1
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPENTitel 21st-century skills: kunnen leerlingen de Engelse taal beter hanteren als kritische denkvaardigheden worden bevorderd?
Naam auteur(s) S. J. Joseph
Studentnummer 12032851
Vakgebied Engels
Doelgroep Havo 4
Variant effectonderzoek
Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Links NVT
Begeleider(s) C. Veldwijk, D. van de Weijen, G. Boenink
Datum 7 januari 2019
Bibliografische referentie
Joseph, S. (2019). 21st-century skills: kunnen leerlingen de Engelse taal beter hanteren als kritische denkvaardigheden worden bevorderd? Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.
2
21
st
-century skills: kunnen leerlingen de
Engelse taal beter hanteren als kritische
denkvaardigheden worden bevorderd?
3
Contents
EINDVERSLAG EDUCATIEF ONTWERPEN 1
Samenvatting 5 Ontwerp-vraagstuk 6 Theoretische verkenning 8 Empirische verkenning 10 Ontwerphypothese 12 Ontwerpregels 12 Onderzoeksplan 13
Evaluatie van onderzoeksplan 13
Uitwerking ontwerp 14 Les 1 14 Les 2 15 Les 3 15 Les 4 16 Les 5 16
Validiteit van het ontwerp 17
Validiteit van de metingen 18
Resultaten 18
Discussie & conclusies 21
Analytische terugblik 24 Literatuur 25 Bijlage 1 27 Bijlage 2 28 Bijlage 3 29 Bijlage 4 30 Bijlage 5 31 Bijlage 6 32 Bijlage 7 35 Bijlage 8 36 Bijlage 9 39 Bijlage 10 41
4
Bijlage 11 42
Bijlage 12 70
Bijlage 13 71
5 Samenvatting
Docenten uit de 21e eeuw moeten hun leerlingen op de maatschappelijke trends uit het heden en de toekomst kunnen voorbereiden. Dit project onderzoekt de mogelijke verbinding tussen kritisch denken en taalverwerving. Omdat leerlingen laten zien dat ze problemen hebben met kritisch denken tijdens het geven van presentaties, en niet gemotiveerd zijn om presentaties te geven, is de volgende hypothese ontworpen: Als leerlingen de kritische denkvaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om een eigen mening te kunnen vormen, en in de doeltaal de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het
publiek’ leren hanteren, met behulp van activerende werkvormen, dan zal het gebruik van die begrippen in de doeltaal en de motivatie voor de presentatieopdracht toenemen. De ontworpen onderwijsleeractiviteiten en lesmaterialen zijn gericht op het bieden van de nodige doeltaal en kritisch denkvermogen aan leerlingen, om hun motivatie en uiteindelijk hun slagingspercentage in de opdracht te vergroten. Voor het meten van de resultaten wordt een inhoudsanalyse van de presentaties gebruikt, en een leerrapport om motivatie te testen. Uit de resultaten blijkt dat het mogelijk is om iemands gebruik van de doeltaal te vergroten door ze van modelzinnen te voorzien. De resultaten uit de inhoudsanalyse zeggen echter niet veel over de oordeelvormende houding van leerlingen. Om deze reden kan worden geconcludeerd dat er nog een ander meetinstrument nodig is om de toename van kritisch denkvermogen van leerlingen te meten. In het leerrapport geven leerlingen aan dat de motivatie en het begrip van kritisch denken is toegenomen, maar in de praktijk lijkt de waargenomen motivatie juist te zijn afgenomen. Er kan daarom worden geconcludeerd dat meer ervaring met het implementeren van meetinstrumenten nodig is om onverklaarde vragen te beantwoorden.
6 Ontwerp-vraagstuk
In de Havo 4 klas op het Hervormd Lyceum Zuid (HLZ), merken mijn collega’s en ik dat leerlingen moeite hebben met presenteren in het Engels. Een presentatie geven maakt deel uit van het programma van toetsing en afsluiting (PTA), en in de taalprofielen van het Europees Referentiekader (ERK) voor Moderne Vreemde Talen (MVT) staat dat een
onafhankelijke (B1) gebruiker ‘kan kort redeneren en verklaringen geven voor meningen en plannen’. Verder is vastgesteld in de ERK eindtermen (testkenmerken) dat B1 sprekers hun taalgebruik op doel en publiek ‘overtuigend’ moeten kunnen afstemmen. In een Havo 4 klas wordt verondersteld dat leerlingen een groot deel van deze doelen al kunnen bereiken. Na het opnemen en analyseren van een aantal presentaties blijkt echter dat teveel van deze leerlingen geen taalgebruik op de einddoelen kan afstemmen en in het algemeen moeite heeft met de presentatieopdracht.
Of de bovenstaande problemen voortkomen uit een gebrek aan geschikte taal, of een gebrek aan de nodige denk-vaardigheden is niet duidelijk. Het is mogelijk dat zowel taal- als
denkvaardigheden nodig zijn om meningen te geven en het publiek te overtuigen. Omdat onderwijs leerlingen op de toekomst moet voorbereiden (Graddol, 2006; Volman et al., 2018), is onderzoek naar de mate waarin deze vaardigheden worden onderwezen van groot belang. Na kort overleg met de sectie Engels is het duidelijk dat leerlingen uit havo 4 klassen vaak een probleem hebben als het gaat om het uiten van de eigen mening en het overtuigen van anderen van die mening tijdens presentaties. Om deze reden is het volgende onderzoek uitgevoerd.
