaus die van tevoren zijn opgesteld (zie bijlage 2). De mogelijkheden voor de verschillende codes zijn dat het antwoord geen kenmerken van het niveau bevat, enkele kenmerken van het niveau bevat, of dat het hele antwoord bij het niveau past.

Op deze manier kan gecontroleerd worden of de keuze voor een uitspraak van een bepaald epistemologisch niveau valide informatie geeft over de epistemologische opvattingen van leerlingen. Het niveau dat uit de uitleg blijkt moet zoveel mogelijk overeen komen met het niveau van de uitspraak, wil de informatie valide zijn.

Hiervoor wordt per leerling een overeenstemmingscore gegeven met verschillende mogelijkheden:

1. Het epistemologisch niveau wat uit het antwoord blijkt komt geheel overeen met het gekozen standpunt.

2. Het epistemologisch niveau wat uit het antwoord blijkt komt helemaal niet overeen met het gekozen standpunt

3. Het gegeven antwoord en het gekozen niveau komen deels overeen, maar er komen ook elementen van een ander niveau in het antwoord voor

22 4. Enkele elementen uit het antwoord wijzen op het niveau, maar het verband is

twijfelachtig

5. Er is geen duidelijk antwoord gegeven of geen uitspraak gekozen

Om de betrouwbaarheid van de codering vast te stellen zijn deze scores voor iets meer dan 10% van de antwoorden (8 antwoorden) door twee onderzoekers onafhankelijk toegekend aan de hand van het beoordelingsschema in bijlage 2. Deze scores zijn vervolgens met elkaar vergeleken om de Cohen’s Kappa van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid uit te rekenen.

Tabel 2: Cohen’s Kappa van interbeoordelaarsbetrouwbaarheid Value

Measure of agreement Kappa ,800

N of valid cases 8

Zoals in tabel 2 te zien komen de scores van de onderzoekers sterk overeen, met een Cohen’s Kappa van 0,800. Dit betekent dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de scores hoog is.

4.4.2 Exploratory talk

In de lessen werden ook twee kinderen uit het lokaal gehaald om de opdracht hardop te doen. Deze sessies zijn opgenomen en vervolgens getranscribeerd. Om te bepalen of de concept cartoons een gesprek in gang zetten waarin leerlingen epistemologische

opvattingen verkennen worden de dialogen in het tweede deel van de opdracht getoetst op de mate van exploratory talk van Mercer (2008). Mercer stelt dat er sprake is van

exploratory talk wanneer:

− partners zich kritisch maar constructief met elkaars ideeën bezighouden − iedereen meedoet in de conversatie

− experimentele ideeën met respect behandeld worden

23 − uitdagingen gerechtvaardigd zijn en alternatieve ideeën of overwegingen worden

gegeven

− meningen worden gezocht en overwogen voordat gezamenlijke beslissingen worden gemaakt

− kennis een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid is

Er zijn in totaal 5 opnames gemaakt. Per opname is bepaald of er sprake is van exploratory talk en in welke mate (zie bijlage 2). Mercer stelt dat exploratory talk productief is, omdat leerlingen hun eigen kennis vanuit een ander perspectief gaan benaderen. Wanneer

leerlingen zich vrij voelen om gewaagde ideeën te opperen kunnen zij ideeën overwegen die zij normaliter direct zouden afdoen. Per opname is op basis van de hierboven genoemde kenmerken bekeken of er geen sprake is van exploratory talk, in beperkte mate sprake is van exploratory talk, in ruime mate sprake is van exploratory talk of in sterke mate sprake is van exploratory talk. Een tweede onderzoeker heeft de gesprekken ook gecodeerd op de mate van exploratory talk en kwam tot dezelfde codering.

Tenslotte is alle leerlingen na de opdracht gevraagd een vragenlijst in te vullen over hun taakbeleving. (zie bijlage 3). In de enquête werd hun gevraagd op een vierpunts-likertschaal aan te geven hoe duidelijk zij de toets vonden, hoeveel plezier zij beleefden aan het maken van de toets, hoe moeilijk zij de toets vonden, hoe goed zij zijn in het schoolvak geschiedenis en hoe leuk zij het schoolvak geschiedenis vinden. Bij deze vragen is alleen aangegeven wat de laagste en de hoogste score betekenen.

24

5. Resultaten

5.1 Epistemologische niveaus die blijken uit redeneringen

In dit deel zullen de epistemologische niveaus die blijken uit de redeneringen worden besproken. Voorbeelden hoe de redeneringen naar epistemologisch niveau zijn ingedeeld zullen worden gegeven in 5.5.1.

