Individuele verschillen in begrijpend
lezen bij verhalende
en informatieve teksten: een eye-tracker
onderzoek
Naam: Simone Hemerik Studentnummer: 0904503 Vak: Masterscriptie Datum: 05-12-2014
Begeleider: Lesya Ganushschak Tweede lezer: Astrid Kraal
1
Voorwoord
Met deze master scriptie beëindig ik mijn Master Child and Education Science. Graag wil ik de mensen bedanken die mij hebben gesteund in het schrijven van deze scriptie. Allereerst wil mijn scriptiebegeleider Lesya Ganushschak bedanken, die altijd positief bleef en ongelooflijk veel tijd in mij heeft gestopt. Daarnaast wil ik Astrid Kraal bedanken voor de mogelijkheid om mijn
scriptieonderzoek bij haar te mogen doen. Ook wil ik haar bedanken voor de bemoediging en feedback die ze heeft gegeven. Vervolgens wil ik graag mijn familie en vrienden bedanken, voor de
bemoediging en het duwtje in de rug.
Simone Hemerik Leiden, December 2014
2
Inhoudsopgave
Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Methode ... 9 Participanten ... 9 Metingen ... 10 Procedure ... 11 Analyses ... 12 Resultaten ... 12 Data inspectie ... 12 Data analyses ... 14 Conclusie en discussie ... 21 Referenties ... 243
Abstract
A world-wide problem has been found with children in the fourth grade learning from
expository text. Little is known about the effects of different text types and individual
differences on reading process and reading comprehension. In this study the effects of
vocabulary and working memory capacity on expository and narrative texts is measured and
the differences in reading processes and reading comprehension between groups of readers at
the age of 7 is investigated. The results show that expository text are more difficult for young
readers than narrative texts, while there are longer fixations in expository texts and readers
find it difficult to answer questions of the these texts. Readers with a low vocabulary show
longer fixations the readers with a high vocabulary and the have more difficulties in giving
the right answers on the inference questions. No effect is found of working memory capacity
on reading process, but there is an effect of working memory capacity on inference questions.
Readers with a low working memory capacity find it harder to answer the inference questions
than readers with a high working memory capacity. Readers with a low working memory
capacity have little “room” in their heads to remember information of the texts. A second
comparison has been made between weak and strong comprehenders. Weak comprehenders
made more errors on the inference questions than strong comprehenders. With a regression
analysis the effects of vocabulary seems to partly explain the differences between weak and
strong comprehenders.
4
Inleiding
Vanaf het moment dat kinderen naar school gaan, krijgen ze te maken met lezen. In veel academische taken is begrijpend lezen van groot belang, aangezien leerlingen van teksten moeten leren. In groep 3, met de leeftijd van 6 jaar, beginnen ze met lezen van verhalende teksten. Dit gaat in groep 6, met de leeftijd van 10 jaar, over naar informatieve teksten. Dit blijkt in de praktijk problemen op te leveren over de hele wereld en wordt the fourth grade slump genoemd (Sweet & Snow, 2003, Paige, Rasinski, Magpuri-Lavell & Smith, 2014). Dit probleem houdt in dat de leerlingen moeite hebben met het leren uit informatieve teksten. Wat de oorzaak van het probleem is op dit moment onduidelijk. Het is daarom van belang om onderzoek te doen naar de processen die bij begrijpend lezen een rol spelen, om zo duidelijk in kaart te brengen welke vaardigheden leerlingen moeten beheersen voor het lezen van informatieve teksten. Het doel van huidige studie is om begrip van verhalende en informatieve teksten te vergelijken bij zwak en sterk “begrijpende” lezers.
Begrijpend lezen is een complexe vaardigheid. Het begrijpen van een tekst vereist veel meer vaardigheden dan alleen het lezen van de tekst. Begrijpend lezen houdt in dat leerlingen betekenis halen uit de tekst en dit kunnen verbinden met hun voorkennis om zo hun kennis te kunnen vergroten. Het begrijpen van een tekst, zowel informatief als verhalend, gebeurt volgens Van Dijk en Kintsch (1983) in drie stappen. Allereerst maakt de lezer een algemene indruk van hoe de tekst eruit ziet. De woorden en tekens worden letterlijk in het geheugen opgenomen. Vervolgens maakt de lezer een model van de hoofdlijnen van de tekst, waarbij de lezer begrijpt wat er in de tekst staat. In de volgende stap koppelt de lezer deze informatie met zijn of haar voorkennis en wordt een mentaal model
geproduceerd die een overzicht geeft van de verbanden van de zinnen of gedeeltes in de tekst (Kendou, van den Broek, White & Lynch, 2007, Sweet & Snow 2003). De eigenschappen van de lezers zijn een onderdeel van de factoren die van invloed zijn op begrijpend lezen. Eigenschapen van een tekst zijn anderen factoren die ook een rol spelen (Sweet & Snow, 2003). In deze studie worden verschillende teksten vergeleken op het tekstbegrip bij zwakke en sterke begrijpend lezers met behulp van de eye-tracker. Daarbij wordt naar het effect van woordenschat en werkgeheugen op het proces van begrijpend lezen bij de verschillende teksten gekeken. Allereerst wordt de theorie over de invloeden van tekstsoorten op begrijpend lezen beschreven. Vervolgens wordt beschreven wat de theorie is over de verschillen van “begrijpende” lezers. In deze studie wordt gesproken over sterke en zwakke lezers, waarbij het dan alleen gaat om het begrijpend lezen. Alle lezers in deze studie waren sterk in technisch lezen.
Kenmerken van de tekst
De structuur van de tekst kan de lezer helpen bij het begrijpen van de tekst (Oakhill & Cain, 2007). Er bestaan drie soorten teksten, namelijk functionele teksten, informatieve teksten en verhalende teksten. De structuur bij deze soorten teksten verschilt. Bij functionele teksten is de structuur zodanig dat lezers weten waar ze de informatie die ze nodig hebben staat. Bij verhalende teksten weet de lezer dat
5 de hoofdpersoon een aantal acties moet uitvoeren om het probleem op te lossen. Bij informatieve teksten kan de structuur per tekst verschillen, maar in het algemeen is een lezer bij informatieve teksten meer bezig om de informatie te koppelen aan diens voorkennis (Eason et al., 2012).
In de huidige studie worden alleen verhalende en informatieve teksten vergleken. De structuur van deze twee soorten teksten hebben verschillende kenmerken. Bij verhalende teksten bestaat een hiërarchie in het verhaal en is er sprake van één structuur. Bij informatieve teksten is er niet altijd sprake van een hiërarchie in het verhaal en kunnen er meerdere structuren in voorkomen. Bij informatieve teksten is het van belang dat de structuur goed te volgen is, aangezien bij deze teksten moeilijke woorden vaak gebruikelijk zijn (Hall, Sabey & McClellan, 2005). Zodra de lezer de structuur van de tekst begrijpt, kan de lezer betere verbanden leggen in de tekst. Hall, Sabey en McClellan (2005) hebben gevonden dat instructie in tekststructuren in groep 4 meer effect heeft op tekstbegrip dan instructies van woordenschat in dezelfde groep. Leerlingen maakten na de instructie betere samenvattingen en gebruikten meer kenwoorden uit de tekst dan de leerlingen die instructie kregen in woordenschat of helemaal geen instructie kregen. Dit betekent dat het leren van de structuur in de tekst belangrijker is dan een hoge woordenschat op zichzelf.