Als hulpmiddel voor de presentatieopdracht is er een PowerPoint voor leerlingen waarin de eisen staan die bij de presentaties horen.1 In de lijst staat dat leerling in duo’s ‘een
interessante en overtuigende boodschap met enthousiasme moeten overbrengen’. Bij ‘interessant’, ‘overtuigend’ en ‘boodschap’ wordt nog meer toelichting gegeven. Met ‘interessant’ wordt bedoeld dat de presentatie relevant en ter zake moet zijn; een
‘boodschap’ is een veroordeling of een mening, niet alleen maar informatie. Vertel ons niet alleen de feiten, vertel ons wat het voor jou betekent en voor ons zou moeten betekenen. Bij ‘overtuigen’ staat onder andere: je overtuigt door te praten over iets interessants; gebruik te maken van voorbeelden/ persoonlijke verhalen/ mening van deskundigen/ studies; helder, goed gestructureerd en ter zake te zijn. Verder wordt vermeld dat het belangrijk is herhalingen te gebruiken en te herformuleren.De docent behandelt de PowerPoint klassikaal. Het document is ook per email naar leerlingen gestuurd.
Hierna wordt er niets meer over de eisen en/ of einddoelen gezegd—tenzij een leerling hier iets over vraagt—tot na de presentatie: in de vorm van feedback. Andere secties op HLZ hebben of zijn bezig met het ontwerpen van een instrument met eisen/ doeltermen voor
1
7 bepaalde opdrachten (bijvoorbeeld, een verslag) die de leerlingen richting kunnen geven.2 Maar er is nog niet iets vergelijkbaars voor de sectie Engels. Het is mogelijk dat een
instrument meer helderheid kan geven. Dat wil zeggen, één evaluatie rubrics die werkt als richtlijn en scorelijst3
voor docent en leerlingen, samen gevoegd tot een formulier.
Voorbereiding voor presentaties vindt plaats bijna helemaal buiten de les om tenzij de leraar iets anders beslist. Qua onderwerp zijn de leerlingen vrij om iets ‘interessants’ te kiezen. Het onderwerp moet toestemming krijgen voordat de leerlingen doorgaan met voorbereiden. De bedoeling hiervan is om te voorkomen dat leerlingen dezelfde onderwerpen kiezen, en dat de presentatie inderdaad over iets interessants gaat (bijvoorbeeld, niet over hun eigen huisdier, maar misschien wel over het begrip huisdieren in het algemeen). Het is de bedoeling dat andere leerlingen worden ‘overtuigd’ door het verhaal. De docent is op dit moment vrij om de leerlingen hierover te vragen, en enkele sturing zou wel kunnen worden aangeboden. Nogmaals, dit is aan de desbetreffende leraar en er is geen specifiek protocol. Dus dit is ook een gebied dat kan worden verbeterd.
Tijdens de presentaties wordt aan vijf leerlingen gevraagd om een scorelijst in te vullen.4 In de lijst staan vragen zoals ‘de boodschap is overtuigend’ en ‘de boodschap wordt met bewijs ondersteund’. Maar of deze begrippen helder zijn voor de leerlingen, is niet duidelijk. Het voorbeeld in bijlage 2 laat zien dat de leerlingen geen redenen konden geven om de cijfers te ondersteunen. Dit blijkt een typisch voorbeeld te zijn. De voornoemde begrippen komen waarschijnlijk aan bod tijdens lessen, maar het is niet duidelijk te bewijzen in hoeverre en wanneer. In andere woorden, de leraar moet beslissen in hoeverre deze begrippen worden besproken en bevorderd. Het is hetzelfde wat alle andere statements in het formulier betreft: misschien begrijpt de ene leerling ze wel en de andere niet; misschien kan de ene het formulier eerlijk invullen en de andere niet. Zeker is dat leerlingen moeite hebben met het invullen van het huidige formulier. De rest van de klas is gevraagd om notities te maken van de hoofdpunten en hun mening te geven over de presentatie. De docent kiest
willekeurig leerlingen om hun notities hardop te laten voorlezen en bespreken. Het is aan de leraar of hij/zij dieper in gaat op de begrippen gedurende de voorbereiding en/ of de
feedback.
Het blijkt uit discussie met mijn werkplek begeleider (WPB) dat feedback na de presentatie van groot belang is. Tijdens mondelinge feedback wordt de presentatie beoordeeld. Met behulp van de notities van leerlingen en de ingevulde beoordelingsformulieren geeft de docent feedback. De bovengenoemde begrippen komen hierbij aan bod. Dus het is waarschijnlijk dat leerlingen die later in de periode een presentatie geven de begrippen beter leren kennen dan de leerlingen aan het begin van de periode. Mijn WPB zegt dat hij
2
Zie bijlage 3.
3 Voor huidige scorelijst, zie bijlage 4 en voor nieuwe scorelijst, zie bijlage 5. 4
8 hier rekening mee houdt, maar zijn criteria zijn niet vastgesteld. Het is ook zeer
waarschijnlijk dat ‘andere taal onzekerheid’ een rol speelt tijdens het presenteren en dat leerlingen het moeilijk vinden om zichzelf in een tweede (of derde) taal voor hun
klasgenoten te uiten.
