Universitaire Pabo van Amsterdam
Zonder Communicatie Geen Ouderbetrokkenheid
De Communicatie Tussen Ouders en Leerkrachten
Imane Chentouf
Datum: 26-06-2016 Module: ULP G
Begeleider: Inti Soeterik Aantal woorden: 12.565 Studentnummer: 10444327
2
Abstract
This qualitative research has been conducted at the primary school P.J. Troelstra, among 504 parents and three teachers. The current study gives an answer to the following research question: To what extent does the communication between parents and teachers comply with the expectations and wishes of the parents and are there any opportunities for improvement? The following measuring instruments were used: a parent satisfaction survey ParnasSys Integraal, a questionnaire for the ‘Ideeënbus’ for parents and a semi-structured in-depth interview for teachers. Results indicate that parents are satisfied with the communication between parents and teachers. However, there are aspects that parents do not agree on, or which could be improved. The results cannot be generalized to all parents of the
3
Inhoudsopgave
1. Inleiding ... 5
1.1 Theoretisch kader ... 8
1.2 Ouderbetrokkenheid ... 9
1.3 Ouderbetrokkenheid volgens Epstein ... 9
1.4 Ouderbetrokkenheid volgens Oostdam en Hooge ... 11
1.5 Communicatie ... 13
1.6 Communicatie en cultuurverschillen ... 13
1.7 Het model van co-actief communiceren ... 16
1.8 Het TOPOI-model ... 18
1.9 Theorieën die relevant zijn voor het onderzoek... 20
1.10 Onderzoeksvraag en deelvragen ... 21 2. Methode ... 22 2.1 Participanten ... 22 2.2 Meetinstrument ... 23 2.3 Procedure ... 25 3. Resultaten ... 27
3.1 Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van leerkrachten ... 28
3.1.1 Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van ouders ... 28
3.2 Tijdstip en frequentie van contact vanuit het perspectief van leerkrachten ... 30
3.2.1 Tijdstip en frequentie van contact vanuit het perspectief van ouders ... 31
3.3 Omgeving vanuit het perspectief van leerkrachten ... 32
3.3.1 Omgeving vanuit het perspectief van ouders ... 33
3.4 Begrijpelijkheid vanuit het perspectief van leerkrachten ... 34
3.4.1 Begrijpelijkheid vanuit het perspectief van ouders ... 35
3.5 De stem van ouders vanuit het perspectief van leerkrachten ... 35
3.5.1 De stem van ouders vanuit het perspectief van ouders ... 36
3.6 Respect vanuit het perspectief van leerkrachten ... 37
3.6.1 Respect vanuit het perspectief van ouders ... 38
3.7 Openheid vanuit het perspectief van leerkrachten ... 39
3.7.1 Openheid vanuit het perspectief van ouders... 41
3.8 Veiligheid vanuit het perspectief van leerkrachten ... 42
3.8.1 Veiligheid vanuit het perspectief van ouders ... 43
3.9 Zelfvertrouwen leerkracht vanuit het perspectief van leerkrachten ... 44
4
3.10 Samenvatting ... 46
4. Conclusie ... 48
4.1 Discussie ... 54
4.2 Aanbevelingen voor de Troelstraschool ... 55
Literatuur ... 60
Bijlage ... 64
Bijlage 1: De gebruikte stellingen uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal ... 64
Bijlage 2: De vragenlijst voor de Ideeënbus ... 66
5
1. Inleiding
Educatief partnerschap is een actueel thema in de samenleving. Steeds meer basisscholen en ouders streven naar een goede relatie en samenwerking tussen de ouders en de school, omdat scholen en ouders beseffen dat een goede relatie positieve effecten heeft op de ontwikkeling van de kinderen (Hoover-Dempsey, et al., 2005). Er zijn zowel didactische redenen als pedagogische redenen om naar samenwerking te streven (Oostdam & Hooge, 2012).
Een van de didactische redenen is dat uit meerdere onderzoeken blijkt dat
betrokkenheid van ouders van positieve invloed is op de schoolse ontwikkeling van het kind (Desforges & Abouchaar, 2003; Fan & Chen, 2001; Fantuzzo, MacWayne, & Perry, 2004; Hoover-Dempsey, et al., 2005; Jeynes, 2003; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004; Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007). Er is een positief verband tussen ouderbetrokkenheid en taalprestaties van kinderen, met name de verbale vaardigheden en het lezen (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006). Ook blijkt uit het onderzoek van Merlo, et al. (2007) dat betrokkenheid en actieve bemoeienis van ouders bij het technisch lezen een positief effect heeft op het fonetisch bewustzijn, de beginnende geletterdheid van kleuters en op het aanvankelijk lezen.
Uit onderzoek van Oostdam en Hooge (2012) blijkt dat de betrokkenheid van ouders niet alleen een positief effect heeft op de leerresultaten, maar ook op het welbevinden van het kind op school. Ook zorgt ouderbetrokkenheid voor een positieve invloed op het sociale gedrag van kinderen, zoals het doorzettingsvermogen en probleemgedrag in de klas (Fantuzzo, MacWayne, & Perry, 2004). Daarnaast heeft de betrokkenheid van ouders een positieve invloed op de sociale competenties, relaties en motivatie van het kind (Smit, Driessen, Sluiter, & Brus, 2007).
6
De bovengenoemde positieve effecten motiveren scholen om de samenwerking tussen ouders en school te versterken. Echter blijkt uit onderzoek dat ouders drempels ervaren die het contact met de school belemmeren (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Ouders worden vaak niet betrokken bij het beleid van de school en zij worden niet geaccepteerd als
gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Verder is uit onderzoek gebleken dat ouders niet tevreden zijn over het contact met school omtrent de educatieve ontwikkeling van hun kind (Crozier & Davies, 2007). Ook blijkt dat het vaak niet tot de attitude van een schoolteam behoort om na te gaan welk beeld de ouders hebben van de school, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaanbod en de rol die de ouders daarbij willen en kunnen spelen (Smit, Driessen, & Doesborgh, 2002). Verder blijkt dat scholen relatief weinig aandacht besteden aan het verbeteren van de
communicatie met ouders die de Nederlandse taal niet goed beheersen (Smit, Driessen, & Doesborgh, 2002).
Om samenwerking tussen de school en ouders te optimaliseren, moeten scholen ervoor zorgen dat de ouders geen drempels ervaren die het contact en de communicatie met de school belemmeren (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006).
Ook op de openbare basisschool P. J. Troelstra in Amsterdam-West ervaren ouders drempels die het contact en de communicatie met de school belemmeren. Dit is naar voren gekomen tijdens een bijeenkomst van de werkgroep educatief partnerschap.
Op de Troelstraschool is er zowel een werkgroep als een leerteam educatief partnerschap. In de werkgroep participeren leerkrachten, ouders en de directie van de Troelstraschool. Vanuit verschillende perspectieven wordt er gekeken naar onderwerpen omtrent educatief partnerschap en wordt er getracht om educatief partnerschap op de Troelstraschool te bevorderen. Het leerteam bestaat uit docenten en studenten van de
7
basisschool De Punt en P. J. Troelstra en leden van Stichting Westelijke Tuinsteden. In het leerteam deelt iedereen zijn kennis betreft educatief partnerschap, worden oplossingen bedacht voor ‘problemen’ omtrent educatief partnerschap en worden er netwerken gelegd tussen basisscholen, het hoger onderwijs en de Stichting Westelijke Tuinsteden.
De Troelstraschool is een openbare kunstmagneetschool met een Jaargroep en Montessori afdeling. Het is een grote school met 731 leerlingen. Amsterdam-West heeft een etnisch diverse bevolking en deze diversiteit is terug te zien onder de leerlingen van de Troelstraschool. Verder heeft de meerderheid van de ouders op de Troelstraschool een lage sociaaleconomische status. De school heeft een diverse groep ouders en dat kan de
samenwerking met de school belemmeren als daar geen rekening mee wordt gehouden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het bereiken van gelijkwaardigheid tussen school en ouders bemoeilijkt wordt door factoren als verschillen in normen en waarden, verschillen in het denken in opvoedingsstijl en taalcompetenties van ouders (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006).
Uit verkennende gesprekken met teamleden van de school bleek dat enkele ouders begin schooljaar 2015-2016 aangegeven hadden dat er door de invoering van het
continurooster minder contact is tussen de ouder en de leerkrachten. Ook vroegen sommige ouders zich af of er door de school geluisterd is naar hun stem tijdens het maken van het besluit om over te gaan naar een continurooster. Verbeterde communicatie tussen ouders en school kan leiden tot een betere afstemming tussen ouders en school (Menheere & Hooge, 2010). De Troelstraschool wil naar aanleiding van bovengenoemde onvrede bij ouders, de communicatie tussen de ouders en leerkrachten versterken om samenwerking tussen ouders en leerkrachten te optimaliseren. Daarbij is het van belang dat de school zicht heeft op de
verwachtingen en wensen van de ouders betreft de communicatie tussen de ouders en leerkrachten. Om zicht te krijgen op de verwachtingen en wensen van de ouders en de
8
onderzoeksvraag centraal: In hoeverre voldoet de communicatie tussen ouders en leerkrachten aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool en waar liggen
mogelijkheden tot verbetering?