Tabel 3.1: Epistemologische niveaus die blijken uit redeneringen naar leerjaar in beide versies samen

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal

Niveau 1 6 (11,5%) 0 (0%) 1 (7,7%%) 7 (9,3%)

Niveau 2 5 (9,6%) 0 (0%) 0 (0%) 5 (6,7%)

Niveau 3 8 (15,4%) 3 (30,3%) 8 (61,5%) 19 (25,3%)

Niveau 4 2 (3,8%) 4 (40%) 4 (30,8%) 10 (13,3%)

Uit het antwoord blijken meerdere niveaus

9 (17,3%) 1 (10%) 0 (0%) 10 (13,3%)

Uit het antwoord wordt geen niveau duidelijk

22 (42,3%) 2 (20%) 0 (0%) 24 (32%)

Totaal 52 (100%) 10 (100%) 13 (100%) 75 (100%)

Tabel 3.2: Epistemologische niveaus die blijken uit redeneringen naar leerjaar in versie 1 Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal

Niveau 1 4 (15,4%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (10,5%)

Niveau 2 1 (3,8%) 0 (0%) 0 (0%) 1 (2,6%)

Niveau 3 3 (11,5%) 3 (60%) 3 (42,9%) 9 (23,7%)

25 Uit het antwoord

blijken meerdere niveaus

4 (15,4%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (10,5%)

Uit het antwoord wordt geen niveau duidelijk

12 (46,2%) 2 (40%) 0 (0%) 14 (36,8%)

Totaal 26 (100%) 5 (100%) 7 (100%) 38 (100%)

Tabel 3.3: Epistemologische niveaus die blijken uit redeneringen naar leerjaar in versie 2 Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal

Niveau 1 2 (7,7%) 0 (0%) 1 (16,7%) 3 (8,1%)

Niveau 2 4 (15,4%) 0 (0%) 0 (0%) 4 (10,8%)

Niveau 3 5 (19,2%) 0 (0%) 5 (83,3%) 10 (27%)

Niveau 4 0 (0%) 4 (80%) 0 (0%) 4 (10,8%)

Uit het antwoord blijken meerdere niveaus

5 (19,2%) 1 (20%) 0 (0%) 6 (16,2%)

Uit het antwoord wordt geen niveau duidelijk

10 (38,5%) 0 (0%) 0 (0%) 10 (27%)

Totaal 26 (100%) 5 (100%) 6 (100%) 37 (100%)

Zoals in tabel 3.1 te zien kon in totaal 54,7% van de uitspraken van de leerlingen duidelijk bij een niveau worden ingedeeld wanneer men beide versies meeneemt. Hiervan bleken uit de meeste redeneringen epistemologische opvattingen die passen bij niveau drie, maar de antwoorden zijn redelijk verdeeld over de epistemologische niveaus. Er is een klein verschil tussen de versies betreft epistemologische niveaus die uit de redeneringen blijken. Zoals in tabel 3.2 en 3.3 te zien is komt redeneerniveau 2 in de eerste versie duidelijk meer voor. In de tweede versie komt niveau 4 meer voor. Dit kan te maken hebben met de formulering

26 van de uitspraken in de versies. In tabel 3.2 en 3.3 is ook te zien dat het aantal redeneringen waar geen duidelijk niveau uit blijkt iets hoger is in versie 1 dan in versie 3.

Grafiek 1: Frequentie redeneerniveaus naar leerjaar

In grafiek 1 zijn de epistemologische opvattingen die uit de redeneringen van de leerlingen blijken (hierna redeneerniveau) afgezet tegen het leerjaar van de leerlingen. Met behulp van de grafiek worden een aantal interessante zaken zichtbaar. Ten eerste neemt het aantal uitspraken waaruit geen duidelijk epistemologisch niveau duidelijk wordt sterk af in de hogere leerjaren. Dit valt te verklaren doordat verder gevorderde leerlingen hun

redeneringen waarschijnlijk duidelijker op papier kunnen overbrengen. Ten tweede is te zien dat in leerjaar 4 en 5 het eerste en tweede epistemologische niveau nauwelijks meer

voorkomen, terwijl in het tweede leerjaar alle niveaus voorkomen. Ook komt het vierde niveau zowel absoluut als procentueel meer voor in het vierde leerjaar dan in het tweede leerjaar.

5.2 Duidelijkheid van de vragen

Tabel 4.1: Duidelijkheid van de vragen naar leerjaar in versie 1 Vraag: Waren alle vragen tijdens de taak duidelijk?

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal 0 5 10 15 20 25

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5

1 Copier stance 2 Subjectivist stance 3 Criterialist stance 4 Reflexive stance

5 Uit het antwoord blijken meerdere niveaus 6 Uit het antwoord wordt geen niveau duidelijk

27

Ja 18 (69,2%) 5 (100%) 3 (42,9%)%) 26 (68,4%)

Nee 8 (30,8%) 0 (0%) 4 (57,1%) 12 (31,6%)

Tabel 4.2: Duidelijkheid van de vragen naar leerjaar in versie 2 Vraag: Waren alle vragen tijdens de taak duidelijk?