Theoretische verkenning
Enkele van de vroegste publicaties over het idee om ‘denken’ te onderwijzen, waren van John Dewey aan het begin van de 20e eeuw en daarnaar Jerome S. Bruner (1956). Hogere-orde denken of kritisch denken, zoals het bekend is gewHogere-orden, is nog steeds een veel gebruikte term onder docenten en ontwikkelaars van educatief materiaal. Dit soort vaardigheden maken deel uit van het curriculum van de toekomst volgens de Stichting Leraren Ontwikkelingen (SLO).5
Bovendien bestaat er nu een behoefte om kinderen te leren hoe ze kritisch denken kunnen gebruiken om voorbereid te zijn op de snel-veranderende wereld waarin we leven. Graddol (2006) stelt bijvoorbeeld dat “In a globalised, postmodern
world a rather different model of education has emerged. An individual, to participate fully in the new economy – as worker, consumer and responsible citizen – needs to be even better informed (and about global as well as local issues) and needs higher-order and more flexible skills.” Maar er is ook behoefte aan duidelijkheid als het gaat om deze breed omvattende
terminologie, en een noodzaak om na te denken over hoe deze zogenaamde ‘21e -eeuwsevaardigheden’ in een MVT-klas kunnen worden onderwezen.
Het is duidelijk uit deze literatuurstudie, op basis van de vraagstelling, dat er een aanzienlijke interesse is in het onderwerp kritisch denken op het gebied van MVT onderwijs. Het is daardoor duidelijk te constateren welke trends naar voren zijn gekomen: namelijk dat het combineren van kritische denkvaardigheden samen met tweedetaalverwerving meer bekwame, onderzoekende leerlingen produceert. Redenen voor deze bevinding kunnen te maken hebben met de connectie tussen hogere denkvaardigheden en materialen uit de belevingswereld van leerlingen die samen worden ingezet.
Veel onderzoek over kritisch denken is uitgevoerd in de MVT (ook soms EFL/ ESL genoemd) klasslokalen, en onderzoekers hebben geprobeerd kritische denkvaardigheden, die taal verwerven kunnen ondersteunen, in kaart te brengen. Omdat taal de cognitieve processen van kritisch denken vorm kan geven, is het mogelijk om de procedurele -en
declaratievekennis te verbeteren. Bijvoorbeeld, Crocker en Bowden (2010) zijn van mening dat de leerresultaten (inclusief zelfcorrectie, verhelderen van ideeën, maken van
onderscheidingen, motiveren van ideeën, juiste vragen formuleren, verbanden leggen, vergelijken) in het MVT-klaslokaal vergelijkbaar zijn met die van een specifieke kritisch denken cursus. Dus, in plaats van alleen maar lijsten te geven van woorden die misschien bruikbaar kunnen zijn in verschillende situaties, is het beter de aandacht te richten op de
5
9 inhoud van de lessen. Dit kunnen docenten door middel van op inhoud gebaseerde lessen (content-based learning) uitvoeren.
Malmir en Shoorcheh (2012) hebben een empirisch onderzoek uitgevoerd waarin twee homogene spreekvaardigheid groepen over dezelfde onderwerpen moesten spreken. De docent van één groep heeft tijd om expliciet aan kritische denkvaardigheden te besteden en bij de andere groep is dit niet het geval. Malmir en Shoorcheh omschrijven kritische
denkvaardigheden als probleemoplossende activiteiten, het stellen van vragen
(question-raising), logisch redeneren, evalueren van de argumenten van anderen. Behalve deze
technieken, was de situatie hetzelfde. Uit de resultaten blijken de studenten die instructies in kritisch denken technieken en strategieën kregen, aanzienlijk beter presteerden in een spreekvaardigheid toets dan de andere groep (Malmir & Shoorcheh, 2012).
Via systematisch onderzoek stelt Alnofaie (2013) dat kritische denkvaardigheden in het MVT-klaslokaal meestal beperkt blijven tot lezen en schrijven. Om de kritische denkvaardigheden van leerlingen te verbeteren, konden ze generiek als een afzonderlijke cursus worden
onderwezen, maar ook in het MVT-klaslokaal zelf worden geïntegreerd. Alnofaie (2013) stelt voor om het Transdisciplinary model (Moore, 2011) te gebruiken. De term Transdisciplinary wordt gebruikt net als bij Paiget (1970, 1987) waarin staat dat de overdracht van de
methoden van de ene discipline naar de andere, dat wil zeggen, kritisch denken en het leren van talen mogelijk is. Het Burden en Williams (1996) SPARE-model wordt ook benoemd als middel om kritisch denken en taal verwerving te combineren.6
Vdovina (2013) legt uit dat het aanbieden van Engelse taal aan leerlingen samen met kritische denkvaardigheden een vaardiger manier van communiceren oplevert. Ze betoogt ook dat deze aanpak van het leren van talen vereist dat leerlingen actiever zijn, dus niet alleen maar passieve acceptatie van ‘kant-en-klare’ woorden van wijsheid, en dat het tot een beter zelfbewustzijn kan leiden. De doelstellingen van een opdracht vereisen dat de
leerlingen de opdracht op verschillende denkniveaus verrichten (begrip, analyseren, evalueren en creëren). Door het ‘cognitieve’ domein van leren te combineren met het ‘affectieve’ domein, krijgen leerlingen een ‘leerervaring van betere kwaliteit’. Het lesplan van Vdovina (2013) wordt voornamelijk gebruikt voor lees- en schrijfvaardigheden, maar kan ook voor spreekvaardigheid worden gebruikt.