In dit verslag zullen eerst, in de resterende paragrafen van dit hoofdstuk, het theoretisch kader geschetst worden en de begrippen ouderbetrokkenheid en communicatie toegelicht worden. Vervolgens zal, in hoofdstuk twee, de methode worden beschreven. In hoofdstuk drie zal toegelicht worden welke deelnemers aan het onderzoek hebben meegedaan, zullen de instrumenten die gebruikt worden in het onderzoek toegelicht worden en zal de procedure van het onderzoek omschreven worden. In het resultaten hoofdstuk (hoofdstuk drie) zullen de uitkomsten van het onderzoek worden gepresenteerd. Tot slot zal, in hoofdstuk vier, de conclusie/discussie antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag en zal er met een kritische blik teruggekeken worden op het onderzoek.
1.1 Theoretisch kader
In deze paragraaf zullen verschillende theorieën en modellen omtrent ouderbetrokkenheid en communicatie toegelicht worden vanuit de literatuur. Eerst zal in paragraaf 1.2 besproken worden welke theorieën over ouderbetrokkenheid in dit onderzoek toegelicht zullen worden. In paragraaf 1.3 zullen de zes componenten van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995) behandeld worden. Vervolgens zal, in paragraaf 1.4, gekeken worden naar
ouderbetrokkenheid volgens Oostdam en Hooge (2012). In paragraaf 1.5 zal besproken worden welke theorieën over communicatie en cultuurverschillen in de communicatie in dit onderzoek toegelicht zullen worden. Daarna zal, in paragraaf 1.6, gekeken worden naar het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) en worden mogelijke
cultuurverschillen tijdens de communicatie benoemd. Verder wordt, in paragraaf 1.7, het model van co-actief communiceren toegelicht en in paragraaf 1.8 wordt het TOPOI-model
9
uitgelegd. In paragraaf 1.9 zullen de theorieën die relevant zijn voor het onderzoek kort herhaald worden. Tot slot zullen, in paragraaf 1.10, de onderzoeksvraag en deelvragen besproken worden.
1.2 Ouderbetrokkenheid
In dit onderzoek zal de theorie van Epstein (1995) over ouderbetrokkenheid toegelicht worden. Vanuit de theorie van Epstein (1995) zal er gekeken worden naar de theorie van Oostdam en Hooge (2012).
1.3 Ouderbetrokkenheid volgens Epstein
Volgens Epstein (1995) zijn er zes componenten van ouderbetrokkenheid: 1) ouderschap, 2) communicatie, 3) vrijwilligershulp, 4) steun thuis, 5) besluitvorming en 6) samenwerken met de gemeenschap.
De eerste component gaat over ouderschap. Onder ouderschap wordt het creëren van een veilige en leerrijke thuisomgeving voor het kind verstaan. De school kan ervoor zorgen dat ouders meer informatie krijgen over de gezondheid van kinderen, veiligheid, voeding en het creëren van een thuissituatie waarin kinderen als leerlingen ondersteund worden. Daarbij is het belangrijk dat er uitwisseling van informatie plaatsvindt tussen ouders en school. Zowel de school als de ouders bespreken hun zorgen en doelen voor het kind (Epstein, et al., 2002).
De tweede component is communicatie. Hierbij gaat het om de communicatie tussen school en ouders. De school ontwerpt effectieve communicatiemiddelen tussen school en ouders over schoolactiviteiten en de voortgang van leerlingen. Van de school wordt verwacht dat de informatie op een begrijpelijke manier aan de ouders wordt overgebracht en van de ouders wordt verwacht dat zij hierop respons geven (Epstein, 1995).
10
Verder heeft de school vrijwilligers nodig, dit is de derde component van
betrokkenheid. De school kan verschillende activiteiten organiseren waarbij ouders hun talenten kunnen delen met de school. Ook kunnen de ouders helpen met het organiseren en begeleiden van verschillende activiteiten. Het is de taak van de leerkracht om de ouders hierover te informeren (Epstein, et al., 2002).
De vierde component is de steun thuis. Hiermee wordt het ondersteunen van het kind bij het schoolwerk thuis bedoeld. Ouders helpen het kind thuis met het maken van de
huiswerkopdrachten van de school. Het is belangrijk dat leerkrachten informatie verstrekken aan ouders om hun kinderen te kunnen helpen met hun huiswerk en andere curriculum-gerelateerde activiteiten en beslissingen (Epstein, et al., 2002).
Besluitvorming is de vijfde component. Met besluitvorming wordt de formele
ouderparticipatie bedoeld. Het is belangrijk om ouders te betrekken bij de besluitvorming over schoolse zaken die effect kunnen hebben op hun kinderen. Ook moet een school
oudervertegenwoordigers hebben en ze ondersteunen, zodat de ouders ook gehoord worden (Epstein, et al., 2002).
De laatste component van ouderbetrokkenheid is samenwerken met de gemeenschap. De school, ouders en gemeente kunnen samenwerken om een bijdrage te leveren aan
schoolprogramma’s, gezinsactiviteiten, welbevinden en leerling-resultaten (Epstein, et al., 2002).
Communicatie wordt vooral uitgebreid beschreven bij de tweede vorm van
ouderbetrokkenheid volgens Epstein (1995). Echter zou verondersteld kunnen worden dat communicatie tussen ouder en leerkracht ook nodig is bij de andere vijf vormen van
ouderbetrokkenheid. Bij ouderschap en steun thuis communiceert de leerkracht informatie aan de ouder om hun kinderen thuis te kunnen helpen. Verder zal de leerkracht de ouders eerst moeten informeren over de hulp die nodig is, voordat ouders zich als vrijwilliger kunnen
11
aanbieden. Ook wordt er bij de besluitvorming gecommuniceerd tussen ouders en
leerkrachten en wordt er een besluit genomen. Ten slotte, wordt er vanuit school informatie verstrekt aan de ouders om samenwerken met de gemeenschap te bevorderen.
De theorie van Epstein (1995) brengt, bij alle zes componenten van
ouderbetrokkenheid, de momenten in zicht waarin communicatie plaatsvindt tussen ouders en school. In dit onderzoek is het van belang om te analyseren in hoeverre de communicatie, bij de zes componenten van ouderbetrokkenheid, voldoet aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool. Een onderbelicht aspect in de theorie van Epstein (1995) is de pedagogische samenwerking tussen ouders en leerkrachten. Er is met name aandacht voor de didactische samenwerking tussen ouders en leerkrachten.
Ook Oostdam en Hooge (2012) hebben getracht het begrip ouderbetrokkenheid te definiëren. Het werk van Oostdam en Hooge (2012) is een aanvulling op de theorie van Epstein, omdat er niet alleen aandacht is voor de communicatie in het kader van didactische samenwerking, maar ook voor de pedagogische samenwerking. Verder is het werk van Oostdam en Hooge (2012) recent en gericht op de Nederlandse context. Hieronder zal het werk van Oostdam en Hooge (2012) besproken worden.
1.4 Ouderbetrokkenheid volgens Oostdam en Hooge
Volgens Oostdam en Hooge (2012) kan ouderbetrokkenheid onderscheiden worden in drie vormen: maatschappelijke samenwerking, educatieve samenwerking en formele
samenwerking. Deze drie vormen komen overeen met de zes vormen van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995).
Bij maatschappelijke samenwerking gaat het om samenwerking tussen ouders en school omtrent buitenschoolse activiteiten in de buurt. De school gaat
12
Hierdoor kunnen scholen bepaalde cursussen aanbieden. De leerlingen en hun ouders komen op deze manier makkelijker in contact met allerlei maatschappelijke voorzieningen (Oostdam & Hooge, 2012). Er zou gesteld kunnen worden dat deze vorm van samenwerking past bij het aspect ‘samenwerken met de gemeenschap’ van Epstein et al. (2002).
Bij educatieve samenwerking gaat het om zowel pedagogische als didactische samenwerking. Een pedagogische samenwerking zorgt ervoor dat de ouders en school samenwerken om een veilig pedagogische klimaat te creëren voor het kind. Het is belangrijk dat de school respect heeft voor de leefwereld van het kind, zodat school en thuis niet twee verschillende werelden worden voor het kind en kinderen zich hierdoor minder thuis voelen. Ook is het belangrijk dat zowel de ouders als de school beseffen dat zij beiden
verantwoordelijk zijn voor de opvoeding van het kind (Oostdam & Hooge, 2012). Bij didactische samenwerking gaat het vooral om het leerproces van het kind. De school informeert en schakelt de ouders in bij het leerproces van hun kind. Ook kan de school de ouders helpen om thuis ondersteuning te bieden aan het kind bij het verwerven van schoolse vaardigheden (Oostdam & Hooge, 2012). Er kan verondersteld worden dat deze vorm van samenwerking samenvalt met de aspecten ‘ouderschap’, ‘communicatie’ en ‘steun thuis’ van Epstein et al. (2002).