De verschillen in de tekstsoorten zorgt ook voor een verschillend mentaal model bij de lezer (Best, Floyd & McNamara, 2008). Bij verhalende teksten bestaat het model voornamelijk uit de acties die de hoofdpersoon uitvoert. Bij informatieve teksten bestaat het model, voornamelijk uit verbanden met andere (voor)kennis. Zwakke begrijpende lezers verschillen van sterke begrijpende lezers door het mentaal model wat ze creëren. Zwakke lezers laten veel relevante informatie weg uit hun model, met het gevolg dat veel verbanden worden weggelaten. Zwakke lezers lezen sneller over fouten in de tekst heen dan sterke lezers (Van der Schoot, Reyntjes & van Lieshout, 2011). Eason et al. (2012) geeft aan dat bij verschillende tekstsoorten ook verschillende vaardigheden nodig zijn. Bij verhalende teksten is woordenschat en semantische kennis van belang, terwijl bij informatieve teksten vooral hogere cognitieve vaardigheden, als inferenties maken en werkgeheugen, een rol spelen. De verwachting is dat lezers bij informatieve teksten betere antwoorden geven op gap-filling inferentie vragen, omdat ze meer verbanden moeten leggen met hun voorkennis.
Kenmerken van de lezer
Zoals bij elke vaardigheid zijn er ook bij begrijpend lezen veel verschillen per individu. Begrijpend lezen is een complexe taak waarbij veel vaardigheden invloed hebben en die verschillend zijn per persoon. In de studies van Ecalle et al. (2013), Oakhill en Cain (2007), Cain, Oakhill en Lemmon (2004) zijn vaardigheden zoals woordenschat, werkgeheugen en inferenties maken gevonden als voorspellers van begrijpend lezen. Hieronder worden de vaardigheden die lezers nodig hebben bij begrijpend lezen verder uitgelegd.
6 Inferenties
Bij het maken van inferenties maken lezers verbanden tussen woorden, zinsgedeelten of tekstgedeeltes in de tekst. Dit zijn inferenties op tekstniveau, maar lezers kunnen ook verbanden leggen diens
voorkennis en de informatie uit de tekst. Volgens Oakhill en Cain (2007) verschilden sterke en zwakke lezers in het maken van inferenties. In hun studie is door middel van vragen onderzocht welke
verbanden lezers maken. In hun studie definieerden ze twee soorten inferenties: text-connecting inferenties en gap-filling inferenties. Text-connecting inferenties zijn de verbanden die gelegd moeten worden tussen zinnen of tekstdelen. Deze verbanden zijn niet letterlijk in de tekst te vinden, maar moet de lezer zelf maken. Gap-filling inferenties houdt in dat de lezer verbanden legt tussen de tekst en zijn/haar voorkennis. In de tekst wordt niet alles expliciet uitgelegd, omdat verwacht wordt dat de lezer met diens voorkennis dit begrijpt. Hiervoor moet de lezer wel een verband kunnen maken met zijn of haar voorkennis en de tekst. Zwakke lezers hebben meer moeite met het maken van gap-filling inferenties en text-connecting inferenties dan sterke lezers, doordat zwakke lezers minder verbanden leggen met de voorkennis en sneller over belangrijke informatie heen lezen (Wolfe, 2005, Oakhill & Cain, 2007).
Woordenschat
Een van de factoren die een verschil kunnen maken tussen sterke en zwakke begrijpende lezers is woordenschat. Bij het lezen van een tekst moet de lezer de woorden die in de tekst staan kunnen begrijpen, om zo van de tekst een coherent geheel te kunnen maken. De woordenschat van de lezer heeft invloed op hoeveel de lezer van de tekst kan begrijpen (Graesser, 2007). Bij informatieve teksten komen vaker moeilijke woorden of vakjargon dat de lezer moet kennen om de tekst te kunnen
begrijpen. Deze woorden komen niet altijd in spreektaal voor, maar alleen in schrijftaal, waardoor de woorden als moeilijk kunnen worden ervaren. De moeilijke woorden in deze tekst kan zorgen voor verstoring in het tekstbegrip. Bij verhalende teksten is het gebruikelijk om woorden te gebruiken die vaak ook in spreektaal voorkomen en daardoor makkelijker te begrijpen zijn (Eason et al. 2012). Soms is het nieuwe woord uit de context af te leiden, maar als dit niet het geval is kan er een verstoring ontstaan bij het begrijpend van de tekst (Graesser, 2007). Wanneer de woordenschat van de lezer hoog is, wordt het voor de lezer makkelijker om inferenties te maken, blijkt uit onderzoek van Calvo (2005). Zodra de lezer het woord herkent, kan deze lezers sneller associaties maken en daardoor wordt het maken van een inferenties ook makkelijker. Lezers met een lage woordenschat zullen meer moeite hebben met het maken van associaties en het terughalen van voorkennis. Het begrijpen van woorden vraagt veel capaciteit van het werkgeheugen, waardoor het voor de lezer moeilijker wordt om vorige delen van de tekst actief te houden. Dit proces belemmert het maken van een coherent mentaal model van de tekst (Kendou et al., 2007, Oakhill & Cain, 2007). Met de eye-tracker is het mogelijk om het proces van het lezen te meten. Hiermee kan gemeten worden hoelang een lezer nodig heeft om een woord te verwerken. Dit is de fixatieduur op een woord. Als een lezer moeite heeft met een woord, is
7 de fixatieduur groter, omdat de lezer meer tijd nodig heeft om het woord te verwerken (Just &
Carpenter, 1980). De verwachting is dat de fixaties bij lezers met een lage woordenschat langer zijn dan bij lezers met een hoge woordenschat, aangezien de lezers met een lage woordenschat meer moeite hebben om een woord te verwerken.
Werkgeheugencapaciteit
Werkgeheugencapaciteit is een andere factor die een rol speelt bij begrijpend lezen. Een eenduidige definitie van werkgeheugencapaciteit is er niet. Werkgeheugencapaciteit wordt veelal gedefinieerd als het mechanisme die helpt om informatie te onthouden en verwerken, door die informatief tijdelijk actief te houden. Uit het onderzoek van García-Madruga et a. (2013) waren de leerlingen, die getraind werden in het gebruik van werkgeheugen, beter in begrijpend lezen. Het werkgeheugencapaciteit heeft invloed op begrijpend lezen doordat de lezer eerder gelezen informatie moet onthouden om verbanden te kunnen leggen in de tekst. Ook bij het koppelen van informatie met voorkennis is het werkgeheugen actief, omdat de voorkennis actief moet worden gemaakt in het lange termijn geheugen (Kintsch & Kintsch, 2005). Verbanden die met de voorkennis wordt gemaakt gebeurt door associaties die een lezers legt. Zodra een lezer een woord leest, maakt de lezer verbanden met andere woorden of begrippen. Volgens Wolfe (2005) zijn deze semantische associaties makkelijker te maken bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten. Volgens Wolfe komt dit doordat de soort tekst een leesstrategie afdwingt die het makkelijker maakt om associaties te maken. In het onderzoek van Just & Carpenter (1980) is met de eye-tracker de fixatietijden in informatieve teksten gemeten. Wanneer het werkgeheugen meer belast werd, maakten de participanten meer fixaties en de fixaties duurde langer dan als het werkgeheugen niet belast werd. Dit kwam ook naar voren in de studie van Calvo (2004), maar dan voor regressies. Regressie is een ander woord voor het terugkijken in de tekst of in de zin. Een hogere werkgeheugencapaciteit vermindert de duur van regressies. Regressies worden gemaakt wanneer een lezer de tekst niet heeft begrepen of om inferenties te maken. Bij een hogere
werkgeheugencapaciteit kan de lezer sneller verbanden leggen, doordat eerdere informatie sneller actief kan worden gemaakt. Hierdoor hoeft de lezer niet steeds terug in de tekst te kijken. Echter maken zwakke lezers minder regressies dan sterke lezers, ondanks hun lage werkgeheugencapaciteit, volgens van der Schoot, Reyntjes en van Leishout (2011) en van der Schoot, Vasbinder, Horsley en van Lieshout (2008). Dit komt doordat ze belangrijke informatie niet verwerken in het mentaal model. Zwakke lezers lezen vaker de tekst eenmaal door en hebben minder snel door wanneer ze de tekst niet begrijpen en dus terug moeten kijken. Een tweede resultaat uit de studie van Van der Schoot, Reyntjes en van Lieshout (2011) was dat de leestijd per tekst tussen sterke en zwakke lezers niet verschilden. De verwachting is dat zwakke lezers minder regressies maken dan sterke lezers, omdat sterke lezers sneller door hebben als ze een tekst verkeerd begrepen hebben.