Sanavi en Tarighat (2014) voerden empirisch onderzoek uit in het MVT-klaslokaal. Ze raden aan om ook een aparte cursus expliciet in kritische denkvaardigheden aan te bieden. Uit de resultaten van hun onderzoek blijkt dat het verhogen van het bewustzijn van kritisch denken een significant positieve invloed heeft op de spreekvaardigheid van MVT-gebruikers.
6 Zie: http://silbookretok.com/psychology-for-language-teachers-a-social-constructivist-approach-marion-williams-robert-l-burden-the-online-books-page.pdf
10 Debattechnieken zijn ook als middel gebruikt voor het bevorderen van kritisch denken in MVT lessen. Iman (2017) en Majidi (2015) betogen dat door het gebruik van debatteren in het MVT-klaslokaal, de kritische denkvaardigheden, evenals de spreekvaardigheid van leerlingen kunnen verbeteren. De inhoud van deze lessen bevat bijvoorbeeld het ‘5-phase
critical thinking’-model van Dewey (1910)―suggesties, probleemstelling, het genereren van
hypothesen, redeneren en hypothesetesten; en de taxonomie van Bloom (1956). Samen met het gebruik van het World Schools Debate-format in een quasi-experimenteel ontwerp, ontdekte Iman (2017) dat debaters die Engels als tweede taal gebruikten en blootgesteld werden aan kritische denkvaardigheden, aspecten van taal, zoals grammatica en vloeiende spreekvaardigheid, konden verbeteren. Dus, misschien dat een lesontwerp met zowel kritische denkstrategieën als onderwerpen die leerlingen prikkelen, tot een betere taalverwerving kunnen leiden?
Empirische verkenning
In de Europees Referentie Kader (ERK) taalprofielen voor MVT (2015) staan bij onafhankelijke gebruiker (B1) dat de gebruiker kan:
de kenmerken van iets concreets omschrijven
de boodschap die hij of zij wil overbrengen op hoofdpunten uitwerken en zich daarbij beperken tot de taalmiddelen waarover hij of zij beschikt
kort redenen en verklaringen geven voor meningen en plannen
Het lijkt erop dat leerlingen het grootste probleem hebben met de twee sleutelbegrippen ‘een mening verklaren’ en ‘overtuigen’. Waarom dit zo is, is echter niet helder.
Waarschijnlijk dat het de leerlingen ontbreekt aan geschikte taal en strategieën om hun
passieve kennis van de taal tijdens een presentatie in actief gebruik om te kunnen zetten. Of
dit komt door een gebrek aan geschikte taal, of een gebrek aan de nodige denkvaardigheden is niet even duidelijk. Uit het bovenstaande literatuur onderzoek blijkt dat in een vreemde taal, zowel taal- als denkvaardigheden nodig zijn om meningen te geven en het publiek te overtuigen.
Zoals geconstateerd in de opnames van een aantal presentaties, blijkt het dat teveel van deze leerlingen geen taalgebruik op het doel konden afstemmen. Dit in verband met de twee sleutelbegrippen―namelijk een mening verklaren en overtuigen van het publiek (klasgenoten). Men zou kunnen concluderen dat zonder de ontwikkeling van kritische denkvaardigheden, of de nodige ‘chunks’, frasen en vaste formules, die worden gebruikt voor het geven van een mening en voor het overtuigen van het publiek, het niet mogelijk is voor leerlingen om dit tijdens een presentatie te kunnen doen. Het kan ook worden
verondersteld dat door vast te houden aan onderwerpen die van belang zijn voor leerlingen, de motivatie (enthousiasme) van leerlingen zou kunnen worden vergroot. Nadat dit is vastgesteld, is het noodzakelijk om het huidige onderzoek uit te voeren.
11 Om de empirische verkenning te versterken, heb ik een enquête in H4b uitgevoerd. De enquête bestaat uit 10 vragen7 waarin de leerlingen (18/22 ingevuld) wordt gevraagd om hun meningen te geven over de presentatieopdracht. De resultaten zijn als volgt:
Tabel 1: Resultaten van enquête gebruikt in empirische verkenning
N % N %
Vraag eens oneens
I feel capable of giving a presentation in English.
18 100% 0 0%
I have looked through the instructions on presenting again outside of the
classroom.
3 17% 15 83%
Noot. N=18
Met deze vragen wil ik een idee krijgen in hoeverre leerlingen zich voorbereid voelen om de presentatie in de huidige situatie te geven, van hoeveel tijd de leerlingen spenderen aan het plannen van hun presentatie, en van het cijfer dat ze denken te zullen ontvangen. Opvallend is dat iedereen zich in staat voelt om de presentatie te geven, ook al hebben niet veel de instructies en doelen opnieuw bekeken.