De derde vorm van samenwerking tussen ouders en school is de formele
samenwerking. Onder de formele samenwerking wordt alle hulp van ouders verstaan die nodig is om activiteiten binnen de school te realiseren. Ouders kunnen bijvoorbeeld helpen bij het begeleiden van creatieve en culturele activiteiten en participeren in de ouderraad of de medezeggenschapsraad (Oostdam & Hooge, 2012). Deze vorm van samenwerking zou geplaatst kunnen worden bij de aspecten ‘vrijwilligershulp’ en ‘besluitvorming’ van Epstein et al. (2002).
13
De theorie van Oostdam en Hooge (2012)onderscheidt ouderbetrokkenheid in drie vormen: maatschappelijke samenwerking, educatieve samenwerking en formele
samenwerking. In dit onderzoek is het van belang om een beeld te schetsen van de
verwachtingen en wensen van de ouders op de Troelstraschool over de communicatie tussen ouders en leerkrachten bij bovengenoemde drie vormen van samenwerking.
Om ouderbetrokkenheid te realiseren is er een goede communicatie nodig tussen de leerkracht en de ouder (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006).
1.5 Communicatie
In dit onderzoek zullen de theorie van Targowski en Bowman (1988) over communicatie, het model van co-actief communiceren (Boves & Dijk, 2008) enhet TOPOI-model (Hoffman, 2009) toegelicht worden. Ookzal de werking en invloed van (culturele) verschillen op communicatie besproken worden. In dit onderzoek wordt cultuur breed opgevat, namelijk als ‘de individuele kenmerken van een persoon, zoals politieke, economische, sociale, religieuze, educatieve en taalkundige aspecten’ (Voss, Jasken, & Hayden, 2002).
1.6 Communicatie en cultuurverschillen
Communicatie is een breed begrip. Bij communicatie is er sprake van zenden en ontvangen van boodschappen. Onder communicatie vallen zowel verbale als non-verbale boodschappen, waarvoor specifieke –verbale zowel als non-verbale- vaardigheden voor nodig zijn (Claes & Gerritsen, 2011).
In het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) worden tien aspecten van de communicatie beschreven. Hieruit blijkt dat de zender en ontvanger nagenoeg dezelfde opvattingen moeten hebben over communicatie om de communicatie goed te laten verlopen. Volgens Targowski en Bowman (1988), die cultuur definiëren als alle individuele kenmerken
14
van een persoon, kunnen cultuurverschillen tussen zender en ontvanger leiden tot miscommunicatie.
Als eerste wordt het fysieke aspect besproken. Een zender kan alleen een boodschap overbrengen aan een ontvanger als er contact is. Dat kan door elkaar te zien, via papier, telefoon, e-mail, enzovoort. Het probleem dat hier kan ontstaan is dat niet iedereen dezelfde communicatiemiddelen gebruikt (Targowski & Bowman, 1988). Een leerkracht kan een boodschap aan de ouders alleen via de mail overbrengen als de ouder een e-mailadres heeft.
Het tweede aspect is het systeem dat gebruikt wordt om een bepaalde boodschap over te brengen. Hierbij gaat het om de kennis en houding die men heeft ten opzichte van de communicatiemiddelen. Men verschilt in mening over welke systemen, zoals telefoon, papier, fax, e-mail, geschikt zijn om een bepaalde boodschap over te brengen (Targowski &
Bowman, 1988). Een ouder kan een voorkeur hebben voor telefonisch contact, terwijl de leerkracht de voorkeur heeft om via de mail te communiceren met de ouders.
Bij het derde aspect gaat het om de verschillende opvattingen die de zender en
ontvanger hebben over zichzelf en de relatie onderling. Komen zij over zoals zij bedoelen? In verschillende culturen wordt anders met eerbied en aanzien omgegaan, wat tot
miscommunicatie kan leiden (Targowski & Bowman, 1988). Men kan bijvoorbeeld in
bepaalde culturen meer aanzien krijgen naarmate men ouder wordt, terwijl binnen een andere cultuur aanzien te maken heeft met wat iemand doet en gedaan heeft (Claes & Gerritsen, 2011).
Het vierde aspect noemen de auteurs sessielink. Bij dit aspect gaat het om de tijd en omstandigheden waarin de boodschap ontvangen en verzonden wordt (Targowski &
Bowman, 1988). Er kan bijvoorbeeld miscommunicatie ontstaan als een ouder een leerkracht in de avond belt om te vragen naar de vorderingen van het kind op school. De ouder kan het
15
een geschikt tijdstip vinden, terwijl de leerkracht de voorkeur heeft om in de middag gebeld te worden.
De omgeving is het vijfde aspect. Het gaat hier om de omgeving die het best geschikt is om een boodschap over te brengen. Ook bij dit aspect kan miscommunicatie ontstaan door cultuurverschillen (Targowski & Bowman, 1988). In het onderwijs zullen sommige ouders het fijn vinden om over hun kind te praten als de leerkracht op huisbezoek is, terwijl andere ouders de voorkeur geven aan het klaslokaal.
Bij het zesde aspect gaat het om de ideeën die de zender en ontvanger hebben over hun eigen functie en status. Het probleem dat hier kan ontstaan, is dat niet alle culturen hetzelfde denken over wat iemands status in een bepaalde situatie bepaalt en hoe status in de ene context zich verhoudt tot status in een andere context (Targowski & Bowman, 1988).
Het zevende aspect betreft symbolen. Met symbolen worden de non-verbale communicatie en de taal die men spreekt bedoelt. Het gaat om de interpretatie van de symbolen die de zender gebruikt. Worden de symbolen op dezelfde manier geïnterpreteerd door zender en ontvanger? Ook hier kan miscommunicatie ontstaan, bijvoorbeeld als de leerkracht vaktaal gebruikt die de ouder niet begrijpt (Targowski & Bowman, 1988).
Bij het achtste aspect gaat het om het gedrag. Het is belangrijk dat de ontvanger het gedrag rondom de communicatie op dezelfde manier interpreteert als de zender. De zender van een boodschap verwacht tijdens de communicatie een bepaald gedrag van de ontvanger. Miscommunicatie kan ontstaan als het verwachte gedrag en het feitelijke gedrag verschillen (Targowski & Bowman, 1988). Een voorbeeld is het aankijken van een persoon tijdens een gesprek. Voor sommige personen is dat gebruikelijk, maar bij anderen kan elkaar in de ogen kijken in bepaalde situaties of tussen bepaalde mensen als onbeleefd ervaren worden (Claes & Gerritsen, 2011).
16
Het negende aspect bestaat uit de waarden die de zender en ontvanger hebben. De waarden die men heeft, zijn vaak moeilijk waarneembaar. Hierdoor kunnen er
communicatieproblemen ontstaan (Targowski & Bowman, 1988). Een leerkracht kan
bijvoorbeeld veel waarde hechten aan het geven van een hand aan een ouder. Echter kan een ouder de handdruk van de leerkracht afwijzen, vanwege zijn geloofsovertuiging. De
leerkracht kan zich hierdoor beledigd voelen.
Bij het tiende en laatste aspect gaat het om eerdere ervaringen van de zender en ontvanger die een rol kunnen spelen in communicatie. Eerdere ervaringen kunnen leiden tot miscommunicatie (Targowski & Bowman, 1988). Wanneer een ouder slechte ervaringen heeft gehad met een voorgaande leerkracht, kan de ouder bij de huidige leerkracht al snel in de verdediging gaan. Hierdoor kan miscommunicatie ontstaan, doordat de huidige leerkracht de reactie van de ouder niet kan begrijpen.
Het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) biedt inzicht in het begrip ‘communicatie’. Ook wordt de invloed van (cultuur) verschillen op communicatie besproken. Voor dit onderzoek zijn de tien aspecten van communicatie uit de theorie van Targowski en Bowman (1988) van belang om het begrip ‘communicatie’ te kunnen operationaliseren en antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag.
1.7 Het model van co-actief communiceren
Volgens Targowski en Bowman (1988) kunnen cultuurverschillen tussen zender en ontvanger leiden tot miscommunicatie. Het model van co-actief communiceren van Boves en Dijk (2008) helpt deze miscommunicatie te voorkomen. Het model geeft informatie over de houding die men kan hebben ten aanzien van een ander en van zichzelf. Het zijn communicatieve vaardigheden die nodig zijn bij communicatie (Boves & Dijk, 2008).
17
In het model van co-actief communiceren staan de begrippen respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen centraal (Boves & Dijk, 2008). Het begrip respect houdt in dat men de ander in zijn/haar waarde laat en aandacht heeft voor zijn eigen behoeftes en die van een ander (Boves & Dijk, 2008).
Openheid houdt in dat men luistert zonder te oordelen, open vragen stelt en open staat voor contact. Ook is het belangrijk dat men zich kwetsbaar opstelt en reflecteert op zichzelf en open staat voor feedback (Boves & Dijk, 2008).