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal

Ja 22 (84,6%) 5 (100%) 5 (83,3%) 32 (86,5%)

Nee 17 (22,7%) 0 (0%) 1 (16,7%) 5 (13,5%)

Tabel 4.3: Duidelijkheid van de vragen naar leerjaar in beide versies Vraag: Waren alle vragen tijdens de taak duidelijk?

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal

Ja 40 (76,9%) 10 (100%) 8 (61,5%) 58 (77,3%)

Nee 12 (23,1%) 0 (0%) 5 (38,5%) 17 (22,7%)

77,3% van de leerlingen vond de opdracht duidelijk (zie tabel 4.3). Dit is vrij hoog. De

leerlingen die de opdracht niet duidelijk vonden geven echter wel aan dat zij de vraagstelling niet begrepen of de antwoorden die de leerlingen in de cartoon gaven te moeilijk vonden. Een leerling stelt bijvoorbeeld: "ik snapte pas na vier keer lezen de vraag en de antwoorden." Er is een verschil te zien tussen de leerjaren. In leerjaar 4 vonden alle leerlingen de opdracht duidelijk. In leerjaar 2 was dit 76,9%, in leerjaar 5 61,5%. Aangezien de duidelijkheid van leerjaar 2 naar leerjaar 4 stijgt en vervolgens naar leerjaar 5 weer daalt is hier waarschijnlijk eerder sprake van een verschil tussen de klassen dan verschil tussen de leerjaren. Het is mogelijk dat de klas uit het vierde leerjaar meer gewend is aan dergelijke opdrachten, en dat de klas de opdracht daarom duidelijk vindt.

Tabel 4.4: Duidelijkheid van de vragen naar leerjaar in beide versies Vraag: Waren alle vragen tijdens de taak duidelijk?

Martinus College

Herman Jordan College

28

Ja 17 (70,8%) 23 (82,1%)

Nee 7 (29,2%) 5 (17,9%)

Zoals te zien in tabel 4.4 beoordelen de twee klassen uit het tweede leerjaar de opdracht verschillend qua duidelijkheid. In het Herman Jordan College beoordeelt ongeveer 10% meer leerlingen de opdracht als duidelijk. Dit is ook een aanwijzing dat er eerder sprake is van een verschil tussen klassen dan tussen leerjaren.

Er is in tabel 4.1 en 4.2 ook een verschil in duidelijkheid tussen de versies zichtbaar. Versie 2 wordt door de leerlingen veel duidelijker gevonden: 86,5% geeft aan versie 2 duidelijk te vinden. Bij versie 1 is dat 68,4%.

Tabel 5.1: Moeilijkheid van de vragen naar leerjaar in versie 1

Vraag: Geef aan hoe moeilijk je deze taak vond. Een 1 is helemaal niet moeilijk, een 4 is zeer moeilijk

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal 1 (helemaal niet moeilijk) 7 (26,9%) 2 (40%) 0 (0%) 9 (23,7%) 2 14 (53,8%) 3 (60%) 5 (71,4%) 22 (57,9%) 3 5 (19,2%) 0 (0%) 2 (28,6%) 7 (19,4%) 4 (zeer moeilijk) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

Tabel 5.2: Moeilijkheid van de vragen naar leerjaar in versie 2

Vraag: Geef aan hoe moeilijk je deze taak vond. Een 1 is helemaal niet moeilijk, een 4 is zeer moeilijk

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal 1 (helemaal niet

moeilijk)

8 (30,8%) 2 (40%) 2 (33,3%) 12 (32,4%)

2 13 (50%) 3 (60%) 4 (66,7%) 20 (54,1%)

29

4 (zeer moeilijk) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

Tabel 5.3: Moeilijkheid van de vragen naar leerjaar in beide versies samen

Vraag: Geef aan hoe moeilijk je deze taak vond. Een 1 is helemaal niet moeilijk, een 4 is zeer moeilijk

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5 Totaal 1 (helemaal niet moeilijk) 15 (28,8%) 4 (40%) 2 (15,4%) 21 (28%) 2 27 (51,9%) 6 (60%) 9 (69,2%) 42 (56%) 3 10 (19,2%) 0 (0%) 2 (15,4%) 12 (16%) 4 (zeer moeilijk) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

Qua moeilijkheid gaf in beide versies samen 84% van de leerlingen aan de opdracht een 1 of en 2, waarbij 1 "helemaal niet moeilijk" en 4 "zeer moeilijk" is (zie tabel 5.3). Geen enkele leerling gaf de opdracht op deze schaal een 4. Het verschil tussen beide versies is niet erg groot. In de eerste versies geven iets minder leerlingen de opdracht een 1 qua moeilijkheid, en iets meer leerlingen de opdracht een 3. Het is opvallend dat in beide versies leerlingen uit het vijfde leerjaar de opdracht iets moeilijker lijken te vinden dan leerlingen uit het vierde leerjaar. In de eerste versie lijkt het dat leerlingen uit het vijfde leerjaar de opdracht ook moeilijker vinden dan leerlingen uit het tweede leerjaar. In de tweede versie lijkt dit niet zo. Dit zou kunnen komen doordat leerlingen uit het vijfde leerjaar de vraag als meer complex opvatten. Een leerling uit de tweede klas geeft als redenering voor zijn antwoord

bijvoorbeeld: "leerling 4, want de anderen slaan nergens op." Het zou kunnen dat leerlingen uit de vijfde klas meer waarderen dat voor verschillende antwoorden iets te zeggen valt.