Een communicatieprobleem tussen leraren en leerlingen, onduidelijke doelstellingen en het onvermogen om de taal te hanteren rond de belangrijkste presentatiebegrippen kunnen mogelijk leiden tot verwarring en een gebrek aan motivatie. Onzekerheid lijkt geen
probleem te zijn. Het is mogelijk dat het voor een tiener moeilijk is om toe te geven dat ze onzeker zijn over het geven van een presentatie in het Engels, en dit heeft mogelijk de resultaten scheefgetrokken.
Vanuit zowel het theoretische als het empirische perspectief kan geconstateerd worden dat zonder de kritische denkvaardigheden te bevorderen, of de nodige ‘chunks’, frasen en vaste formules, die worden gebruikt voor het geven van een mening, en voor het overtuigen van het publiek te verwerven, het niet mogelijk is voor Havo 4 leerlingen om dit tijdens een presentatie te kunnen toepassen. Het is dus mogelijk dat als de gelegenheid wordt gegeven tot het ontwikkelen van kritische denkvaardigheden, en het verkrijgen van de doeltaal die nodig is om je eigen mening te kunnen vormen, samen met enige sturing van de inhoud van de presentaties, leerlingen beter in staat zullen zijn om te kunnen slagen voor de
presentatieopdracht. Verder is het mogelijk dat de motivatie voor de presentatieopdracht toe zal nemen. Uit de literatuur blijkt dat er succesvolle methodes zijn op het gebied van kritisch denken en taalverwerving.
7
12 Ontwerphypothese
Hoe kunnen wij een mening-/ oordeelvormende houding bevorderen zodat leerlingen, in plaats van alleen maar de feiten te geven tijdens een presentatie, meer overtuigend zijn? Met deze vraag in beeld, kwam ik tot de volgende hypothese:
Als leerlingen de kritische denkvaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om een eigen mening te kunnen vormen (X1), en in de doeltaal de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ leren hanteren (X2), met behulp van
activerende werkvormen (X3), dan zal het gebruik van die begrippen in de doeltaal (Y1) en de motivatie voor de presentatieopdracht toenemen (Y2).
Ontwerpregels
Om deze hypothese te testen, moet de volgende aanpak worden gerealiseerd:
X1: Het denkvermogen van leerlingen zal moeten worden ontwikkeld door de leeractiviteiten te analyseren, testen aan te passen en het produceren te bevorderen. Deze activiteiten moeten worden vereenvoudigd en in leerlingtaal worden aangeboden met behulp van onder andere eenvoudige, authentieke taken. Bijvoorbeeld door op niveau aangepaste audio- en videoteksten af te luisteren, en korte lees-, schrijf- en spreekvaardigheid opdrachten te maken. Als leerlingen hun kritische denkvaardigheden ontwikkelen door vereenvoudigde taken die in leerlingentaal worden aangeboden, dan zullen ze beter in staat zijn om ze denkvaardigheden toe te passen.
X2: De taalverwerving rond de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ moet worden verbeterd zodat leerlingen het ‘gereedschap’ hebben om een publiek van hun mening te kunnen overtuigen. Bijvoorbeeld, ‘chunks’, frasen en vaste formules, die worden gebruikt voor het geven van een mening en voor het overtuigen van het publiek moeten worden vertaald tot werkvormen in de doeltaal.
X3: De betrokkenheid van leerlingen kan worden vergroot met activerende werkvormen die passen in hun belevingswereld. Door bijvoorbeeld het uitvoeren van taken die gebruik maken van hun eigen ervaringen, of zelf gekozen onderwerpen, zullen leerlingen
gemotiveerder zijn om de taak uit te voeren. Leerlingen moeten ook worden gestuurd over het onderwerp van de presentatie zodat het past in de belevingswereld van meerdere leerlingen.
Y1: Leerlingen zullen hun Engelse taalbeheersing rond de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ beter kunnen hanteren als leerlingen de begrippen ‘persuasive language’ en ‘the language of facts and opinions’ leren gebruiken in de doeltaal. Door gebruik te maken van verschillende bronnen, zullen zij zich beter
13 Y2: Ontwerpen van een eenvoudig stappenplan voor deze presentatieopdracht met
eisen/doeltermen om leerlingen richting te geven; de leerdoelen moeten worden verhelderd en in leerlingtaal worden aangeboden om hogere motivatie/betrokkenheid; meer inzicht in eigen leerproces van leerlingen te krijgen; betere zelfregulatie te leren.
Onderzoeksplan
Met een effectonderzoek zou het mogelijk moeten zijn om de bovenstaande hypothese te testen. Op basis van deze ontwerpregels ga ik in een Havo 4 klas een effectonderzoek uitvoeren. De klas bestaat uit zowel meisjes als jongens die tussen de 15 en 17 jaar zijn. Het geslacht of leeftijd van de leerlingen zijn voor dit onderzoek niet van belang. Voor de evaluatie zullen twee effectmetingen worden gebruikt. De bedoeling is uiteindelijk om een steekproef van 12 presentaties op te nemen, te analyseren en te evalueren. Er wordt een voor- en nameting van de 12 presentaties uitgevoerd (6 voormetingen en 6 nametingen) en een leerverslag om leerervaring te kunnen meten.