Het begrip veiligheid houdt in dat men kritisch mag zijn, vragen mag stellen en behoeftes mag uiten zonder sancties. Daarnaast is het belangrijk dat men durft aan te geven wanneer hij of zij zich niet veilig voelt. Ook is het belangrijk dat men naast elkaar staat, in plaats van ‘boven’ of ‘onder’ (Boves & Dijk, 2008).
Zelfvertrouwen houdt in dat men de verantwoordelijkheid durft te delen met anderen en grenzen durft aan te geven. Ook is het belangrijk dat men voor zijn eigen mening staat (Boves & Dijk, 2011).
De bovengenoemde aspecten uit het model van co-actief communiceren zijn
basisvoorwaarden voor een goede communicatie (Boves & Dijk, 2008). In dit onderzoek zal het model van co-actief communiceren gebruikt worden om de communicatie tussen ouders en leerkrachten te kunnen operationaliseren en analyseren. Een minpunt van het model is dat er nog geen onderzoek is gedaan naar de toepassing en effecten van het model van co-actief communiceren in de praktijk.
Naast het model van co-actief communiceren, kan ook het TOPOI-model gebruikt worden om (culturele) verschillen en misverstanden in de communicatie te verhelderen en de communicatie te herstellen.
18
1.8 Het TOPOI-model
Het TOPOI-model van Hoffman (2009) staat voor Taal, Ordening, Personen, Organisatie en Inzet. Met de bovengenoemde aspecten van het TOPOI-model dient rekening gehouden te worden tijdens de communicatie. Het model maakt men bewust van de verschillen die er kunnen spelen in de communicatie en biedt suggesties om miscommunicatie te herstellen (Hoffman, 2009).
Het eerste aspect, taal, omvat de verbale en non-verbale taal van de deelnemers aan het gesprek. Bij de verbale taal zijn de betekenissen van woorden afgesproken en vastgelegd in woordenboeken. De non-verbale taal is niet afgesproken en kan verschillende betekenissen hebben. Een voorbeeld is een glimlach die zowel spot, vriendelijkheid en tevredenheid kan uitdrukken (Hoffman, 2009).
Met het tweede begrip, ordening, wordt de zienswijze van de deelnemers op de kwesties die spelen in hun gesprek bedoeld. Het gaat hier om hoe mensen naar de werkelijkheid, een gebeurtenis of kwestie kijken (Hoffman, 2009). Een leerkracht kan bijvoorbeeld aan een vader aangeven dat zijn kind druk is in de klas, maar de vader noemt zijn zoon een ‘levendig’ kind. Beide persoon hebben een eigen kijk op de werkelijkheid en willen dat de ander hetzelfde ziet (Diversiteitactie, 2016).
Het derde begrip, personen, verwijst naar de personen die deelnemen aan de
communicatie en naar hun onderlinge relatie. Hierbij gaat het om wie de gespreksdeelnemers voor elkaar zijn, welke beelden ze van elkaar hebben en hoe ze hun onderlinge relatie ervaren (Hoffman, 2009). Een voorbeeld uit de bronnenkaart van de diversiteitactie (2016): ‘Een
docente vroeg naar aanleiding van een bepaald thema met betrekking tot religie aan één van haar studenten met Marokkaanse roots: ‘En hoe denken ze daar bij jullie over?’ De studente draait met haar ogen en weigert verder elke medewerking aan de les.’ De miscommunicatie
19
islamitische, maar als een studente. De docente ziet haar daarentegen als een vertegenwoordigster van een etnische groep.
Het vierde aspect, organisatie, omvat de maatschappelijke en professionele
organisatorische omgeving waarbinnen communicatie plaatsvindt. In de praktijk blijkt dat in veel misverstanden tussen mensen organisatorische onduidelijkheden een grote rol spelen (Hoffman, 2009). Een ouder kan bijvoorbeeld, als uiting van respect tegenover de autoriteit en verantwoordelijkheid van de leerkracht, niet naar een oudergesprek komen. De ouder ziet het als een teken van respect, maar de leerkracht ziet het als desinteresse (Diversiteitactie, 2016).
Met het vijfde begrip, inzet, worden de onderliggende motieven, behoeften, verlangens en drijfveren van de gespreksdeelnemers bedoeld (Hoffman, 2009). Een leerling kan
bijvoorbeeld een leerkracht uitmaken voor racist, omdat hij/zij een slecht cijfer heeft gekregen. De leerkracht reageert hier boos op. Er ontstaat miscommunicatie, omdat de leerkracht reageert op de onterechte beschuldiging en niet kijkt naar de achterliggende boodschap. De leerling was namelijk teleurgesteld en had meer verwacht (Diversiteitactie, 2016).
De vijf gebieden van TOPOI zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. In de praktijk zullen alle vijf gebieden tegelijkertijd plaatsvinden. Het TOPOI-model omvat een analyse- en een interventiekader. Het analysekader maakt men bewust van de verschillen die er kunnen spelen in de communicatie ofwel wat de storing in de communicatie veroorzaakt. Het TOPOI-interventiekader biedt suggesties om te interveniëren in het ontstane misverstand (Hoffman, 2009).
Het TOPOI-analysekader bestaat uit drie kernvragen bij ieder aspect, die van belang zijn voor het aanpakken van communicatieve stoornissen. De drie kernvragen zijn: 1) Wat is mijn aandeel? 2) Wat is het aandeel van de ander? 3) Wat is de invloed vanuit de ruime sociale omgeving: de heersende sociale representaties van beelden, waarden, normen,
20
opvattingen en betekenissen op de communicatie? (Hoffman, 2009). Vervolgens kan de communicatie met gerichte interventies hersteld worden. De belangrijkste interventies zijn: bespreekbaar maken, luisteren, doorvragen, uitleg vragen en geven, feedback geven, grenzen aangeven, besef van de invloed van sociale representaties en erkenning geven (Hoffman, 2009).
In dit onderzoek zijn de aspecten (taal, ordening, personen, organisatie en inzet) uit het TOPOI-model van Hoffman (2009) van belang om de communicatie tussen ouders en
leerkrachten van de Troelstraschool te operationaliseren. Verder zal het analyse- en
interventiekader van het TOPOI-model gebruikt worden om handreikingen te bieden aan de leerkrachten om de communicatie tussen hen en de ouders te verbeteren. Een ontbrekend punt van het model is dat er nog geen onderzoek is gedaan naar de toepassing en effecten van het TOPOI-model in de praktijk.
1.9 Theorieën die relevant zijn voor het onderzoek
In dit onderzoek zal er gekeken worden naar communicatie, dit is de tweede vorm van ouderbetrokkenheid volgens Epstein et al. (2002). Ouderbetrokkenheid is een gelijkwaardige samenwerking tussen ouders en school waarin ouders en school vanuit een gezamenlijke verantwoordelijkheid werken aan de ontwikkeling van het kind (Oostdam & Vries, 2014). Er zal in dit onderzoek specifiek gekeken worden naar de communicatie tussen leerkrachten en ouders. Het begrip communicatie houdt in dat er sprake is van zenden en ontvangen van boodschappen. Onder communicatie vallen zowel verbale als non-verbale boodschappen (Claes & Gerritsen, 2011). Volgens Epstein (1995) is het de taak van de school om effectieve communicatiemiddelen te ontwerpen tussen school en ouders over schoolactiviteiten en de voortgang van leerlingen. Deze vorm van ouderbetrokkenheid speelt ook een belangrijke rol bij de educatieve samenwerking van Oostdam en Hooge (2012).
21
Ook zal in dit onderzoek gekeken worden naar communicatie en cultuurverschillen in communicatie. In het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988) worden tien aspecten van de communicatie beschreven. Het begrip cultuur wordt in dit onderzoek gedefinieerd als de individuele kenmerken van een persoon, zoals politieke, economische, sociale, religieuze, educatieve en taalkundige aspecten (Voss, Jasken, & Hayden, 2002). Het model van co-actief communiceren, biedt communicatieve vaardigheden aan die nodig zijn om miscommunicatie te voorkomen (Boves & Dijk, 2008). Verder zal het TOPOI-model gebruikt worden om (culturele) verschillen en misverstanden in de communicatie te verhelderen en de communicatie te herstellen. Het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief communiceren en het TOPOI-model worden verwerkt in de meetinstrumenten voor dit onderzoek.
In dit onderzoek is communicatie een voorwaarde voor ouderbetrokkenheid en kan er geen ouderbetrokkenheid zijn zonder communicatie. Dit is anders dan de theorieën van ouderbetrokkenheid van Epstein (1995) en Oostdam en Hooge (2102) waarin communicatie wordt gezien als een onderdeel van ouderbetrokkenheid.