8 Huidig onderzoek
Tekststructuur, woordenschat en werkgeheugen hebben invloed op het proces van begrijpend lezen. Woordenschat en werkgeheugen hebben verschillende invloeden op begrijpend lezen, afhankelijk van de type tekst. Fixatieduur of het aantal regressies wordt beïnvloed door woordenschat of
werkgeheugen (van der Schoot, Reyntjes & van Lieshout, 2011, Just & Carpenter, 1980, Calvo, 2005, Just, Carpenter & Woolly, 1982). De fixatieduur en aantal regressies en fixaties kunnen invloed hebben op hoe de lezer antwoord geeft op de vragen over de tekst. In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de verschillende effecten van woordenschat en werkgeheugen op de fixatieduur en aantal regressies bij informatieve en verhalende teksten. Daarnaast wordt ook onderzocht of deze predictoren ook invloed hebben op de inferenties die lezers maken in de tekst, gemeten aan de hand van
inferentievragen die na het lezen van de tekst zijn beantwoord. Hierbij is de hoofdvraag: Hebben woordenschat en werkgeheugen een verschillend effect op het leesproces bij verhalende en informatieve teksten en is het leesproces anders voor sterke en zwakke ‘begrijpende’ lezers? Om de hoofdvraag te beantwoorden zijn er in deze studie de volgende variabelen: woordenschat, werkgeheugen, inferentievragen, waarvan text-connecting en gap-filling en gewone feitelijke vragen voor het tekstbegrip. Het leesproces is gemeten met de eye-tracker en daarom wordt in deze studie analyses gedaan met eye-tracker maten: fixatieduur per woord, gemiddeld aantal fixaties en aantal regressies in een zin en tussen regels. Deze variabelen zijn voor zowel informatieve als verhalende teksten.
Hypothese 1a is dat lezers met een grote woordenschat anders lezen en daardoor andere informatie uit tekst halen dan lezers met een kleine woordenschat. Verwachting is dat lezers met een grote woordenschat minder lange fixaties en minder fixaties en regressies zullen hebben dan lezers met een kleine woordenschat. Deze eye-tracker maten zullen verschillen per tekst, waarbij bij informatieve teksten meer fixaties en regressies en langere fixaties zullen zijn dan bij verhalende teksten. Daarbij zullen lezers met een grote woordenschat meer goede antwoorden geven op de inferentievragen dan leerlingen met een kleine woordenschat. De antwoorden op de inferentievragen zullen voor beide groepen verschillen per tekst, waarbij bij verhalende teksten hoger gescoord wordt op text-connecting inferentievragen en bij informatieve teksten hoger gescoord wordt op gap-filling inferentievragen. Ook is de verwachting dat beide groepen betere scoren bij feitelijke vragen voor tekstbegrip bij verhalende teksten dan bij informatieve teksten.
Hypothese 1b is dat lezers met een hoge werkgeheugencapaciteit minder lange fixaties en minder fixaties en regressies hebben dan lezers met een lage werkgeheugencapaciteit. Deze eye-tracker maten zullen verschillen per tekst, waarbij bij informatieve teksten meer fixaties en regressies en langere fixaties zullen zijn dan bij verhalende teksten. Daarbij zullen lezers met een hoge
werkgeheugencapaciteit meer goede antwoorden geven op de inferentievragen dan lezers met een lage werkgeheugencapaciteit. De antwoorden op de inferentievragen zullen voor beide groepen verschillen
9 per tekst, waarbij bij verhalende teksten hoger gescoord wordt op feitelijke vragen en text-connecting inferentievragen en bij informatieve teksten hoger gescoord wordt op gap-filling inferentievragen. De tweede hypothese is dat sterke lezers meer goede antwoorden geven dan zwakke lezers op alle inferentievragen. Alle lezers zullen meer goede antwoorden geven op feitelijke en text-connecting inferentievragen bij verhalende teksten dan bij informatieve teksten. Bij gap-filling vragen zal dit andersom zijn, waarbij lezers meer goede antwoorden geven bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten. Het verschil in antwoorden komt doordat sterke lezers andere informatie uit de tekst halen dan zwakke lezers. De verwachting is dat sterke lezers minder lange en fixaties hebben en minder fixaties en regressies dan zwakke lezers.
Methode
Deze studie is onderdeel van een groter onderzoek naar begrijpend lezen in groep 4 en groep 6. Dit onderzoek is gedaan bij leerlingen van groep 4 van de basisschool. Verschillende klassikale metingen zijn gedaan om leerlingen te selecteren op goed technisch lezen. De leerlingen die goed scoorden op technisch lezen werden onderverdeeld in twee groepen, namelijk de goede begrijpend lezers en de slechte begrijpend lezers. Deze twee groepen hebben meegedaan met het vervolgonderzoek naar begrijpend lezen. In dit onderzoek gaat het voornamelijk over de meting met de mobiele eye-tracker.
Participanten
De deelnemers waren leerlingen van groep 4 van de basisschool, met een gemiddelde leeftijd van 7,47 jaar (SD 0.50), waarvan de jongste 7 jaar was en de oudste 8 jaar. Verschillende scholen zijn benaderd door zowel de proefleider als de studenten die mee hebben geholpen met het onderzoek. In totaal hebben 9 scholen meegedaan. In de eerste ronde (de selectieronde) hebben 381 leerlingen meegedaan, waarvan 194 jongens en 187 meisjes. Van deze leerlingen hebben 309 leerlingen volledig
toestemming gekregen van de ouders. Bij het selecteren van leerlingen die technisch sterk zijn in lezen, zijn 90 leerlingen geselecteerd en hebben meegedaan met het eye-tracker onderzoek. Daarvan zijn 11 leerlingen niet meegenomen in de analyses. Bij 10 leerlingen zijn de gegevens niet opgeslagen. Van 1 leerling was een deel opgeslagen, maar te weinig data voor de analyses en is weggelaten uit de analyses. Uiteindelijk zijn 79 leerlingen meegenomen in de analyses, waarvan 32 jongens en 47 meisjes. Hiervan zijn 53 sterk in begrijpend lezen en 26 zwak in begrijpend lezen. Deze scores zijn gebaseerd op de scores van de CITO Start, waarbij leerlingen in categorie A en B als sterke lezers waren geselecteerd en leerlingen uit categorie C, D en E als zwakke lezers waren geselecteerd. Bij 67 leerlingen werd thuis Nederlands gesproken en bij 12 leerlingen werd thuis een andere taal gesproken. Leerlingen zijn ook gegroepeerd op woordenschat en werkgeheugencapaciteit. Bij beide variabelen is de gemiddelde score genomen. Bij woordenschat zijn er 39 leerlingen met een kleine woordenschat en 39 leerlingen met een grote woordenschat. Bij werkgeheugencapaciteit is de verdeling 29 leerlingen met een laag werkgeheugencapaciteit en 45 leerlingen met een hoge werkgeheugencapaciteit. Deze verdeling is schever, omdat veel leerlingen rond de 3 scoorden.