Het eerste meetinstrument wordt een inhoudsanalyse van de opgenomen presentaties die nodig is om Y1 (Engelse taalbeheersing rond de begrippen ‘meningen en feiten
onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ beter hanteren) te kunnen meten. Er wordt een voor- en nameting uitgevoerd. Het tweede meetinstrument is een leerrapport in de vorm van een vragenlijst met halfopen en open vragen.8Dit leerrapport wordt uitgevoerd binnen klas H4b na de uitvoering van de lessenserie. De bedoeling hiervan is om een meer kwalitatieve meting te krijgen van Y2 (hogere motivatie/ betrokkenheid; meer inzicht in hun eigen leerproces te krijgen; betere zelfregulatie). Dit leerverslag is een terugblik waarin leerlingen kunnen reflecteren op hun ervaringen met de lessenserie en verbeteringen van de presentatieopdracht leerdoelen9 en hulpmiddelen.
Evaluatie van onderzoeksplan
Terwijl het grootste deel van onderzoeken in de theoretische verkenning wordt uitgevoerd in klaslokalen buiten Nederland, is er geen reden waarom dezelfde methoden niet in een Havo 4 klas zouden kunnen werken.
Door de inhoudsanalyse als meetinstrument te gebruiken is het mogelijk om een accurate en stabiele waarneming te registreren.Door de inhoudsanalyse als meetinstrument te
gebruiken is het mogelijk om het gebruik van bepaalde woorden te registreren en coderen binnen het bepaalde taalveld.10
De opgenomen audio wordt bestudeerd door het coderen van steekwoorden of uitdrukkingen die nodig zijn om meningen en feiten te onderscheiden, en overtuigen van het publiek. In vivo codering (hele uitdrukkingen precies gebruikt) wordt
8
Zie bijlage 7 voor een ingevulde versie. 9 Zie bijlage 8.
10
14 met 3 punten beloond; abstracte codering (niet precies hetzelfde uitdrukkingen) telt voor 2 punten; gebruik van meer abstracte uitdrukkingen (Engelse woorden die lijken op een van de uitdrukkingen) worden met 1 punt beloond.. Ook bij een herhaalde observatie is er sprake van overeenstemming (Cohen, Morrison & Manion, 2011); (Stokking, 2016). Zelfs tussen verschillende observators is er sprake van betrouwbaarheid en validiteit, want het taalveld is een representatie van de bedoelde gedragingen. Deze kwantitatieve resultaten vallen onder de invalshoek leerresultaten.
Het tweede meetinstrument zal een leerrapport worden in de vorm van een vragenlijst met halfopen en open vragen. De bedoeling is om hiermee een meer kwalitatieve meting te krijgen van X1 (de kritische denkvaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om een eigen mening te kunnen vormen), en Y2 (hogere motivatie/ betrokkenheid; meer inzicht in hun eigen leerproces te krijgen; betere zelfregulatie). Hiermee zou het mogelijk moeten zijn om meer inzicht in de leerervaringen, leerresultaten en eventuele bijzonderheden van H4b te krijgen. De vragen zijn geformuleerd rond de lessenserie en gaan over specifieke
vakinhoudelijke processen en doeleinden en meer algemene doeleinden rond het besef motivatie. Leerrapporten zijn operationeel en betrouwbaar, want data wordt weergegeven in termen van de respondenten en niet de onderzoeker; de data houdt zich ook bezig met het proces en niet alleen met de uitkomsten (Cohen, Morrison & Manion, 2011); (Stokking, 2016).
Uitwerking ontwerp
Beschrijven en analyse van uitvoering van lessenserie
De lessen maken deel uit van een reguliere periode van 45 minuten en moet binnen het reguliere rooster vallen. De eerste les vond plaats in week 45 en het leerrapport werd na de lessenserie in week 50 uitgegeven.
Les 1
De eerste les11 van de serie begint met het luisteren naar een uitleg over de verschillen tussen feiten en meningen in een B1-niveau audiotekst, en daarna over de verschillen te lezen. De werkvorm ‘identificeren van overeenkomsten en verschillen’ volgens Marzano (2008) geeft meerdere didactische mogelijkheden en is ook is voor momenten waar hogere denkvragen worden gesteld (geciteerd in Van Slobben & Van Ast, 2017).
Leerlingen krijgen een hand-out met activerende opdrachten die proberen de verschillen tussen feiten en meningen te verklaren. Dus, leerlingen moeten niet alleen maar passief lezen maar ook feiten en meningen identificeren, herkennen en benoemen (Anderson, 2001); (Pohl, 2001). Deze opdrachten zijn bedoeld om X1 van de ontwerpregels hierboven te
11
15 realiseren. Mijn checkvragen zij eenvoudige meerkeuze vragen over het verschil tussen meningen en feiten.
Les 2
Voorafgaand aan deze les12 wat het huiswerk het kijken van videoclips. Dit sluit aan bij het begrip ‘flipping-the-classroom’ (King, 1993; Mazur, 1997). De reden hiervoor is om leerlingen bekend te maken met zelfregulatie (Woolfolk, 2013). Voorbeelden van de doeltaal worden aangeboden met gebruik van onder andere de British Council’s Premier Skills website. Tijdens de les wordt een audiotekst afgeluisterd waarin twee mensen taal gebruiken die nodig is om een mening te geven. Ze leggen uit hoe je je mening kan gebruiken om
overtuigend te zijn. Er staat een opdracht op een hand-out die is bedoeld om het tekstbegrip van leerlingen te testen. De bedoeling is om een basis van taalbeheersing rond de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ te leggen zo dat
leerlingen die beter kunnen hanteren (Y1).