1.10 Onderzoeksvraag en deelvragen
De Troelstraschool wil de communicatie tussen de ouders en leerkrachten versterken om samenwerking tussen ouders en leerkrachten te optimaliseren. Om zicht te krijgen op de verwachtingen en wensen van ouders betreffende communicatie en om de communicatie tussen ouders en leerkrachten te verbeteren, staat in dit onderzoek de volgende
onderzoeksvraag centraal: In hoeverre voldoet de communicatie tussen ouders en leerkrachten aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool en waar liggen
mogelijkheden tot verbetering? De hoofdvraag zal onderzocht worden aan de hand van de volgende twee deelvragen: 1) Hoe omschrijven de leerkrachten op de Troelstraschool hun
22
handelingen en vaardigheden daar waar het gaat om communicatie tussen hen en ouders? 2) Wat zijn de ervaringen en verwachtingen die de ouders hebben omtrent de communicatie tussen ouders en leerkracht op de Troelstraschool?
De hypothese van dit onderzoek is dat de communicatie tussen ouders en leerkrachten niet volledig zal voldoen aan de verwachtingen van de ouders van de Troelstraschool. Deze hypothese is gebaseerd op uitkomsten uit eerder onderzoek waarin gevonden werd dat leerkrachten ouders niet zien als gelijke partners tijdens de communicatie (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). Bovengenoemd onderzoek heeft laten zien dat het bereiken van
gelijkwaardigheid tussen school en ouders wordt bemoeilijkt door factoren als verschillen in normen en waarden, verschillen in het denken in opvoedingsstijl en taalcompetenties van ouders (Smit, Sluiter, & Driessen, 2006). De Troelstraschool heeft een diverse groep ouders en heeft daardoor te maken met bovengenoemde factoren, die ervoor zorgen dat
gelijkwaardigheid tussen school en ouders wordt bemoeilijkt.
Dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek op de Troelstraschool onder ouders en leerkrachten.
2. Methode
2.1 Participanten
Het onderzoek is uitgevoerd op de openbare basisschool P.J. Troelstra. De Troelstraschool is een kunstmagneetschool in Amsterdam-West met een Jaargroep en Montessori afdeling. Amsterdam-West heeft een etnisch diverse bevolking en deze diversiteit is terug te zien onder de leerlingen van de Troelstraschool. De participanten in dit onderzoek zijn zowel ouders als leerkrachten.
Aan dit onderzoek doen negen random gekozen groepen van basisschool de
23
afdeling. De groepen zijn voortgekomen uit een proportionele gestratificeerde steekproef. Een proportioneel gestratificeerde steekproef houdt in dat de populatie in deelpopulaties wordt verdeeld en er rekening wordt gehouden met de verhoudingen in de populatie (Baarda & De Goede, 2006). In dit onderzoek bestond de populatie uit 29 groepen: 20 Jaargroepen en 9 Montessorigroepen. In de uiteindelijke steekproef is deze verhouding terug te zien. Er doen in dit onderzoek namelijk meer groepen mee uit de Jaargroep afdeling dan uit de Montessori afdeling. Hierdoor lijkt de steekproef meer op de populatie en is de steekproef representatief voor de totale populatie op de Troelstraschool. Verder is de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal uitgezet onder alle 504 ouders op de Troelstraschool.
Binnen de mogelijkheden van de school is er gekozen voor het interviewen van drie leerkrachtenin plaats van te observeren. De leerkrachten, uit verschillende bouwen (de onderbouw, middenbouw en bovenbouw), zijn geïnterviewd met een semi-gestructureerd diepte-interview. Een van de geïnterviewde leerkrachten geeft les aan een Montessori groep en de andere twee leerkrachten geven les aan een Jaargroep.
2.2 Meetinstrument
Voor het onderzoek zal er gebruik worden gemaakt van twee vragenlijsten: de
oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal (voor de leesbaarheid wordt verder in de tekst naar deze oudertevredenheidspeiling verwezen met ‘ParnasSys’) en een vragenlijst voor de Ideeënbus.De oudertevredenheidspeiling van ParnasSys bestaat uit 96 stellingen. Er zal in dit onderzoek alleen gekeken worden naar de stellingen die gaan over de communicatie tussen ouders en leerkrachten. Ook zijn er enkele stellingen toegevoegd aan de vragenlijst van
ParnasSys om een compleet beeld te krijgen van de communicatie tussen ouders en leerkrachten. De toegevoegde stellingen zijn geformuleerd door gebruik te maken van het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief
24
communiceren van Boves en Dijk (2008) en het TOPOI-model van Hoffman (2009), zoals besproken in het theoretisch kader. Uit deze modellen zijn negen onderdelen voortgekomen die het begrip communicatie meten, namelijk: communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, omgeving, begrijpelijkheid, de stem van ouders, respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen. Een voorbeeld van een stelling is: ‘de ouder kan met vragen en opmerkingen terecht bij de leerkracht’. In dit onderzoek zijn er 23 stellingen uit de
oudertevredenheidspeiling van ParnasSys opgenomen, waarvan 19 stellingen zijn toegevoegd door de onderzoeker (zie bijlage 1). De ouders hadden vijf antwoordmogelijkheden: 1) dit klopt niet, 2) dit klopt een beetje, 3) dit klopt redelijk, 4) dit klopt helemaal en 5) niet van toepassing. De stellingen uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys kunnen door ouders beoordeeld worden met een score van 1 tot en met 4.
De vragenlijst voor de Ideeënbus bestaat uit een inleidende brief en 11 open vragen over de samenwerking en communicatie met de leerkracht (zie bijlage 2). De vragen zijn, op basis van literatuurstudie, opgesteld door de werkgroep educatief partnerschap van de Troelstraschool.Een van de vragen is: ‘hoe ervaart u de communicatie vanuit de leerkracht betreffende het leerproces van uw kind?’.
Bij de gebruikte vragenlijsten is rekening gehouden met de validiteit. De items in de gebruikte vragenlijsten zijn geformuleerd op basis van het theoretisch kader, om te verzekeren dat de centrale concepten uit de inleiding (ouderbetrokkenheid en communicatie)
daadwerkelijk gemeten worden en op die manier de validiteit te borgen.
Verder is er voor de interviews met de leerkrachten gekozen voor een
semi-gestructureerd diepte-interview (zie bijlage 3). In een semi-semi-gestructureerd diepte-interview is er van tevoren een interviewleidraad opgesteld, maar is er ruimte voor eigen inbreng van participanten (Baarda & De Goede, 2006). De vragen in het interview zijn geformuleerd naar
25
aanleiding van de resultaten uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys en de vragenlijst voor de Ideeënbus en op basis van het theoretisch kader.
De betrouwbaarheid van de resultaten in dit onderzoek wordt vergroot door de verschillende databronnen die worden gebruikt om informatie te verkrijgen (Bryman, 2012). In dit onderzoek wordt er namelijk gebruik gemaakt van twee typen vragenlijsten en een interview.
2.3 Procedure
De vragenlijst voor de Ideeënbus kregen de ouders van de deelnemende groepen met het rapport van hun kind mee naar huis. Deze vragenlijst konden de ouders thuis invullen en inleveren tijdens de 10-minuten gesprekken bij de desbetreffende leerkracht. Vervolgens werden de ingevulde vragenlijsten door de onderzoeker opgehaald bij de leerkrachten en werden de antwoorden gecodeerd in thema’s. Antwoorden die door meerdere ouders zijn gegeven, werden maar een keer genoteerd in het codeerschema. Tijdens de analyse zijn alle antwoorden op de vragenlijst voor de ideeënbus gecodeerd. Bij vergelijkbare antwoorden van ouders is ervoor gekozen om zo een antwoord maar één keer op te nemen in het
codeerschema. Hier is voor gekozen omdat het doel van dit onderzoek niet was, uitspraken te doen over de representativiteit van bepaalde uitspraken in de schoolcontext. Het doel was slechts te kijken welke verwachtingen en wensen er bestonden binnen de school,
onafhankelijk of deze gedeeld werden in meer of mindere mate. Ook kregen de ouders in dezelfde periode een uitnodiging om de
oudertevredenheidspeiling van ParnasSys in te vullen. De ouders kregen vijf weken de tijd om de oudertevredenheidspeiling in te vullen en werden er elke week aan herinnert in de
Nieuwsbrief. Bovendien werd de mogelijkheid aangeboden om de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys thuis of op school in te vullen. Na of voor de 10-minuten gesprekken konden
26
de ouders op school op de laptops de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys invullen. Er waren vrijwilligers aanwezig die de ouders hielpen bij het invullen van de
oudertevredenheidspeiling. Ouders die de Nederlandse taal niet goed beheersen of moeite hadden met de vragen, konden op de school vragen om hulp.