10
Metingen
Woordenschat
De woordenschat is gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) (Slichting, 2005). Deze test is klassikaal afgenomen. Normaliter wordt deze test individueel afgenomen. Leerlingen moesten uit vier plaatjes het juiste plaatje bij het woord vinden en omcirkelen. Het woord werd klassikaal voorgelezen waarbij de leerlingen ieder voor zich het juist plaatje omcirkelden. De juiste antwoorden werden gescoord. De PPVT bestaat uit verschillende sets, met in totaal 17 sets. De leerlingen in dit onderzoek zijn begonnen in set 6, aangezien lezers van 7 jaar beginnen bij set 6. De meting is gestopt bij set 10. Als de test individueel was afgenomen was de meting pas gestopt als de leerling 9 fouten maakte in de set en zou de leerling theoretisch verder kunnen komen dan set 10. De scores van de leerlingen zijn omgezet in ruwe scores, waarbij gestopt is met scoren zodra een leerling 9 fouten maakt in een set. Deze ruwe scores zijn omgezet in WBQ scores die gebruikt zijn in de analyses. Bij deze participanten is de minimale score 77 en de maximum score is 124. De gemiddelde score op de PPVT is 103.
Werkgeheugen
Voor het meten van het werkgeheugen is de Swanson Sentence Spanmeasure gebruikt (Swanson, Cochran & Ewers, 1989). Deze test is individueel afgenomen in de twee ronde van het grote
onderzoek. De leerlingen kregen eerst een voorbeeld te horen. Deze bestond uit het voorlezen van één zin, waarbij de leerling het laatste woord moest onthouden. Daarna kreeg de leerling een vraag over de zin te horen, die de leerling moest beantwoorden en vervolgens het onthouden woord moest vertellen. De test bestaat uit verschillende niveaus die ieder uit twee sets bestaan. Bij elk volgend niveau kwam een zin bij en dus werd de test moeilijker, omdat de leerlingen meer woorden moesten onthouden. Wel werd er maar één vraag gesteld bij ieder niveau. Zodra de leerling twee fouten maakten in dezelfde set, werd de meting stopgezet. De test duurde gemiddeld 10 minuten. Het aantal goed onthouden woorden zijn opgeteld met de goede antwoorden op de vragen. De minimum score is 0, dit gebeurt als de participant niks weet te onthouden. De maximum score is 36 bij de officiële test, maar in dit
onderzoek zijn twee extra opdrachten bij toegevoegd met 2 zinnen en 2 vragen dus wordt de maximum score 40. De gemiddelde score op de Swanson bij deze steekproef is 4,47.
Eye-tracker
In dit onderzoek is de mobiele versie van de Eyelink 1000 gebruikt. Hierdoor konden we de eye-tracker meenemen naar de scholen en hoefde de kinderen niet naar het lab te komen. De afstand tussen de camera en de leerling was 60 cm. Het beeldscherm waar de leerlingen de teksten van lazen, was van het merk Dell en de breedte van het beeldscherm was 19 inch. De leerling moest zijn of haar hoofd plaatsen in een standaard. Vervolgens is telkens het rechteroog gekalibreerd. Het kalibreren gebeurde voor de oefentest en voor elke experimentele tekst. In totaal is het oog 5 keer gekalibreerd.
11 Nadat alle data opgeslagen was, zijn de fixaties gecorrigeerd naar het juiste woord. Na elke tekst kregen de leerlingen vragen die ze moesten beantwoorden, waarvan twee feitelijke vragen voor het tekstbegrip en 2 soorten inferentievragen, namelijk 2 text-connecting vragen en 1gap-filling vraag. Elke goede vraag kreeg 1 punt, als de vraag half goed was kregen de leerlingen 0.5 punten en bij een fout antwoord 0 punten. In totaal konden de participanten op alle de feitelijke vragen bij alle teksten 6 punten scoren, zo ook voor de text-connecting inferentievragen en voor de gap-filling inferentievragen konden de participanten in totaal 4 punten scoren. Alle teksten bestonden uit 19 regels, waarbij de zinnen verschillende aantallen woorden bevatten. De teksten zijn getoetst aan het niveau van de participanten, door middel van AVI niveau. De vragen zijn getest in een pilot studie, maar ze zijn niet getest op het niveau van de leerlingen. De vragen zijn wel vergelijkbaar, maar ze zijn niet getest of ze allemaal dezelfde moeilijkheidsgraad hadden.
Procedure
De metingen zijn gedaan in 2 fases. Het doel van de eerste fase was om leerlingen te selecteren die goed zijn in technisch lezen. De leerlingen die zwak waren in technisch lezen zijn niet meegenomen in de tweede fase. De eerste fases bestond uit 3 sessies waar metingen zijn gedaan die begrijpend lezen, begrijpend luisteren, woordenschat en logisch redeneren testten. In deze studie wordt alleen de metingen voor woordenschat (odd-one-out en PPVT) meegenomen. In het originele onderzoek is de Odd-one-out een meting voor logisch redeneren. Deze testen zijn klassikaal afgenomen door twee afnemers. De één gaf de instructie aan de leerlingen en de andere afnemer hield het logboek bij en hielp daar waar nodig (bijvoorbeeld uitdelen, ophalen, helpen bij vragen, etc.).
Fase 2 bestond ook uit drie sessie. Hier deden alleen de leerlingen mee die sterk waren in technisch lezen, maar verschilde in niveau van begrijpend lezen. In de eerste sessie hebben de leerlingen meegedaan met de eye-tracker meting. Deze meting gebeurde individueel en werd afgenomen door twee onderzoekers. De leerling zat voor een computer en moest met het hoofd op een standaard leunen. Hierdoor zou de leerling minder met het hoofd bewegen. De camera van de eye-tracker werd afgesteld aan het oog van de leerling. Voordat de meting begon, kreeg de leerling instructies over de meting. Daarna werd het oog gekalibreerd, waarbij de leerling de stipjes op het scherm moest volgen met de ogen. Pas als de kalibratie goed was ging de meting door naar de teksten. De meting begon met een oefentest, waarbij de leerling een verhaal moest lezen. Daarna kreeg de leerling enkele
voorbeeldvragen die vergelijkbaar waren met de “echte” vragen. Na elke tekst werd het oog opnieuw gekalibreerd. Na de voorbeeldtekst, moest de leerling nog vier teksten lezen. De soorten teksten (informatief of verhalend) wisselden elkaar af, waarbij de leerlingen altijd begonnen met de
informatieve tekst. In de volgende sessie zijn drie testen individueel afgenomen. Deze testen werden afgenomen door één persoon. Tijdens deze sessie is de Swanson afgenomen.
12
Analyses
Allereerst is gekeken naar de normale verdeling van de variabelen. Dit is berekend met de
gestandaardiseerde waardes van de skewness en kurtosis. Zodra deze waardes tussen de 3 en -3 liggen is er sprake van een normale verdeling. Vervolgens zijn de uitbijters en missing values onderzocht door middel van boxplots en missing value analyses. Uitbijters die het gemiddelde erg beïnvloedde, zodat er geen sprake was van een normale verdeling, werden als missing value genoteerd. Met een t-test is gekeken of de woordenschat en werkgeheugencapaciteit verschilden tussen sterke en zwakke lezers. Het verschil in woordenschat en werkgeheugencapaciteit tussen groepen kan het verschillend leesproces deels verklaren In de gehele studie zijn repeated measures ANOVA gebruikt, om de verschillen in teksten en typevragen te onderzoeken en mogelijk interacties te vinden. Hierdoor kunnen de verschillen bij tekstsoorten worden verklaard en hoe woordenschat en werkgeheugen daar verschillend invloed op kunnen hebben.
Resultaten
Data inspectie
Allereerst is een inspectie uitgevoerd over de data, waarbij gekeken is naar de normale verdeling van de variabelen. Ook zijn uitbijters en missing values bestudeerd, waarbij 13 uitbijters op verschillende variabelen zijn genoteerd als missing values. De missing values beïnvloedde de gemiddeldes niet. De gemiddelden en gestandaardiseerde waarden van de predictoren staan in Tabel 1. De gemiddelden en gestandaardiseerde waarden van de eye-tracker variabelen staan in Tabel 2. De gemiddelden en gestandaardiseerde waarden van de feitelijke vragen en inferentievragen staan in Tabel 3. De feitelijke inferenties bij verhalende teksten is scheef verdeeld naar rechts, wat betekent dat veel participanten hoog gescoord hebben. Swanson, text-connecting inferenties, gap-filling inferenties en aantal regressies bij informatieve teksten zijn licht scheef verdeeld naar links, wat betekent dat de meerderheid van de participanten laag heeft gescoord. Ondanks de schending van de normale verdeling bij sommige variabelen is in deze studie een repeated measures ANOVA uitgevoerd.