De les eindigt met een spreekopdracht waarin leerlingen gebruik maken van de aangeboden doeltaal binnen een opdracht die over het benadrukken van de eigen mening gaat. De bedoeling hiervan is om leerlingen de begrippen ‘persuasive language’ en ‘the language of
facts and opinions’ beter te laten begrijpen en in de doeltaal te leren hanteren(X2). Om leeractiviteiten herschrijven, onderscheiden, en formuleren te gebruiken, zullen zij zich beter voorbereid voelen om de presentatieopdracht uit te voeren (Anderson, 2001); (Pohl, 2001). Mijn checkvragen gaan over de taal die nodig is om een persoonlijke mening te geven, een betoog te ondersteunen en hoe je retorische vragen kan herkennen.
Les 3
In deze les13 moeten leerlingen iets schrijven over hun eigen leefomgeving, zinnen afmaken en door rolspellen proberen iets vreemds aan hun klasgenoten te verkopen. Het onderwerp ‘eigen leefomgeving’ en de afbeeldingen zijn bedoeld om aan te sluiten bij de
belevingswereld en eigen ervaringen van leerlingen zodat zij gemotiveerder zijn om de taak uit te voeren (Woolfolk, 2013).
De taalverwerving rond de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ wordt verbeterd met gebruik van ‘chunks’, frasen en vaste formules (X2). Deze frasen benadrukken de grammaticale vorm van uitdrukkingen in de doeltaal.
Leeractiviteiten die worden gebruikt, zijn onder andere vormgeven, schetsen en praktiseren (Anderson, 2001); (Pohl, 2001). De zinnen worden ook in het ‘taalveld’14 gebruikt als
onderdeel van de inhoudsanalyse tijdens de nameting.
12 Zie bijlage 11. 13 ibid 14 ibid
16 In plaats van checkvragen klassikaal te bespreken, loop ik rond en vraag de leerlingen in welke situaties deze taal ook kan worden gebruikt. Ik geef ook eventuele feedback op problemen met schrijf- en spreekvaardigheid en controleer of de doeltaal wordt gebruikt. Les 4
In deze les15
voeren leerlingen een onderzoek uit naar de voor- en nadelen van een
onderwerp vanuit hun eigen belevingswereld. De bedoeling hiervan is om gebruik te maken van de leeractiviteiten analyseren en beoordelen (Anderson, 2001); (Pohl, 2001). Eerst is als voorbeeld een audiotekst over smartphone gebruik, met vragen die als voorbeeld kunnen worden gebruikt. Daarna moeten leerlingen een enquête maken om informatie van elkaar te verzamelen over een zelfgekozen onderwerp die hun eigen mening ondersteunt.
Leerlingen kunnen gebruik maken van onder andere de British Council’s website en YouTube videoclips, en kunnen op internet ideeën zoeken om een enquête te maken (Google Forms of Survey Monkey, bijvoorbeeld). Met een checkvraag zal ik proberen er achter te komen wat voor impact de resultaten van de enquêtes op hun telefoongebruik heeft gehad. Les 5
Als voorbereiding van deze les16
was het bezoeken van een ‘debat- en argumentatie technieken’ website voorgesteld. Deze vorm van voorbereiding sluit aan bij het begrip ‘flipping-the-classroom’ (zie hierboven) en ondersteund zelfregulatie (Y2).
De debat- en argumentatie technieken op deze site, zijn bedoeld om kritische
denkvaardigheden van de leerlingen te ontwikkelen die nodig zijn om hun eigen mening te kunnen vormen (X1). Deze website is volledig in het Nederlands en daarom zou het voor alle leerlingen te begrijpen moeten zijn. In eerste instantie raad ik ze aan om zoveel mogelijk van de opdrachten te maken, maar geef ik ze ook de keus om alleen maar een paar filmpjes te bekijken.17
De nieuwsgierige leerlingen kunnen zich in hun eigen tijd verder in debattechnieken verdiepen, maar in deze les zelf gaan leerlingen een debat plannen. Eerst moeten ze een casus voorstellen waarin ze hun eigen standpunt geven (leerlingen zijn vrij om het
onderwerp zelf te verzinnen, maar moeten het aan mij voorleggen). Dan maken ze een lijst met criteria om te beoordelen, daarna bereiden ze de casus voor om aan hun klasgenoten te presenteren. Leeractiviteiten die hier worden gebruikt zijn onder andere ontwerpen,
bedenken, aanpassen en produceren (Anderson, 2001); (Pohl, 2001).
15
Zie bijlage 11. 16 ibid
17 Debat- en argumentatie technieken:
Standpunt (de basis) https://youtu.be/zELHb87K89Q
Structuur (soorten argumenten) https://youtu.be/qERc61OzLfM Redeneringen (5 soorten) https://youtu.be/GoPNAYB6hEk
17 Checkvragen kunnen onder ander bestaan uit de volgende: wat zijn de alternatieven?
Waarom vindt je het zo? Kan je een andere oplossing bedenken? (Anderson, 2001); (Pohl, 2001).