De interviews met de drie leerkrachten werden afgenomen in een klaslokaal op de school. Tijdens het interview waren alleen de onderzoeker en de leerkracht aanwezig, zodat de leerkracht zich vrij voelde om te spreken. Aan het begin van het interview werd aan de leerkracht gevraagd of het interview opgenomen mocht worden. Vervolgens werd met toestemming van de leerkracht het interview opgenomen. Door het interview op te nemen wordt de betrouwbaarheid gewaarborgd. De onderzoeker kan namelijk niet het hele interview onthouden en de kans op eigen interpretatie na afloop van het interview wordt beperkt
gehouden (Bryman, 2012). Nadat er toestemming werd gegeven om het interview op te
nemen, begon de onderzoeker met het stellen van de vragen. Bij elke vraag werd het antwoord van de leerkracht kort samengevat door de onderzoeker en werd gecontroleerd of de
onderzoeker de leerkracht goed begrepen had. Hierdoor wordt de validiteit vergroot, omdat de onderzoeker zeker weet dat alleen de antwoorden van de leerkracht gemeten worden en niet ook zijn eigen interpretaties (Bryman, 2012). Aan het einde van het interview werd aan de leerkrachten gevraagd of zij nog vragen hebben omtrent het onderzoek. Nadat alle interviews waren uitgevoerd, werd er een transcript gemaakt van de interviews en werden de antwoorden gecodeerd op de volgende negen thema’s: communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, omgeving, begrijpelijkheid, de stem van ouders, respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen. De thema’s zijn ontstaan door gebruik te maken van het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief communiceren van Boves en Dijk (2008) en het TOPOI-model van Hoffman (2009), zoals besproken in het theoretisch kader. Vervolgens werden er door de onderzoeker een aantal citaten gekozen die de thema’s
27
illustreerden. Aan de hand van deze analyse werd een antwoord geformuleerd op de
onderzoeksvraag. De citaten zijn geselecteerd op hun relevantie en representativiteit. Er zijn alleen citaten gekozen die op zichzelf begrepen konden worden, zonder dat daar verdere context informatie voor nodig was, om te voorkomen dat citaten een andere betekenis kregen.
3. Resultaten
In dit hoofdstuk zal aan de hand van analyses van de interviews met de leerkrachten, de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys en de vragenlijst voor de Ideeënbus een antwoord gegeven worden op de volgende twee vragen: 1) Hoe omschrijven de leerkrachten op de Troelstraschool hun handelingen en vaardigheden daar waar het gaat om communicatie tussen hen en ouders? 2) Wat zijn de ervaringen en verwachtingen die de ouders hebben omtrent de communicatie tussen ouders en leerkracht op de Troelstraschool? Aan de hand van het beantwoorden van deze deelvragen is het de bedoeling een antwoord te formuleren op de hoofdvraag van dit onderzoek:In hoeverre voldoet de communicatie tussen ouders en leerkrachten aan de verwachtingen en wensen van de ouders van de Troelstraschool en waar liggen mogelijkheden tot verbetering? In dit onderzoek is het begrip communicatie uit de onderzoeksvraag geoperationaliseerd door gebruik te maken van het communicatiemodel van Targowski en Bowman (1988), het model van co-actief communiceren van Boves en Dijk (2008) en het TOPOI-model van Hoffman (2009). Uit deze modellen zijn negen onderdelen voortgekomen die het begrip communicatie meten: communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, omgeving, begrijpelijkheid, de stem van ouders, respect, openheid, veiligheid en zelfvertrouwen. De ouders konden deze negen onderdelen beoordelen met een score van 1 tot en met 4 op de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys. Ook hadden de ouders de mogelijkheid om wat te vertellen over deze negen onderdelen bij de open vragen uit de vragenlijst voor de Ideeënbus. Verder konden de leerkrachten tijdens de interviews hun
28
handelingen en vaardigheden daar waar het gaat om communicatie tussen hen en ouders omschrijven.
3.1 Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van leerkrachten
Op de Troelstraschool gebruiken de leerkrachten verschillende communicatiemiddelen. Uit de analyse van de interviews met de leerkrachten zijn een aantal overeenkomsten en verschillen gevonden tussen de communicatiemiddelen die de leerkrachten zeggen te gebruiken of zouden willen gebruiken.
Alle leerkrachten hebben een voorkeur voor persoonlijk contact met de ouders en daarnaast maken ze gebruik van andere communicatiemiddelen. Leerkracht 1 maakt vooral gebruik van de mail: ‘Via ons gaat het altijd via de mail, meestal niet met een brief.’
Leerkracht 2 heeft naast persoonlijk contact ook contact via papier: ‘Soms is dat schriftelijk
op papier en dan gaat dat via de informatiebrief’. Verder geeft leerkracht 3 aan dat er veel
contact is via WhatsApp: ‘Ik heb een groepsapp met de ouders’.’ Ik app de ouders ook als ik
de kinderen huiswerk meegeef’. ‘Ik geef altijd alles door via de groepsapp. De Citotoetsen niet, maar wel de methodetoetsen. Ik vertel dan niet, die heeft een onvoldoenden, die een matig en die een voldoende. Maar ik vertel wel: ’vraag jullie kinderen wat ze hebben gehaald voor de toets’.’ Niet alle leerkrachten zijn een voorstander van WhatsApp, leerkracht 2 zegt
het volgende over WhatsApp: ‘Groepsgesprek vind ik te ver gaan, want dan krijg je ook thuis
die apps en je hebt er geen controle over en ik wil er wel controle over houden. Ik vind dat er een grens tussen het werk en huis moet zitten’.
3.1.1 Communicatiemiddelen vanuit het perspectief van ouders
Uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys blijkt dat ouders het liefst via de mail (Mean 3.3) geïnformeerd worden. Daarna hebben de ouders een voorkeur voor een brief (Mean 3.1) en vervolgens via WhatsApp en telefonisch (Mean 2.9). In tabel 1 zijn de gemiddelde scores
29
van ouders te zien op vier vragen, omtrent communicatiemiddelen, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys.
Tabel 1
Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent communicatiemiddelen, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal.
Vragen uit
ParnasSys Integraal Mean SD N
1. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen telefonisch informeert.
2.9 1.2 100
2. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen via de mail informeert.
3.3 1.1 104
3. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen via WhatsApp informeert.
2.9 1.2 104
4. Ouders vinden het fijn als de leerkracht hen met een brief informeert.
3.1 1.1 103
De antwoorden uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys komen niet overeen met de antwoorden van de vragenlijst voor de Ideeënbus. Bij de vragenlijst voor deIdeeënbus gaven ouders namelijk aan dat ze graag een WhatsApp groep zouden willen hebben of tevreden zijn met de WhatsApp groep: ‘Ik zou graag een WhatsApp groep willen’. ‘Ik vind dit heel handig,
30
3.2 Tijdstip en frequentie van contact vanuit het perspectief van leerkrachten
De Troelstraschool heeft drie vaste momenten waarin leerkrachten één op één contact hebben met ouders. Dit zijn de volgende momenten: kennismakingsgesprekken en twee 10-minuten gesprekken. Tijdens de kennismakingsgesprekken krijgen de ouders de mogelijkheid om wat te vertellen over hun kind en worden de wederzijdse verwachtingen besproken. Tijdens de 10-minuten gesprekken wordt het rapport van het kind besproken. Ook is er aan het begin van het schooljaar een ouderavond voor alle ouders met de leerkracht van hun kind.
De geïnterviewde leerkrachten benoemen allemaal de drie één op één momenten en de gemeenschappelijke ouderavond. Ook vertellen ze allemaal dat ze met enkele ouders vaker contact hebben. Leerkracht 1 vertelt dat hij/zij met enkele ouders meerdere gesprekken voert:
‘Maar met een aantal ouders van drie of vier kinderen, soms wel vaker. Dat zijn dan meestal kinderen die extra zorg nodig hebben’. Ook geeft leerkracht 2 aan dat hij/zij afspraken maakt
met ouders alsde ouders daar behoefte aan hebben: ‘Ouders komen op ouderavonden en als
ouders vragen om een gesprek dan maken we een afspraak’. Ook leerkracht 3 geeft aan vaker
contact te hebben met ouders, dan de vier vaste contactmomenten: ‘En tussendoor als ouders
even met mij willen praten over het kind. Dat kan natuurlijk ook. Dat gebeurt sporadisch, dat is niet elke maand ofzo’. Ook meldt leerkracht 3 dat de 10-minuten gesprekken soms langer
duren en dat hij/zij daar rekening mee houdt bij het inplannen van de gesprekken: ‘Bij
sommige ouders ben je met 10 minuten klaar, maar bij sommige ouders plan ik wel 20 of 30 minuten in. Omdat er heel wat te bespreken valt’.
Ook over het gewenste tijdstip om een boodschap over te brengen naar een ouder of te ontvangen van een ouder, kwamen de antwoorden van de leerkrachten overeen. Ze gaven alle drie aan dat korte boodschappen in de ochtend vermeld kunnen worden, maar dat langere boodschappen in de middag na schooltijd besproken kunnen worden. Leerkracht 1 zegt
31
meer tijd’. Ook leerkracht 2 sluit hierbij aan: ‘Een korte boodschap wil ik best geven en ontvangen voor half negen. Maar na half negen beslist niet meer, want dan is het lestijd. En het liefst na 2 uur. Dat kan altijd en zeker tussen 2 uur en kwart over 2 en meestal ook half 3, want dan zijn er geen vergaderingen of andere bijeenkomsten’. Verder vertelt leerkracht 3
hetzelfde als leerkracht 1 en 2, maar hij/zij vertelt ook iets over het gewenste tijdstip voor het versturen van een WhatsApp bericht: ‘Ik kan 24/7 een boodschap overbrengen. Ik beheer ook
die groepsapp. Ik mag zelf weten hoe laat ik app. Als ik thuis kom en denk ik heb morgen twee ouders nodig en ik ben het helemaal vergeten door te geven, dan kan ik natuurlijk na vijf uur nog een groepsapp sturen. Maar ouders hoeven mij niet te bombarderen met appjes. De ouders kunnen tot zeg maar vijf uur een boodschap doorgeven op de groepsapp. En ik mag gewoon elk tijdstip. Maar wel op normale tijden, voor 8 uur heb ik wel een berichtje uitgestuurd’.