Tabel 1
Beschrijvende waarden van de predictoren. Skewness en Kurtosis zijn de gestandaardiseerde waarden. M SD Skewness Kurtosis Begrijpend lezen Cito score 9.14 14.84 -1.13 -1.11 PPVT 103.53 9.748 -1.18 -0.42 Swanson 4.47 2.611 3.96 1.44
13 Tabel 2
Beschrijvende waarde van eye-tracker variabelen bij informatieve en verhalende teksten. Skewness en kurtosis zijn de gestandaardiseerde waarden.
Informatieve teksten Verhalende teksten
M SD Skewness Kurtosis M SD Skewness Kurtosis
Aantal fixaties 179.44 43.11 -0.85 0.81 174.34 38.39 -0.51 2.09 Fixatieduur per woord 288.48 36.44 1.67 -0.80 498.68 103.18 2.52 -0.37 Aantal regressies tussen regels 19.59 1.20 3.02 2.55 19.56 1.09 2.64 0.18 Aantal regressies in zinnen 27.79 12.49 2.05 -0.11 28.59 11.08 2.71 0.09 Tabel 3
Beschrijvende waarden van de vragen bij informatieve en verhalende teksten. Skewness en kurtosis zijn de gestandaardiseerde waarden.
Informatieve teksten Verhalende teksten
M SD Skewness Kurtosis M SD Skewness Kurtosis
Feitelijke vragen 2.54 1.14 -2.53 -0.67 3.66 0.58 -5.55 2.33 Text-connecting vragen 2.90 1.79 0.51 -2.19 4.61 1.11 -3.04 1.33 Gap-filling vragen 1.33 0.62 -1.30 -1.50 1.42 0.71 -3.02 -1.16
Om te kijken of woordenschat en werkgeheugencapaciteit verschillend is bij sterke en zwakke lezers is een t-test uitgevoerd. De resultaten staan weergegeven in Tabel 2. Sterke en zwakke lezers verschillen significant in hun scores op woordenschat en werkgeheugen, waarbij sterke lezers een grotere
14 Tabel 4
Gemiddelden op woordenschat en werkgeheugencapaciteit bij sterke en zwakke lezers.
N M SD t
woordenschat Sterke lezers 53 107,13 7,69 5,12***
Zwakke lezers 26 96,19 9,48
werkgeheugencapaciteit Sterke lezers 49 5,39 2,71 5,94*** Zwakke lezers 26 2,73 1,51
***p<0.001, **p<0.01, *p<0.05
Data analyses
Effecten van woordenschat op het leesproces
De effecten van Woordenschat op het leesproces zijn geanalyseerd met een repeated measures ANOVA met TypeTekst (informatief en verhalend) als within-subject variabelen en Woordenschat (kleine woordenschat vs. hoge woordenschat) als between-subject variabele. Het leesproces is gemeten met de eye-tracker, waar de variabelen fixatieduur per woord, aantal fixaties en aantal regressies tussen regels en in zinnen gemeten zijn.
Allereerst is gekeken naar de effecten van woordenschat op het gemiddeld aantal fixaties in een tekst. Woordenschat heeft geen effect op het gemiddeld aantal fixaties (F<1) en ook TypeTekst heeft geen invloed op aantal fixaties (F(1,76) = 3.47, n.s.)
Op het de gemiddelde fixatieduur per woord is wel een hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F(1,76) = 11.25, p<0.01) en van Woordenschat (F(1,76) = 7.50, p<0.01). Er is geen interactie effect gevonden (F(1,76) = 1.20, n.s.). Bij informatieve teksten (M = 520.71, SD = 12.61) zijn er langere fixaties op een woord dan bij verhalende teksten (M = 499.58, SD = 11.07). Lezers met een lage woordenschat (M = 541.45, SD = 16.38) maken langere fixaties op woorden dan lezers met een grote woordenschat (M = 478.83, SD = 15.97).
Bij regressies tussen regels is geen hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F<1) en ook niet bij Woordenschat (F<1). Dit is ook het geval voor regressies in zinnen (beide Fs<1 ). Dit betekent dat woordenschat en type teksten geen invloed heeft op de regressies die leerlingen maken bij het lezen.
Naast de eye-tracker maten is ook gekeken naar de effecten van Woordenschat op de Inferentievragen. Uit de repeated measures ANOVA is een hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F(1,74) = 107.92, p<0.01), van TypeVraag (F(2,121) = 278.89, p<0.01) en Woordenschat (F(1,74) = 34.47, p<0.01). Ook zijn er interactie effecten gevonden tussen TypeTekst en TypeVraag (F(2,129) = 27.30, p<0.01), tussen TypeTekst en Woordenschat (F(1,74) = 7.79, p<0.01), tussen TypeVraag en Woordenschat (F(2,121) = 5.14, p<0.01) en tussen TypeTekst, TypeVraag en Woordenschat (F(2,129) = 4.53, p<0.01). Om de interactie effecten beter te kunnen interpreteren is de analyse gespecificeerd per
15 TypeVraag. Bij feitelijke inferentievragen is een hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F(1,76) = 48.04, p<0.01) en van Woordenschat (F(1,76) = 27.57, p<0.01). Tussen TypeTekst en Woordenschat is een interactie effect gevonden (F(1,76) = 3.54, p<0.01; zie Figuur 3). TypeTekst heeft effect bij zowel lezers met een grote woordenschat (F(1,39) = 13.20, p<0.01) als ook bij lezers met een kleine woordenschat (F(1,37) = 37.66, p<0.01). Lezers met een grote woordenschat scoren hoger bij verhalende teksten (M = 3.93, SD = 0.08) dan bij informatieve teksten (M = 3.11, SD = 0.16). Bij lezers met een kleine woordenschat is het verschil tussen teksten groter. Bij verhalende teksten scoren ze hoger (M = 3.38, SD = 0.08) dan bij informatieve teksten (M = 1.97, SD = 0.16).
Bij text-connecting inferentievragen is een hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F(1,75) = 110.79, p<0.01) en Woordenschat (F(1,75) = 12.61, p<0.01). Een interactie effect is gevonden tussen TypeTekst en Woordenschat (F(1,75) = 12.61, p<0.01; zie Figuur 4). Ook bij text-connecting
inferentievragen heeft type tekst effect bij lezers met een grote woordenschat (F(1,39) = 16.33, p<0.01) en ook bij lezers met een kleine woordenschat (F(1,36) = 95.35, p <0.01). Lezers met een grote woordenschat scoren hoger bij verhalende teksten (M = 4.89, SD = 0.17) dan bij informatieve teksten (M = 3.76, SD = 0.25). Ook lezers met een kleine woordenschat scoren hoger bij verhalende teksten (4.31, SD = 0.18) dan bij informatieve teksten (M = 2.04, SD = 0.26). Maar de effect groter is bij lezers met kleine woordenschat.
Bij gap-filling inferentievragen is alleen een hoofdeffect gevonden van Woordenschat F(1,77) = 10.26, p<0.01. Lezers met een grote woordenschat scoren hoger (M =1.63, SD = 0.07) dan lezers met een kleine woordenschat (M = 1.12, SD = 0.07). Er is geen effect van TypeTekst en geen interactie tussen TypeTekst en Woordenschat (F<1, F(1,77) = 1.47, n.s. respectievelijk).
16 Figuur 1
Interactie effect tussen type tekst en woordenschat bij feitelijke inferentievragen.