Tabel 5.4 Moeilijkheid van de vragen naar school in het tweede leerjaar

Vraag: Geef aan hoe moeilijk je deze taak vond. Een 1 is helemaal niet moeilijk, een 4 is zeer moeilijk

Martinus College Herman Jordan College 1 (helemaal niet moeilijk) 3 (12,5%) 12 (42,9%)

30

2 16 (66,7%) 11 (39,2%)

3 5 (20,8%) 5 (17,9%)

4 (zeer moeilijk) 0 (0%) 0 (0%)

Net als bij de duidelijkheid van de vragen is er ook een verschil tussen de twee klassen uit het tweede leerjaar te zien in hoe moeilijk zij de vragen vinden (zie tabel 5.4). De leerlingen van het Martinus College beoordelen de opdracht over het algemeen als lastiger. Bij het Herman Jordan College beoordeelt bijna de helft van de leerlingen de opdracht als helemaal niet moelijk. Bij het Martinus College is dat iets meer dan 10%. Een mogelijke verklaring zou wederom kunnen zijn dat de leerlingen van het Herman Jordan College meer gewend zijn aan het werken met vergelijkbare opdrachten, en de opdracht daarom als minder moeilijk beoordelen. Het kan ook aangegeven dat het verschil tussen klassen belangrijker is dan het verschil tussen leerjaren.

5.2 Taakbeleving

Tabel 6: Plezierigheid van de opdracht

Vraag: Vond je het maken van deze taak leuk of plezierig?

Aantal Cumulatief percentage

1 (niet leuk) 8 (10,7%) 10,7%

2 33 (44%) 54,7%

3 31 (41,3%) 96%

4 (zeer leuk) 3 (4%) 100%

Op plezierigheid scoort de opdracht niet erg hoog. Op een vierpuntschaal, waarbij 1 "niet leuk" en 4 "zeer leuk", krijgt de opdracht bij 54,7% van de ingevulde enquêtes een 1 of een 2 (zie tabel 6). Dit betekent dat ongeveer net zoveel leerlingen de opdracht wel als niet leuk vonden. Slechts 3 leerlingen geven de opdracht een 4. 80% van de leerlingen gaf de opdracht een 2 of een 3, waarbij een groot deel vergelijkbare argumenten had. Een leerling zegt over de opdracht: “het was niet leuk maar ook niet niet leuk”. Verschillende variaties van dit antwoord komen veel terug.

31

5.3 Interesse in geschiedenis en zelf ingeschatte vaardigheid in geschiedenis

Tabel 7: Interesse in geschiedenis

Vraag: Hoe interessant vind je geschiedenis?

Gemiddelde Standaard deviatie

Interesse in geschiedenis 2,95 0,868

Tabel 8: Correlatie tussen interesse in geschiedenis en redeneerniveau Interesse in geschiedenis Redeneerniveau Interesse in geschiedenis Pearson Correlation 1 ,169 Sig. (2-tailed) ,292

Redeneerniveau Pearson Correlation ,169 1

Sig. (2-tailed) ,292

De leerlingen zijn gevraagd naar hun interesse in geschiedenis (zie tabel 7 en 8). Zij hebben hierbij antwoord gegeven op een vierpuntschaal, waarbij 1 "niet interessant" is, en 4 "zeer interessant". Er worden een aantal verbanden zichtbaar wanneer men de antwoorden die leerlingen op deze vraag geven vergelijkt met het redeneerniveau van de leerlingen en het standpunt waar zij voor kiezen. In tabel 8 is de correlatie tussen de interesse in geschiedenis en het redeneerniveau van de uitspraken weergegeven. Om het redeneerniveau van de uitspraken oplopend te maken zijn de uitspraken waar geen duidelijk niveau uit blijkt weggelaten. Dit geeft een totaal aantal leerlingen van N = 41. Zoals in tabel 8 te zien is blijkt uit de resultaten echter geen significant verband.

Tabel 9: Vertrouwen in eigen vaardigheid in geschiedenis Vraag: Hoe goed vind je dat je bent in het vak geschiedenis?