3.2.1 Tijdstip en frequentie van contact vanuit het perspectief van ouders
Uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys blijkt dat ouders tevreden zijn over het aantal 10-minuten gesprekken (Mean 3.1) en het tijdstip dat de leerkracht contact opneemt met de ouder (Mean 3.4).In tabel 2 zijn de gemiddelde scores van ouders te zien op twee vragen, omtrent het tijdstip en de frequentie van contact, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys.
Tabel 2
Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent het tijdstip en de frequentie van contact, uit de
oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal.
Vragen uit
ParnasSys Integraal Mean SD N
32
organiseert voldoende 10 minutengesprekken over het rapport. 2. De leerkracht neemt op een gewenst tijdstip contact op met de ouder. 3.4 0.8 85
De score op de eerste stelling (de school organiseert voldoende 10 minutengesprekken over het rapport) komt niet overeen met de antwoorden van de ouders op de vragenlijst voor de Ideeënbus. Ouders gaven namelijk aan dat ze vaker gesprekken zouden willen met de leerkracht: ‘Meer gesprekken’. ‘1 of 2 keer extra per jaar een 10-minuten gesprek’. ‘Weinig
contact met de leerkracht’. ‘Meer contact opnemen met de ouders als er wat aan de hand is met de leerling’. Ook gaven de ouders aan dat de gesprekken te kort duren: ‘Soms is het contact wat vluchtig vanwege tijdsgebrek’. ‘Iets meer tijd ervoor uittrekken per
contactmoment/10-minuten gesprek’. Verder hebben de ouders op de vragenlijst voor de
Ideeënbus niets vermeld over het tijdstip dat de leerkracht contact opneemt met de ouder, omdat er niet specifiek is gevraag naar dit onderdeel van communicatie, maar naar het begrip ‘communicatie’ in het algemeen.
3.3 Omgeving vanuit het perspectief van leerkrachten
Naast de communicatiemiddelen, tijdstip en frequentie van contact, speelt ook de omgeving waarin een boodschap vertelt wordt een belangrijke rol (Targowski & Bowman, 1988). Alle drie de leerkrachten gaven aan dat ze vooral in hun eigen klaslokaal contact hadden met de ouder en gaven daarvoor verschillende redenen. Leerkracht 1 vertelt het volgende: ‘Het hangt
er natuurlijk vanaf hoe persoonlijk of privé het is. Soms kan ik het op het schoolplein één op één tegen de ouder zeggen. Maar als het privé is, dan neem ik ze mee de klas in. Ik heb
33
natuurlijk ook gesprekken gehad met de interne begeleider erbij, dan is het in de spreekkamer en dan is het wat officiëler. Maar als ik één op één gesprek voer met de ouder dan is het meestal gewoon in de klas’. Leerkracht 2 sluit daarop aan: ‘Voor mij lijkt het beste het
klaslokaal, want daar gebeurt het ook meestal. Maar het kan ook wel eens op het schoolplein gebeuren’. Leerkracht 3 heeft daar een andere reden voor: ‘Ja, het liefst in mijn eigen
klaslokaal, want daar voel ik mij het veiligst. Gek he? Maar ik denk dat het voor zo’n ouder ook wel fijn is en niet in een gemeenschappelijke ruimte waar iedereen naar binnen en naar buiten loopt’.
3.3.1 Omgeving vanuit het perspectief van ouders
In tabel 3 zijn de gemiddelde scores van ouders te zien op een vraag, omtrent de omgeving, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys. Ouders gaven in de
oudertevredenheidspeiling van ParnasSys aan, tevreden te zijn over de omgeving waarin de communicatie met de leerkracht zich bevindt. De gemiddelde score van ouders is een 3.5.
Tabel 3
Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent de omgeving, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal.
Vragen uit
ParnasSys Integraal Mean SD N
1. De communicatie met de leerkracht bevindt zich in een fijne omgeving.
3.5 0.7 106
In de antwoorden van de ouders op de vragenlijst voor de Ideeënbus is niets vermeld over de omgeving waarin de communicatie met de leerkracht plaatsvindt, omdat er niet specifiek is
34
gevraag naar dit onderdeel van communicatie, maar naar het begrip ‘communicatie’ in het algemeen.
3.4 Begrijpelijkheid vanuit het perspectief van leerkrachten
Bij het onderdeel begrijpelijkheid gaat het in dit onderzoek om taal. Taal omvat de verbale en non-verbale taal van de deelnemers aan het gesprek. Bij de verbale taal zijn de betekenissen van woorden afgesproken en vastgelegd in woordenboeken. De non-verbale taal is niet afgesproken en kan verschillende betekenissen hebben (Hoffman, 2009). De Troelstraschool heeft een diverse groep ouders. Een van de verschillen tussen ouders is het niveau van beheersing van de Nederlandse taal. De meeste ouders spreken en begrijpen de Nederlandse taal, maar er zijn ook ouders die daar moeite mee hebben. De geïnterviewde leerkrachten hebben elk een eigen manier om daarmee om te gaan. Leerkracht 1 hanteert de volgende aanpak: ‘Je vraagt natuurlijk wel aan de ouder: ‘begrijp je dat?’ En als het echt een
belangrijk gesprek is, bijvoorbeeld als ze een jaar langer moet blijven of als er problemen zijn op school, dan probeer je het zo duidelijk mogelijk te vertellen. Of je vraagt of de vader kan komen, die spreekt namelijk wat beter Nederlands’. Leerkracht 2 doet het op de volgende
manier: ‘Op de 10-minuten gesprekken nemen de ouders die niet zo goed Nederlands spreken
altijd iemand mee die wel goed Nederlands begrijpt. Dan vraag ik ook vaak: ‘wil je nu vertalen wat ik net gezegd heb’. Ik vind dat dat goed werkt’. Leerkracht 3 heeft de volgende
aanpak: ‘Bij Turkse ouders vraag ik dan een andere Turkse moeder uit mijn eigen klas, waar
zij ook goed contact mee heeft, of zij kan tolken voor haar. Ze kennen elkaar dan ook buiten school en dan vindt ze het niet erg als er gevoelige informatie wordt verteld. En ik heb een Egyptische vader en niemand in mijn klas spreekt klassiek Arabisch en dan moet je met hem een 10-minuten gesprek houden. Dat is heel lastig, want vooral als het kind niet goed kan
35
leren en je probeert dat uit te leggen. Je legt het dan makkelijk uit, je gebruikt korte zinnen en makkelijke woorden. Ja, meer kan ik niet doen’.
3.4.1 Begrijpelijkheid vanuit het perspectief van ouders
Uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys blijkt dat de begrijpelijkheid van de
informatie van de leerkrachten hoog gescoord wordt door de ouders met een gemiddelde van 3.7. In tabel 4 zijn de gemiddelde scores van ouders te zien op een vraag, omtrent
begrijpelijkheid, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys.
Tabel 4
Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent begrijpelijkheid, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal.
Vragen uit
ParnasSys Integraal Mean SD N
1. De informatie van de leerkracht is voor ouders begrijpelijk.
3.7 0.6 106
Ook in de antwoorden van de ouders op de vragenlijst voor de Ideeënbus gaven de ouders aan dat de communicatie duidelijk is: ‘Duidelijke communicatie’. ‘Alles is altijd heel erg
duidelijk’.
3.5 De stem van ouders vanuit het perspectief van leerkrachten
Tijdens de communicatie tussen leerkrachten en ouders, is het belangrijk dat ook de ouders een mogelijkheid hebben om hun stem te laten horen (Oostdam & Vries, 2014). Opvallend was dat alle drie de leerkrachten aangaven dat ouders ook hun verwachtingen mochten uitspreken en inspraak hadden, maar dat bleek niet uit de antwoorden als er doorgevraagd werd. Leerkracht 1 vertelde dat de wederzijdse verwachtingen kort besproken werden tijdens
36
de kennismakinggesprekken: ‘Gewoon kort wat verwacht je van ons en wat verwachten wij
van jullie’. ‘Dus dan wel. Ik werk zo op school en jullie doen dit en dat thuis. Dus ja, zeker’.