Figuur 2
17 Effecten van werkgeheugencapaciteit op het leesproces
Ook bij werkgeheugencapaciteit is geanalyseerd met de repeated measures ANOVA met TypeTekst (informatief en verhalend) als within-subject variabele en Werkgeheugencapaciteit (hoog vs. laag) als between-subject variabele. Deze analyses zijn zowel gedaan met de eye-tracker maten als met de inferentievragen.
Beginnend bij gemiddeld aantal fixaties is een hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F(1,72) = 4.87, p<0.05), maar geen hoofdeffect van Werkgeheugencapaciteit (F<1). Er is geen interactie gevonden (F<1). Lezers maken gemiddeld meer fixaties bij informatieve teksten (M = 183.47, SD = 4.53) dan bij verhalende teksten (M = 174.36, SD = 4.49).
Bij gemiddelde fixatieduur per woord is ook een hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F(1,72) = 10.32, p<0.01), maar geen effect van Werkgeheugencapaciteit (F<1). Ook hier is geen interactie gevonden (F<1).
Bij aantal regressies tussen regels is geen hoofdeffect gevonden van TypeTekst (F<1) en ook niet van Werkgeheugencapaciteit (F<1). Er is geen interactie tussen TypeTekst en
Werkgeheugencapaciteit gevonden (F<1). Ook bij regressies in zinnen is geen effect gevonden van TypeTekst F<1 en ook niet van Werkgeheugencapaciteit F(1,73) = 3.24, p = 0.08. Wederom is ook geen interactie effect gevonden bij aantal regressies in zinnen (F(1,73) = 2.19, n.s.).
Voor de inferentievragen zijn ook repeated measures ANOVA’s uitgevoerd met TypeTekst
(informatief en verhalend), TypeVraag (Feitelijk, Text-connecting en Gap-filling) als within subject variabele met Werkgeheugencapaciteit (laag vs. hoog werkgeheugencapaciteit) als between-subject factor. Hier is een hoofdeffect gevonden voor TypeTekst (F(1,70) = 87.53; p<0.01), TypeVraag (F(2,140) = 313.96, p<0.01) en Werkgeheugencapaciteit (F(1,70) = 12.63, p<0.01). Er was geen sprake van een drieweg interactie (F(2,119) = 1.99, ns.) en daarom is de ANOVA analyse niet verder uitgesplitst per type vraag. Lezers antwoorden wel verschillend bij verschillende tekstsoorten waar bij verhalende teksten hoger gescoord wordt dan bij informatieve teksten (M = 3.30, SD = 0.07 en M = 2.35, SD = 0.11 respectievelijk). Lezers met een hoge werkgeheugencapaciteit scoren hoger dan lezers met een laag werkgeheugencapaciteit (M = 3.10, SD = 0.12 en M = 2.54, SD = 0.10 respectievelijk). Op text-connecting inferentie vragen wordt het hoogst gescoord (M = 3.81, SD = 0.14). Dan op feitelijke vragen (M = 3.20, SD = 0.08) en als laagst op gap-filling vragen (M = 1.45, SD = 0.06).
Verschillen bij zwakke en sterke lezers
De verschillen tussen de lezers is een repeated measures ANOVA uitgevoerd met TypeTekst
(informatief en verhalend) als within subject variabele en Begrijpend Leesvaardigheid (zwak vs. sterk begrijpende lezers) als between-subject factor. Allereerst is gekeken naar de effect op aantal fixaties in
18 een tekst. Er is geen hoofdeffect gevonden van TypeTekst en Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,76) = 2.83, n.s., F<1 respectievelijk). Het gemiddelde aantal fixaties dat lezers maken in een tekst is bij beide groepen en bij beide teksten gelijk.
Bij de totale fixatieduur op een woord is een hoofdeffect van TypeTekst gevonden (F(1,76) = 6.14, p<0.05), maar niet van Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,76) = 1.94, n.s.). Een interactie effect is wel gevonden (F(1,76) = 4.26, p<0.05). TypeTekst heeft wel een significant bij sterke lezers (F(1,52) = 17.41, p<0.01), maar niet bij zwakke lezers (F<1). Sterke lezers hebben minder lange fixaties op woorden bij verhalende teksten (M = 483 SD = 13.91) dan bij informatieve teksten (M = 513.06 SD = 15.71). De gemiddelde score bij zwakke lezers verschilt niet veel bij verhalende en informatieve teksten (M = 531.95, SD = 20.25 en M = 534.69, SD = 22.88 respectievelijk).
Bij het aantal regressie tussen regels is geen hoofdeffect van TypeTekst en Begrijpend
Leesvaardigheid (F<1, F(1,68) = 1.52, n.s.). Geen interactie effect is gevonden (F<1). Bij regressies in zinnen is ook geen hoofdeffect gevonden van TypeTekst en Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,77) = 2.24, n.s., F(1,77) = 2.81, n.s. respectievelijk). Echter is wel een interactie effect gevonden tussen TypeTekst en Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,77) = 3.97, p = 0.05). De effecten van TypeTekst blijkt echter niet significant te zijn bij zowel sterke als zwakke lezers (F<1, F(1,25) = 2.87, n.s.).
Om te onderzoeken of zwakke lezers en sterke lezers verschillen met het antwoorden op inferentievragen en of dit anders is bij informatieve of verhalende tekstsoorten is een repeated measures ANOVA uitgevoerd met TypeTekst (informatief en verhalend), TypeVraag (Feitelijk, Text-connecting en Gap-filling) als within subject variabele met Begrijpend Leesvaardigheid (zwak vs. sterk begrijpend lezers) als between-subject factor. Eerst is gekeken naar het algemene model met verschillende type vragen en twee tekstsoorten. Een hoofdeffect is gevonden voor TypeTekst, TypeVraag en Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,74) = 104.73, p<0.01, F(2, 124) = 218.69, p<0.01, F(1,74) = 43.04, p<0.01 respectievelijk). Tussen Begrijpend Leesvaardigheid en TypeVraag is een interactie effect gevonden (F(2,124) = 7.43, p<0.01). TypeVraag heeft ook een interactie effect met TypeTekst (F(2,123) = 4.17, p<0.01). Ook is een drieweg interactie gevonden tussen de drie
variabelen (F(2,123) = 4.17). Om het effect op de TypeVraag te verklaren is voor elke type vraag een repeated measures ANOVA gedaan. Bij Feitelijke vragen heeft TypeTekst een hoofdeffect (F(1,76) = 52.51, p<0.01). Ook Begrijpend Leesvaardigheid heeft een hoofdeffect (F(1,76) =22.51, p<0.01). Er is een interactie effect gevonden tussen TypeTekst en Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,76) = 5.13, p<0.01). Deze interactie is te zien in Figuur 1. Sterke lezers (M=3.37, SD = 0.09) scoren beter dan zwakke lezers (M = 2.60, SD = 0.13). Beide groepen scoren beter op verhalende teksten dan op informatieve teksten, maar bij zwakke lezers is het verschil tussen de teksten groter dan bij sterke lezers (sterke lezers: F(1,51) = 18.62, p<0.01; zwakke lezers: F(1,25) = 33.92, p<0.01). De gemiddelden hiervan staan beschreven in Tabel 3.
19 Bij text-connecting inferentievragen is een hoofdeffect gevonden voor TypeTekst (F(1,75) = 107.53, p<0.01) en een hoofdeffect voor Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,75) = 62.91, p<0.01). Er wordt beter gescoord op verhalende teksten (M = 4.42, SD = 0.12) dan op informatieve teksten (M =2.61, SD = 0.20). Sterke lezers (M = 4.20, SD = 0.14) hoger scoorden dan zwakke lezers (M = 2.82, SD = 0.21). Maar er was geen interactie tussen TypeTekst en Begrijpend Leesvaardigheid gevonden (F(1,75) = 3.86, n.s.).