Gemiddelde Standaard deviatie

32 vaardigheid in geschiedenis

Tabel 10: Correlatie tussen vertrouwen in eigen vaardigheid in geschiedenis en redeneerniveau Vertrouwen in eigen vaardigheid in geschiedenis Redeneerniveau Vertrouwen in eigen vaardigheid in geschiedenis Pearson Correlation 1 ,310 Sig. (2-tailed) ,049

Redeneerniveau Pearson Correlation ,310 1

Sig. (2-tailed) ,049

In tabel 10 zijn de antwoorden van de leerlingen die zij gaven op de vraag “hoe goed vind je dat je bent in het vak geschiedenis?” vergeleken met het redeneerniveau van hun

uitspraken. Wederom zijn hier enkel de uitspraken meegenomen waaruit een duidelijk redeneerniveau blijkt, wat neerkomt op een leerlingenaantal van N = 41. Wanneer de uitspraken waar geen duidelijk redeneerniveau uit blijkt worden meegenomen zijn er geen interessante verbanden zichtbaar. De Pearson Correlation tussen deze twee variabelen is 0,310, wat een medium sterk positief verband aangeeft. Bij een significantie van 0,05 is het verband significant. Dit betekent dat de uitspraken van leerlingen met meer vertrouwen in hun vaardigheid in geschiedenis over het algemeen een hoger epistemologisch niveau hebben, en andersom.

5.4 Discussie en verandering van gedachten naar aanleiding van de concept cartoons

Tabel 11: Verandering van gedachten na uitwisseling

Vraag: wissel je antwoord met je medeleerling uit. Zijn jullie het met elkaar eens? Vraag: ben je na het uitwisselen van gedachten veranderd?

Wel van gedachten veranderd

33

Met de medeleerling eens 0 (0%) 61 (81,3%)

Niet met de medeleerling eens 3 (4%) 11 (14,7%)

Zoals in tabel 11 te zien is geeft slechts 4% van de leerlingen (wat neerkomt op 3 leerlingen in totaal) na het tweede deel van de opdracht aan van gedachten veranderd te zijn.

Een erg belangrijke kanttekening hier is echter dat een opmerkelijk groot gedeelte van de leerlingen het met elkaar eens is. Slechts in 14 van de 75 gevallen geven leerlingen aan het niet met hun medeleerling eens te zijn. Dit terwijl de standpunten waarvoor de leerlingen kozen binnen de klassen wel verdeeld waren. Dit zou erop kunnen wijzen dat de kinderen al overlegd hebben voordat de opdracht daarom vroeg. Na de eerste sessie bleken al veel leerlingen het met elkaar eens te zijn. Vervolgens is het bij andere klassen benadrukt dat het de bedoeling is dat de leerlingen de eerste opgave in hun eentje maken, maar dit lijkt weinig effect te hebben gehad op het aantal leerlingen dat het al direct met elkaar eens was. Uit de antwoorden van de leerlingen die van gedachten zijn veranderd wordt niet duidelijk of zij aan het twijfelen zijn gebracht over hun epistemologische opvattingen. Zo stelt een leerling dat hij of zij van gedachten is veranderd omdat: “ik niet klopte met mijn mening. Ik had 1 moeten kiezen.” Dit zou erop kunnen wijzen dat er discussie heeft plaatsgevonden en de leerling is overtuigd, maar ook dat de leerling meer vertrouwen had in de historische vaardigheid van zijn of haar medeleerling en daarom het antwoord heeft overgenomen. Een andere leerling schrijft:

“Ik denk wel dat [naam medeleerling] gelijk heeft omdat als je goed naar een bron kijkt je inderdaad de waarheden er wel uit moet kunnen halen.” Hieruit blijkt meer dat er discussie heeft plaatsgevonden en de leerling heeft gereflecteerd op zijn of haar antwoord en het antwoord van de medeleerling, en op basis daarvan heeft besloten dat het antwoord van de medeleerling beter was. Ook uit de antwoorden van leerlingen blijkt over het algemeen niet dat er discussie heeft plaatsgevonden. Zo is het antwoord van een leerling op de vraag of hij of zij van gedachten veranderd is: “nee, we hadden hetzelfde antwoord”. Variaties van dit antwoord zijn gegeven in 60 van de 61 gevallen waarbij de leerlingen het met elkaar eens waren en niet van gedachten zijn veranderd. In het andere geval stelt de leerling: “nee, want we hadden allebei hetzelfde antwoord. Ik heb wel een reden erbij: het gaat ook over de mening van de historici want als ze meerdere bronnen hebben gebruikt en je vond eentje niet belangrijk dat kan ook.” In dit geval is duidelijk dat de leerling wel heeft geluisterd naar de

34 redenering van de ander. In de gevallen waar de leerlingen het niet met elkaar eens zijn en niet van gedachten veranderen blijkt soms wel en soms niet discussie. Zo stelt een leerling op de vraag of ze van gedachten is veranderd: “nee, ik was het niet met [naam medeleerling] eens, omdat ook al gebruik je de bron kritisch je weet niet of het waar gebeurd is of niet.” waaruit niet blijkt of hij of zij goed heeft geluisterd naar de redenering van zijn of haar medeleerling, aangezien de leerling enkel de eigen argumenten herhaalt. De andere

antwoorden geven ook alleen de eigen redenering, of geven geen verdere uitleg dan dat de leerling niet van gedachten is veranderd omdat hij of zij zijn of haar eigen redenering beter vindt.