Uit dit fragment uit het interview valt op te maken dat Leerkracht 1 vooral aan geeft wat de hij/zij verwacht van de ouder, terwijl er niet wordt gevraagd naar de verwachtingen en visie van de ouder. Vervolgens werd er aan de leerkracht gevraagd of hij/ zij een voorbeeld kon geven van een moment waarin een ouder zijn/ haar mening gaf. Leerkracht 1 gaf het volgende antwoord: ‘Ja, aan het begin zeiden sommige ouders wel dat andere groepen een WhatsApp
groep hebben en waarom wij niet. Wij hadden toen gezegd dat wij via de mail communiceren en dat dat prima werkte. Dan luisteren we eigenlijk niet naar de feedback, maar dat was toen zo gegaan’. Ook leerkracht 2 had het vooral over zijn/haar verwachtingen: ‘Ja, dat is die informatieavond. Ik zeg dan: ‘ik ga dit doen en u kunt dat thuis doen’ en we moeten dat samen doen. Samen doen, dat vind ik belangrijk. Dat is een klein deel, maar als er een probleem is, moet je dat samen doen’. Verder geeft leerkracht 3 aan dat de ouders wel iets mogen
inbrengen tijdens de ouderavond: ‘Bij een ouderavond mogen ze ook wat inbrengen, maar
eigenlijk niet veel, een klein beetje’.
3.5.1 De stem van ouders vanuit het perspectief van ouders
In tabel 5 zijn de gemiddelde scores van ouders te zien op vier vragen, omtrent de stem van ouders, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys. De ouders geven aan dat ze zich serieus genomen voelen door de leerkracht (Mean 3.7), tevreden zijn over de
inspraakmogelijkheden die de leerkracht biedt (Mean 3.4), zich als gelijke voelen als ze communiceren met de leerkracht (Mean 3.6) en een duidelijk beeld hebben van de wederzijdse verwachtingen tussen ouders en leerkrachten (Mean 3.4).
37
Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent de stem van ouders, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal.
Vragen uit ParnasSys
Integraal Mean SD N
1. Ouders voelen zich door de leerkracht
serieus genomen. 3.7 0.6 105
2. Ouders zijn tevreden over de
inspraakmogelijkheden die de leerkracht biedt.
3.4 0.8 97
3. Ouders voelen zich als gelijke als ze communiceren met de leerkracht.
3.6 0.7 104
4. In de communicatie met de leerkracht is het duidelijk welke
verwachtingen ouders en leerkrachten van elkaar hebben.
3.4 0.8 104
In de antwoorden van de ouders op de vragenlijst voor de Ideeënbus is er niets vermeld over de stem van de ouders, omdat er niet specifiek is gevraag naar dit onderdeel van
communicatie, maar naar het begrip ‘communicatie’ in het algemeen.
3.6 Respect vanuit het perspectief van leerkrachten
Respect is een basis voorwaarde voor (gelijkwaardige) communicatie. Het begrip respect houdt in dat men de ander in zijn/haar waarde laat en aandacht heeft voor de eigen behoeftes en die van de ander (Boves & Dijk, 2008).
38
Aan de geïnterviewde leerkrachten werd gevraagd hoe zij naar een ouder
communiceren wanneer ze het niet eens zijn met zijn/haar normen en waarden. Leerkracht 1 heeft de volgende aanpak: ‘Dan zou ik denk ik een gesprek één op één voeren. Ik zie dat het
kind dit en dat doet thuis, maar op school doen we het zo en zo. En ik zou graag willen dat jullie je daaraan houden. Eerst proberen vol te houden en anders hulp vragen bij de directie of bij de intern begeleider. Dan kwam de intern begeleider bij het gesprek zitten en zij is iets strikter met zo is het op school’. Leerkracht 2 heeft een andere aanpak en refereert naar een
cursus die hem/haar daarbij heeft geholpen: ‘Ik begin eerst met: ‘ja, ik begrijp u helemaal’ en
dan vervolgens ga ik vertellen wat ik vind. Ik begin niet meteen met ik ben het er niet mee eens. Ik probeer het in een positieve boodschap te verpakken. Daar heb je communicatie cursussen voor die ik elke leraar aanraad. Want eerst had ik ook conflicten met ouders, maar na die cursussen ging het al wat beter’. Leerkracht drie zou op de volgende manier
communiceren dat hij/zij het niet eens is met de normen en waarden van de ouder: ‘Dan zeg ik
gewoon: ’daar denk ik dan anders over’. Maar ik geef op deze manier les en het is legaal. Ik vertel de kinderen geen rare dingen en u denkt er anders over. Dat is prima, dan kunt u dat thuis misschien overbrengen. Maar dit zijn mijn normen en waarden en dat hoor je gewoon te respecteren net als dat ik jouw normen en waarden respecteer’.
3.6.1 Respect vanuit het perspectief van ouders
Uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys blijkt dat ouders zich gerespecteerd voelen door de leerkrachten. De gemiddelde score van de ouders is een 3.7. Daarnaast vinden de ouders dat de leerkrachten interesse tonen in de sociale en culturele achtergrond van de ouder (Mean 3.2). In tabel 6 zijn de gemiddelde scores van ouders te zien op twee vragen, omtrent respect, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys.
39
Tabel 6
Gemiddelde (Mean), standaarddeviatie (SD) en aantal respondenten (N). De scores van ouders op enkele vragen, omtrent respect, uit de oudertevredenheidspeiling van ParnasSys Integraal.
Vragen uit
ParnasSys Integraal Mean SD N
1. Ouders voelen zich gerespecteerd door de leerkrachten. 3.7 0.6 106 2. De leerkracht toont interesse in de sociale en culturele achtergrond van de ouder. 3.2 1.0 88
Ook in de antwoorden van de ouders op de vragenlijst voor de Ideeënbus gaven ouders aan dat er interesse wordt getoond door de leerkrachten.
3.7 Openheid vanuit het perspectief van leerkrachten
Openheid houdt in dat men luistert zonder te oordelen, open vragen stelt en open staat voor contact. Ook is het belangrijk dat men zich kwetsbaar opstelt en reflecteert op zichzelf en open staat voor feedback. Openheid is een belangrijke vaardigheid tijdens het communiceren (Boves & Dijk, 2008).
Leerkracht 1 geeft aan dat hij/zij voornamelijk gesloten vragen stelt: ‘Ik denk dat ik
meer van de gesloten vragen ben, maar dat het handiger is als je open vragen stelt. Ook met doorvragen en meer informatie krijgen’. Leerkracht 2 licht toe waarom hij/zij vooral open
vragen stelt: ‘Als ik open vragen stel dan gaat men uit zichzelf vertellen. Als ik een gesloten
vraag stel, krijg ik vaak een ja of een nee of een heel kort antwoord. In die zin heb ik dus ook geleerd om open vragen te stellen’. Ook leerkracht 3 stelt voornamelijk open vragen en staat
40
open voor de inbreng van de ouders: ‘Ik stel graag open vragen, want ik wil toch vooral bij
zo’n kennismakingsgesprek dat ouders wat vertellen over hun kind. Hoe zij hun kind zien en wat zij denken dat de beste aanpak is dat bij hun kind zal passen, want ik ken hun kind dan nog helemaal niet’.
Daarnaast werd de leerkrachten gevraagd of ze zich kwetsbaar opstellen naar ouders toe. Leerkracht 1 vertelde dat hij/zij dat doet, maar dat hij/zij het wel moeilijk vindt: ‘Ik vind
dat heel moeilijk, omdat ik zelf best onzeker kan zijn in de klas en als ik dan tegen een ouder zeg: ‘ik vind dat ook best moeilijk’. Dan vind ik dat best moeilijk om toe te geven, omdat ik er dan zelf mee zit’. Maar hij/zij vertelt ook dat er voordelen zijn: ‘je bent dan voor de ouder opener en eerlijker. Ze weten dat je er eerlijk over bent en ook over andere dingen dan waarschijnlijk. Ik denk dat je een betere band creëert met de ouder als je je kwetsbaar opstelt’. Leerkracht 2 geeft aan zich altijd kwetsbaar op te stellen: ‘Ja, altijd wel. Als ouders kritiek hebben dan zeg ik niet meteen: ‘nee, dat klopt niet’, dan moet ik daar eerst over nadenken en dan kom ik er in het gesprek op terug of ik vraag er nog iets over’. Leerkracht 3
gaf het volgende voorbeeld: ‘Als het gaat om boeken lezen, dan gebruik ik ook mijn kinderen
als voorbeeld. Mijn kind houdt ook niet van lezen, maar wel als ik naast hem ga liggen in bed. Dan vindt hij het wel leuk. Dat geef ik dan wel mee aan de ouders. Als dat kwetsbaar
opstellen is, dan doe ik dat’.
Ook werd aan de drie leerkrachten gevraagd of ze iets konden vertellen over de mogelijkheden van ouders om feedback te geven aan leerkrachten. Leerkracht 1 geeft het volgende antwoord: ‘Nee, er zijn niet echt momenten voor feedback. Dan zouden ze toch wel
assertief genoeg moeten zijn om dat te doen. Het is natuurlijk ook wel eng als je dat dan wel gaat vragen. Een eyeopener. Je hebt natuurlijk ook geen idee van wat de ouder vindt en denkt’. Leerkracht 2 vertelt dat er wel een moment is geweest, maar dat ouders daar geen