Bij gap-filling inferentievragen is een hoofdeffect gevonden van Begrijpend Leesvaardigheid (F(1,77) = 15.72, p<0.01). Er was geen hoofdeffect van TypeTekst (F<1). Er is een interactie effect tussen type tekst en begrijpend lezen F(1,77) = 1.53, p<0.05 (zie Figuur 2). Sterke lezers scoren beter bij verhalende teksten dan bij informatieve teksten (F(1,52) = 1.36, p<0.05). Zwakke lezers lijken hoger scoorden bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten maar de effect was niet significant (F< 1; zie Tabel 3). Dat betekent dat sterke lezers wel worden beïnvloed door TypeTekst, maar zwakke lezers niet.
Tabel 5
Gemiddelden van de inferentieantwoorden van zwak en sterk “begrijpende” lezers bij informatieve en verhalende teksten. Informatieve teksten Verhalende teksten M SD M SD Feitelijke inferentievragen Sterke lezers 2.942 0.12 3.788 0.06 Zwakke lezers 1.788 0.25 3.404 0.15 Text-connecting inferentievragen Sterke lezers 3.472 0.22 4.934 0.14 Zwakke lezers 1.750 0.33 3.896 0.21 Gap-filling inferentievragen Sterke lezers 1.481 0.08 1.708 0.08 Zwakke lezers 1.019 0.11 0.827 0.11
20 Figuur 3
Interactie effect van type tekst en begrijpend leesvaardigheid bij feitelijke inferentievragen.
Figuur 4
21
Conclusie en discussie
Het doel van dit onderzoek was om de effecten van woordenschat en werkgeheugencapaciteit op het leesproces bij informatieve en verhalende teksten in kaart te brengen en of het leesproces anders was voor zwak en sterk “begrijpende” lezers.
Hypothese 2a wordt door de resultaten bevestigd. Woordenschat lijkt wel een verschillend effect te hebben op het leesproces bij informatieve en verhalende teksten. Lezers met een kleine woordenschat hebben meer tijd nodig om de woorden in de tekst te verwerken. Zowel lezers met een grote en een kleine woordenschat hebben bij informatieve teksten meer tijd nodig om woorden te verwerken. Daarentegen gaan lezers niet meer terugkijken in de tekst, als ze een kleine woordenschat hebben. Woordenschat lijkt ook invloed te hebben op de antwoorden op de inferentievragen. Lezers met een kleine woordenschat hebben meer moeite om antwoorden te geven op de vragen dan lezers met een grote woordenschat. Lezers met een kleine woordenschat hebben nog meer moeite met het
beantwoorden van de vragen bij informatieve teksten. Behalve bij gap-filling vragen, waar de lezers bij beide teksten moeite lijken te hebben. Waarschijnlijk hebben lezers met een kleine woordenschat meer moeite om associaties te leggen met andere woorden, waardoor ze meer moeite hebben om inferenties te maken met de voorkennis. Dat lezers met een kleine woordenschat meer tijd nodig hebben om woorden te verwerken en dat ze slechter informatie kunnen onthouden heeft waarschijnlijk ook te maken met dat het werkgeheugen van de lezers teveel belast wordt. Het kost de lezer al veel capaciteit om het woord te verwerken en belemmert daardoor de mogelijkheid om de informatie te onthouden.
Echter wordt hypothese 1b niet volledig bevestigd. Werkgeheugencapaciteit lijkt geen invloed te hebben op het leesproces van de participanten. Lezers met een lage werkgeheugencapaciteit hebben net zoveel tijd nodig om een woord te verwerken dan lezer met een hoge werkgeheugencapaciteit. Lezers met een lage werkgeheugencapaciteit kijken ook niet vaker terug in de tekst dan lezers met een hoge werkgeheugencapaciteit. Daarentegen heeft werkgeheugencapaciteit wel invloed op de
antwoorden die participanten geven op de vragen. Lezers met een hoge werkgeheugencapaciteit antwoorden beter op de vragen dan lezers met een lage werkgeheugencapaciteit. Daarbij wordt beter geantwoord op de vragen die terug te vinden waren in de teksten, dan op de vragen waarbij ze hun voorkennis moesten gebruiken (gap-filling vragen). Zowel lezers met een hoge
werkgeheugencapaciteit als met een lage werkgeheugencapaciteit hadden moeite bij de gap-filling vragen. Waarschijnlijk zijn de leerlingen nog niet zo geoefend om die vragen te beantwoorden en hadden ze niet door dat ze verbanden moesten leggen met kennis buiten de tekst om. De invloeden van werkgeheugencapaciteit zijn niet te vinden tijdens het leesproces, maar wel bij het resultaat van het leesproces. Bij veel belasting van het werkgeheugen hebben leerlingen meer moeite bij het onthouden van informatie en de verbanden leggen tussen delen van informatie.
De tweede hypothese is dat sterk “begrijpende” lezers een beter leesproces hebben dan zwak “begrijpende” lezers en dat sterke lezers meer goede antwoorden op de vragen geven dan zwakke
22 lezers. Sterke en zwakke lezers lijken geen verschillen te tonen in het leesproces. Beide groepen lezers hebben wel meer tijd nodig om woorden te verwerken bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten. Ook bij de antwoorden op de vragen blijkt dat informatieve teksten moeilijker zijn dan verhalende teksten. Vooral bij sterk “begrijpende” lezers is een verschil te merken bij de tekstsoorten. Sterke lezers hebben meer moeite om verbanden te leggen bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten. Zwakke lezers hebben net zoveel moeite bij verhalende teksten als bij informatieve teksten en daarbij hebben zwakke lezers in totaal veel meer foute antwoorden gegeven dan sterke lezers. Het lijkt erop dat zwakke lezers minder informatie kunnen onthouden dan sterke lezers. Daarentegen kan de verklaring ook zijn dat zwakke lezers andere, minder relevante informatie uit de tekst hebben onthouden dan sterke lezers (Best, Floyd & McNamara, 2008).
Informatieve teksten blijken moeilijker te zijn dan verhalende teksten, zoals verwacht. Daarentegen wordt de conclusie van Eason et al. (2012) niet bevestigd. Lezers maken niet betere verbanden met de voorkennis bij informatieve teksten dan bij verhalende teksten. Dit zou verklaard kunnen worden doordat lezers op de leeftijd van 7 weinig in aanraking komen met informatieve teksten (Hall, Sabey & McClellan, 2005). Hierdoor is het voor jonge lezers moeilijker om de structuur van de tekst te ontdekken. Daarentegen zijn de verbanden die met de voorkennis worden gemaakt getest door de gap-filling vragen gemeten. Hiervan waren er in totaal maar 4 vragen van en van de andere vragen waren dat er 6. Dit kan een vertekent beeld geven van de gap-filling inferenties die leerlingen maakten. De verschillen in teksten zorgen ook voor verschillen bij groepen lezers. Zwak “begrijpende” lezers hebben meer problemen bij informatieve teksten dan sterk “begrijpende” lezers. Uit een regressieanalyse blijkt dat woordenschat een deel van het leesproces en antwoorden op de vragen verklaard. Zwak “begrijpende” lezers hebben over het algemeen een kleine woordenschat, waardoor ze meer moeite hebben met het verwerken van woorden. Hierdoor wordt hun
werkgeheugencapaciteit en tekstbegrip belemmerd.
In dit onderzoek is één maat gebruikt voor het meten van werkgeheugen, namelijk de
Swanson. Deze test blijkt erg moeilijk te zijn voor leerlingen van 7 jaar, aangezien veel leerlingen laag scoorden. De meeste leerlingen kwamen niet verder dan set 3 en hadden een score van 3 of 4.
Hierdoor was de verdeling van Swanson scheef, waardoor de effecten van de Swanson moeilijker te verklaren zijn. Echter lijkt er wel een effect te zijn van werkgeheugencapaciteit op de inferentievragen, waarin te zien is dat zwakke lezers minder (relevante) informatie onthouden dan sterke lezers.