Exploratory talk

De mate waarin de uitwisselingen tussen de leerlingen over de concept cartoons in de opnames exploratory talk bevatten verschilt. In twee van de vijf opnames is er in ruime mate sprake van exploratory talk. In deze opnames bouwen de leerlingen duidelijk voort op

elkaars ideeën, overwegen ze ingevingen van de ander en nemen ze gezamenlijk

beslissingen. Een voorbeeld hiervan is het volgende transcript van leerlingen uit leerjaar 2:

Leerling 1: (leest antwoord van leerling 2) Als we de tijd waarin we nu leven vergelijken met 50 jaar geleden zullen we zien dat het doen en laten van de mens heel erg is veranderd. Jemig man, wat een sterke woorden. Vroeger speelde geloof een hele grote rol waar dit nu al snel minder wordt en we ook meer weten en dus beter vragen kunnen stellen. Ja ik had dus, de vragen kunnen per tijdperk verschillen want inzicht van mensen in de wereld komt in de wereld, mijn formulatie is niet echt... formulering...

Leerling 2: ook wat ik heb, dat ze nu meer weten...

Leerling 1: Ja... ja het inzicht in de wereld van de mensen... Leerling 2: En het geloof kan ook nog een rol spelen.

Leerling 1: Ja... maar op zich, nu speelt geloof ook nog wel een rol, maar... vaak kunnen mensen wel, vaak kunnen mensen hier wel afstand van doen en dingen... in een objectieve... ding bekijken. Wissel je antwoorden met je klasgenoten, zijn jullie het met elkaar eens? Ja... Leerling 2: En dat is...

35 Leerling 2: en dat ligt aan de kennis die je hebt.

Leerling 1: en we hebben allebei hetzelfde argument.

In dit deel van het gesprek komt naar voren dat de leerlingen ingaan op de opmerkingen van de ander. Leerling 1 maakt een opmerking over hoe geloof vroeger een grote rol speelde, waarop leerling 2 de opmerking overweegt en een tegenwerping doet. Leerling 1 gaat vervolgens in op de tegenwerping van leerling 2 en doet er een aanvulling op. Leerling 2 is het hierna met leerling 1 eens en vult de opmerking aan. Tenslotte besluiten de leerlingen samen dat ze het eens zijn.

In twee andere opnames is er in beperkte zin sprake van exploratory talk. In deze gevallen overwegen de leerlingen de antwoorden van de ander wel, maar gaan ze er slechts in beperkte mate op in. De leerlingen zijn voornamelijk bezig met het antwoord wat zij zelf op de vraag geven.

Een voorbeeld hiervan is het volgende transcript van leerlingen uit leerjaar 4:

Leerling 3: Dus wie had jij? Jij had ook 2? Leerling 4: Ja.

Leerling 3: Nou dat is al mooi. Waarom had jij 2 en niet 1, 3 of 4?

Leerling 4: Ehh... Nou die eerste, uh, die gaat er dus al vanuit dat alles wat in de bron staat waar is, en ik denk niet dat dat per se zo hoeft te zijn. Die derde... Die zegt dat het helemaal niet waar kan zijn, of dat het meestal niet klopt zeg maar... en die laatste was ik het ook wel mee eens, maar dan vind ik 2 toch beter passen.

Leerling 3: Ja dat had ik ook een beetje bij die eerste inderdaad. Ja je leest de bron goed dus je weet meteen wat er gebeurd is, dat is niet waar want een bron kan vals zijn. Ja 2, die vond ik gewoon goed kloppen. Als je kritisch en niet kritisch kijkt naar een bron... die derde ja... je weet niet hoe het echt gegaan is, maar een bron die geeft je juist meer inzicht in hoe het toen ging, dus die is ook helemaal fout. En de tijd waarin een historica leeft beinvloedt de vragen die ze aan een bron vraagt... Dat is inderdaad wel waar, maar ehh... ja... de tweede past inderdaad echt beter ja... Dus ik denk niet echt dat we een verschil hebben.

36 In dit gesprek laat leerling 3 merken de opmerkingen van leerling 4 gehoord te hebben door ze te herhalen en ermee in te stemmen. Hij gaat echter niet verder in op de opmerkingen, maar geeft in plaats daarvan zijn eigen mening. Hij bouwt dus niet voort op de opmerkingen van leerling 4. Leerling 4 stelt vervolgens dat ze het eens zijn zonder uit te leggen waarom. Een voorbeeld van een gesprek waar geen exploratory talk plaatsvindt is het volgende transcript van andere leerlingen uit het tweede leerjaar:

Leerling 5: Ehh... Ik heb 2.