Daarentegen is in deze studie moeilijk te zeggen of alle zwak “begrijpende” lezers
daadwerkelijk ook allemaal een lage werkgeheugencapaciteit hebben. Met een t-test is wel aangetoond dat zwakke en sterke lezers significant verschillen in werkgeheugen, in dit onderzoek zijn deze
groepen niet volledig te vergelijken. Ook sterk “begrijpende” lezers kunnen een laag
werkgeheugencapaciteit hebben of een kleine woordenschat. Dit betekent dat woordenschat en werkgeheugen niet de volledige verklaring geven voor de verschillen tussen sterke en zwakke lezers. Meer factoren spelen een rol volgens Best, Floyd en McNamara (2008). Ook voorkennis is belangrijk
23 om te meten. In deze studie is niet gekeken naar de voorkennis die leerlingen hadden over de thema’s van de teksten. Voor leerlingen met voorkennis over de thema’s waren de vragen waarschijnlijk veel makkelijker te beantwoorden. Daarentegen zullen de verschillen tussen zwakke en sterke lezers zichtbaar blijven, aangezien deze lezers verschillen in hun gebruik van hun voorkennis. Er zou meer onderzoek gedaan moeten worden naar de effecten van voorkennis op het leesproces. Zodra bekend is dat zwakke en sterke lezers beide voorkennis hebben van de tekst, kan beter worden gemeten hoe lezers deze voorkennis gebruiken in het leesproces.
Ook is in deze studie niet gekeken naar de inferenties die lezers maken tijdens het leesproces. In vervolg onderzoek zou gekeken kunnen worden naar de interest areas in de tekst en of lezers hier langer op fixeren dan op gebieden buiten de interest areas. Hierdoor kan beter worden verklaard of zwakke lezers daadwerkelijk meer over relevante informatie heen lezen dan sterke lezers (Best, Floyd & McNamara, 2008). Door gebruik van de interest areas is ook beter te onderzoeken welke inferenties lezers maken en of dit anders is voor groepen lezers en of het verschilt bij tekstsoorten. Hiermee zou bijvoorbeeld ook onderzocht kunnen worden of informatieve teksten daadwerkelijk meer gap-filling inferenties uitlokken dan verhalende teksten (Eason et al., 2012).
Deze studie is relatief nieuw in het onderzoeken van de effecten op verschillende tekstsoorten dat gemeten is met de eye-tracker. Veel eye-tracker studies doen onderzoek naar onderdelen in teksten, zoals woorden, zinnen of tekstgedeeltes. Als een hele tekst wordt gelezen met de eye-tracker is dit vaak alleen een informatieve tekst of een verhalende tekst. Meer onderzoek zou gedaan moeten worden, waarbij informatieve en verhalende teksten worden gelezen. Hierdoor kan beter verklaard worden hoe het leesproces is van jonge, maar ook oudere lezers. Dit kan een verklaring geven voor het probleem die lezers hebben in groep 6, the fourth-grade slump, waarbij lezers moeite lijken te hebben in het onthouden van informatie uit informatieve teksten.
24
Referenties
Best, R.M., Floyd, R.G. & McNamara, D.S. (2008). Differential competencies contributing to
children’s comprehension of narrative and expository texts. Reading Psychology, 29, 137-164, doi: 10.1080/02702710801963951
Cain, K., Oakhill, J. & Lemmon, K. (2004). Individual differences in the inference of word
meaning from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 4, 671-681.
Dijk, T.A. van & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York, NY: Academic Press.
Ecalle, J., Bouchafa, H., Potocki, A. & Magnan, A. (2013). Comprehension of written sentences as a core component of children’s reading comprehension. Journal of Research in Reading, 36, 117-131, doi: 10.1111/j.1467-9817.2011.01491.x
Eason, S.H., Goldberg, L.F., Young, K.M., Geist, M.C. & Cutting, L.E. (2012). Reader-text interactions: How differential text and question types influence cognitive skills needed for reading comprehension. Journal of Experimental Psychology, 104, 513-528, doi:
10.1037/a0027182
Garcia-Medruga, J.A., Elosúa, M.R., Gil, L., Gómez-Veiga, I., Vila, J.O., Oragels, I., . . . Duque, G. (2013). Reading comprehension and working memory’s executive processes: An intervention study in primary school students. Reading Research Quarterly, 48, 155-174,
doi:10.1002/rrq.44
Graesser, A.C. (2007). An introduction to strategic reading comprehension. In D.S.McNamara (Ed). Reading comprehension strategies (pp. 3-26). Londen, Engeland: Taylor & Francis Group. Hall, K.M., Sabey, B.L. & McClellan, M. (2005). Expository text comprehension: helping
primary-grade teachers use expository texts to full advantage. Reading Psychology, 26, 211-234, doi: 10.1080/02702710590962550.
Just, M.A. & Carpenter, P.A. (1980). A theory of reading: From eye fixations to
comprehension. Psychological review, 87, 329-354, doi: 10.1037/0033-295X.87.4.329 Just, M. A., Carpenter, P.A. & Woolley, J.D. (1982). Paradigms and processes in reading
comprehension. Journal of Experimental Psychology, 111, 228-238, doi: http://dx.doi.org/10.1037/0096-3445.111.2.228
Kendou, P., Broek, P. van den, White, M.J. & Lynch, J. (2007). Comprehension in preschool and early elementary children: Skill development and strategy interventions. In D.S.McNamara (Ed). Reading comprehension strategies (pp. 27-45). Londen, Engeland: Taylor & Francis Group. Kintsch, W. & Kintsch, E. (2005). Comprehension. In S.G. Paris & S.A. Stahl (Eds.). Children’s
reading: comprehension and assessment (pp. 71-92). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
25 Oakhill, J. & Cain, K. (2007). Issues in Causality in children’s reading comprehension. In D.S.
McNamara (Ed.). Reading comprehension strategies (pp. 47-72). Londen, Engeland: Taylor & Francis Group.
Paige, D.D., Rasinski, T., Magpuri-Lavell, T. & Smith, G.S. (2014). Interpreting the relationships among prosody, automaticity, accuracy, and silent reading comprehension in secondary students. Journal of Literacy Research, 46, 123-157, doi: 10.1177/1086296X14535170 Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Amsterdam: Harcourt Test Publisher.
Schoot, M. van der, Reijntjes, A. & Lieshout, E.C.D.M. van (2011). How do children deal with inconsistensies in text? An eye fixation and self-paced reading study in good and poor reading comprehenders. Reading and Writing, 25, 1665-1690, doi: 10.1007/s11145-011-9337-4 Schoot, M. van der, Vasbinder, A.L., Horsley, T.M. & Lieshout, E.C.D.M. van, (2008). The role of
two reading strategies in text comprehension: An eye fixation study in primary school
children. Journal of Research in Reading, 31, 203-223, doi: 10.1111/j.1467-9817.2007.00354.x Seignuric, A., Erhlich, M.F., Oakhill, J.V. & Yuill, N.M. (2000). Working memory resources and
children’s reading comprehension. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 13, 81-103
Swanson, H. L., Cochran, K. F., & Ewers, C. A. (1989). Working memory in skilled and less skilled readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 17, 145-156, doi:
10.1016/0160-2896(95)90040-3
Sweet, A.P. & Snow, C.E. (Eds.). (2003). Rethinking reading comprehension. New York: Guilford. Wolfe, B.W. (2005). Memory for narrative and expository text: independent influences of semantic associations and text organization. Journal of Experimental Psychology, 31, 359-364, doi: 10.1037/0278-7393.31.2.359
Wolfe, B.W. & Mienko, J. A. (2007). Learning and memory of factual content from narrative and expository text. British Journal of Educational Psychology, 77, 541-564, doi:
10.1348/000709906X143902
Wolfe, B.W. & Woodwyk, J.M. (2010). Processing and memory of information presented in narrative or expository texts. British Journal of Educational Psychology, 80, 341-362, doi: 10.1348/000709910X485700