Leerling 6: Ik heb ook 2. Maar waarom?

Leerling 5: Nou, omdat 1, je kunt nooit precies weten wat er gebeurd is, want hoe betrouwbaar is de bron, en 3 ook niet, omdat ehh... ja het kan ook zijn dat de bron wel betrouwbaar is want de bron komt toch wel ergens vandaan. En de vierde, een bron is zeg maar nu hetzelfde als tien jaar geleden, dus toen kwam 2 er uit.

Leerling 6: Ja ik heb het niet echt allemaal afgeschreven, ik dacht gewoon van wat vind ik het meest logisch. Toen had ik 2, beetje een kort antwoord, want als je iets wil weten moet je er kritisch naar kijken.

Leerling 5: Ja dat is wel...

Leerling 6: Want, ja, zeg maar... Nou zijn we het met elkaar eens? Leerling 5: Ja.

Leerling 6: Oké. Zijn het met elkaar eens. En we hebben allebei antwoord 2.

In dit deel van het gesprek lijkt leerling 6 oorspronkelijk nog wel geïnteresseerd te zijn in het antwoord van leerling 5 aangezien zij naar de reden van het antwoord vraagt. Als leerling 5 die reden vervolgens geeft wordt daar door de andere leerling echter totaal niet op

ingegaan. Leerling 6 geeft haar eigen antwoord, maar krijgt daar van de andere leerling ook weinig respons op. Leerling 6 stelt vervolgens dat ze het eens zijn, waar de andere leerling mee akkoord gaat zonder erg overtuigd te lijken zijn.

5.5 Overeenstemming tussen gekozen antwoord en epistemologisch niveau van redenering

Tabel 12: Overeenstemmingscore per versie

Versie 1 (N = 38)

Versie 2 (N = 37)

37 1 Redenering en standpunt komen compleet

overeen

15 (39,5%) 19 (51,4%) 34 (45,3%)

2 Redenering en standpunt komen helemaal niet overeen

7 (18,4%) 5 (13,5%) 12 (16%)

3 Het gegeven antwoord en het standpunt komen deels overeen, maar er komen ook elementen van een ander niveau in het antwoord voor

3 (7,9%) 5 (13,5%) 8 (10,7%)

4 Enkele elementen uit het antwoord komen overeen met het standpunt, maar het

verband is twijfelachtig

8 (21,1%) 6 (16,2%) 14 (18,7%)

5 Het antwoord is niet duidelijk 5 (13,2%) 2 (5,4%) 7 (9,3%)

Totaal 38 (100%) 37 (100%) 75 (100%)

5.5.1 Overeenstemmingscores

Zoals in tabel 12 te zien is heeft in totaal 45,3% van de gegeven antwoorden een overeenstemminscore van 1, wat betekent dat het epistemologisch niveau wat uit de redenering in het antwoord blijkt overeenkomt met het epistemologisch niveau van het standpunt waarvoor gekozen is. In versie 1 van de concept cartoon is dit 39,5%, in versie 2 is dit 51,4%.

In grafiek 2 zijn de overeenstemmingscores per leerjaar weergegeven. In de grafiek is duidelijk te zien dat de opdracht in de hogere leerjaren een hogere overeenstemmingscore heeft.

38 Grafiek 2: overeenstemmingscore naar leerjaar

In het tweede leerjaar is het aantal antwoorden waar de redenering en het standpunt niet overeenkomen of onduidelijk zijn veel hoger dan in het vierde en in het vijfde leerjaar. Dit suggereert dat de opdracht beter werkt in de hogere klassen. Deze leerlingen zijn meer ontwikkeld en hebben daarom waarschijnlijk duidelijkere epistemologische opvattingen, wat gereflecteerd wordt in de standpunten die zij kiezen en de redenering die zij daarvoor geven. Hier moet wel de kanttekening worden gemaakt dat het hogere aantal antwoorden met overeenstemmingscore 1 deels verklaard kan worden doordat leerlingen in hogere leerjaren hun redeneringen ook beter kunnen formuleren. Het is mogelijk dat de standpunten

waarvoor de leerlingen in leerjaar twee hebben gekozen wel accuraat hun epistemologische opvattingen reflecteren, maar dat zij dit niet goed uit kunnen leggen in hun antwoord.

5.5.2 Interpretatie overeenstemmingscores

In dit deel zal van verschillende uitspraken van leerlingen worden uitgelegd waarom zij een bepaalde overeenstemmingscore hebben gekregen. Het beoordelingsschema is te vinden in bijlage 2. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Leerjaar 2 Leerjaar 4 Leerjaar 5

1 Redenering en standpunt komen compleet overeen

2 Redenering en standpunt komen helemaal niet overeen

3 Het gegeven antwoord en het standpunt komen deels overeen, maar er komen ook elementen van een ander niveau in het antwoord voor

4 Enkele elementen uit het antwoord komen overeen met het standpunt, maar het verband is twijfelachtig

39 Het volgende antwoord komt van een leerling die voor een standpunt heeft gekozen die bij het eerste epistemologische niveau (copier stance) hoort en waarbij de redenering

overeenkomt met het epistemologisch niveau van de gekozen stelling (overeenstemmingscore 1):

“4 denk ik omdat het 2 verschillende antwoorden op dezelfde vraag zijn, dus dan moet er wel een fout zijn, want anders zouden ze het allebei fout hebben. Want je kan het niet allebei

goed hebben als je een heel ander antwoord hebt.” (leerjaar 2, versie 1, spelling en interpunctie aangepast)

Uit het antwoord van deze leerling blijkt dat de leerling denkt dat wat geleerd wordt bij geschiedenis een exacte kopie is van het verleden. Hij of zij stelt immers dat andere interpretaties niet mogelijk zijn, aangezien wanneer historici een verschillend antwoord hebben een van het fout moet hebben. Zijn of haar antwoord wijst er om dezelfde reden ook op dat hij vindt dat bronnen maar op één manier opgevat kunnen worden. Ook geeft zijn of haar meervoudig gebruik van het woord “fout” aan dat hij of zij vindt dat er enkel onderscheid gemaakt hoeft te worden tussen feiten/waarheden en onwaarheden/leugens. Dit wijst op het eerste epistemologische niveau, wat overeenkomt met het epistemologisch niveau van het standpunt waarvoor gekozen is.

Het volgende antwoord komt van een leerling die voor een standpunt heeft gekozen die bij het derde epistemologische niveau (criterialist stance) hoort en waarbij de redenering overeenkomt met het epistemologische niveau van de gekozen stelling

(overeenstemmingscore 1):

“1, want ik denk dat je er nooit achter komt hoe het nou precies is gegaan. Toch kun je veel te weten komen door bronnen. En ik denk dat dus je antwoord op de vraag dus ligt aan de

bron waar je mee bent ingelicht.” (leerjaar 4, versie 2, niet aangepast)

Uit het antwoord blijkt dat, hoewel de leerling meent dat men er nooit achter kan komen hoe het precies gegaan is, de leerling vindt dat het mogelijk is om redelijk zeker te zijn of iets klopt of niet. Ook blijkt uit het feit dat de leerling stelt dat het antwoord afhankelijk is van de

40 bron waarmee de historicus is ingelicht dat historici kennis interpreteren en dus een actieve rol hebben in het genereren van historische kennis. Dit wijst op het derde epistemologische niveau, wat overeenkomt met het epistemologisch niveau van het standpunt waarvoor gekozen is.

Het volgende antwoord komt van een leerling die voor een standpunt heeft gekozen dat bij het derde epistemologische niveau (criterialist stance) hoort en waarbij de redenering niet overeenkomt met het epistemologische niveau van de gekozen stelling

(overeenstemmingscore 2):

“1, omdat de bronnen uit een andere tijd komen, de ene uit 2007 en de andere uit 1953. En in verschillende tijdperken zijn er ook verschillende gebeurtenissen die mensen belangrijk vinden. En de bronnen kunnen ook door verschillende mensen zijn geschreven die er anders

over dachten.” (leerjaar 2, versie 1, interpunctie aangepast)

Uit dit antwoord blijkt duidelijk dat de leerling inziet dat historici een actieve rol hebben in het genereren van historische kennis, en hoe zij kennis interpreteren afhankelijk is van de tijd waarin zij leven. De redenering van dit antwoord wijst daarom op het vierde

epistemologische niveau. Het standpunt waarvoor de leerling kiest past echter bij het derde epistemologische niveau. Uit antwoorden als deze wordt ook een moeilijkheid van de gebruikte concept cartoons duidelijk: in beide gevallen sluiten het derde en vierde niveau elkaar niet uit. De leerling begrijpt van de ene kant duidelijk dat historici beïnvloed worden door de tijd waarin ze leven, maar van de andere kant sluit dit niet uit dat zij verschillende bronnen hebben gebruikt en daarom tot een andere conclusie komen.

Het volgende antwoord komt van een leerling die voor een standpunt heeft gekozen dat bij het tweede epistemologische niveau (subjectivist stance) hoort en waarvan de redenering deels overeenkomt met het epistemologische niveau van de gekozen stelling. In het antwoord komen echter ook elementen van een ander niveau (overeenstemmingscore 3):

“Ik ben het eens met de tweede gast en deels 4, je kan namelijk een bron lezen en denken ‘zo is het gegaan’ maar uiteindelijk is het toch bedacht door iemand en niet per se de waarheid.

Een bron is eigenlijk een kwestie van de onderliggende gedachtes lezen en de meningen uit die tijd proberen te achterhalen.” (leerjaar 4, versie 2)