Reactie en afwijkingen van de lessenserie
Het uitvoeren van de ontworpen werkactiviteiten voor deze lessenserie ging meestal als gepland. Tijdens de lessenserie periode waren er echter enkele struikelblokken. Deze omvatten algemene problemen zoals afwezige leerlingen en tijdverspilling, maar ook
weerstand van leerlingen tegen de presentatieopdracht zelf. Een belangrijke waarheid die ik ontdekte tijdens het verbeteren van de presentatieopdracht, was dat de algemene houding tegenover de opdracht negatief was. Sterker nog, leerlingen reageerden ook niet positief over veranderingen in de leerdoelen halverwege de periode, hoewel ik heb uitgelegd dat hiermee rekening zou worden gehouden bij het beoordelen. Ook door het empirische onderzoek werd duidelijk dat leerlingen hun presentaties niet goed voorbereidden, zelfs de tijdplanner die ik introduceerde werd niet zoals gepland gebruikt.18
Ondanks veel weerstand tegen de presentatieopdracht, en tegen de lessen in het algemeen, heb ik alleen les 5 moeten veranderen. In plaats van debatten te houden over onderwerpen die de leerlingen zelf hadden gekozen, besloot ik de controle over te nemen. Omdat deze les op 5 december plaatsvond, gebruikte ik materiaal over de Zwarte Piet-discussie.19 De reden hiervoor was om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten met huidige, activerende werkvormen die pasten in de belevingswereld van de leerlingen (X3). Het is moeilijk om te bepalen of de houding van de leerlingen ten opzichte van de presentatieopdracht de
validiteit van de verzamelde data heeft ondermijnd. De resultaten uit het leerrapport lijken er echter op te wijzen dat de veranderingen in de opdracht en de lessenserie zelf een positief effect hebben gehad op de leerlingen.
Validiteit van het ontwerp
Omdat de lessenserie kon worden uitgevoerd zoals gepland, is het redelijk om te stellen dat ontwerp- en ontwerpregels haalbaar en geldig waren. Niet iedereen in de klas heeft elke opdracht in de lessenserie voltooid. Maar er kan gesteld worden dat dit volkomen normaal is in een klasse Havo 4 en daarom geen invloed heeft op de resultaten. Het moet gezegd worden dat deze bepaalde Havo 4 klas in deze periode steeds beruchter werd als een probleemklas.Hiermee bedoel ik dat ten minste 4 of 5 jongens uit deze klas op het punt stonden te worden geschorst wegens aanhoudende gedragsproblemen. Ondanks deze onafhankelijke variabelen, waarover ik geen controle had, was de uitvoering van de lessenserie mogelijk en kon ik het onderzoeksplan afronden.
18 Zie bijlage 10
19
18 De verstoringen kunnen van grote invloed zijn geweest op andere leerlingen in de klas. Door intensiever klassenmanagement werd het testen of er daadwerkelijk iets is geleerd steeds moeilijker en daardoor is er wellicht een afwijking ontstaan die het beoogde effect van de lessenserie heeft verminderd. Mocht het ongewenste gedrag van de leerlingen een effect hebben gehad op de beoogde leerdoelen, dan is dit niet te zien in de geregistreerde resultaten (zie het Resultaten paragraaf hieronder).
Validiteit van de metingen
Het is van groot belang om te overwegen of de omstandigheden waaronder de metingen plaatsvonden, een negatief effect op de resultaten hebben gehad. De manier waarop de afhankelijke variabelen werden gemeten voor de inhoudsanalyse geeft geen reden om aan te nemen dat de resultaten niet waarneembaar zijn. Zoals uitgelegd in de ‘evaluatie van onderzoeksplan’ (zie bovenstaande paragraaf), is de geldigheid van het ontwerp ook van toepassing op de geldigheid van de metingen.
In de eerste plaats was de inhoudsanalyse bedoeld om eenvoudig te tellen hoe vaak een bepaalde leerling de doeltaal gebruikte. Het idee hier is dat het aangeeft in hoeverre een leerling de doeltaal heeft leren hanteren (X2). Deze analyse moet ook de omvang aantonen in hoeverre leerlingen om eigen mening kunnen vormen (X1), en gebruik van die begrippen in de doeltaal (Y1). Zoals eerder vermeld, hoe juister het gebruik van de doeltaal, hoe hoger de score. Dit is niet alleen een betrouwbare manier om te meten, maar ook een herhaalbare manier (Cohen, Morrison & Manion, 2011).
De leerrapport vragen zijn ontworpen om de leerervaring van leerlingen in hun eigen
woorden te verklaren. De antwoorden en opmerkingen in deze analyse moeten laten zien in welke mate door het gebruik van activerende werkvormen (X3) de motivatie van leerlingen voor de presentatieopdracht toeneemt (Y2). Omdat het voor mij als individuele waarnemer niet mogelijk is om volledig objectief te zijn over de leerervaring van H4b, zijn hun eigen perspectieven even waardevol als mijn eigen bevindingen (Cohen, Morrison & Manion, 2011).
Resultaten
Twee verschillende testen werden gebruikt om de effecten van de lessenserie te meten. De resultaten van dit onderzoek kunnen daardoor in twee delen worden verdeeld: ten eerste de resultaten van de inhoudsanalyse en ten tweede de resultaten van het leerrapport.
Hieronder volgt een korte beschrijving van de uitvoering van de effectmetingen, gevolgd door de uitkomsten.
De inhoudsanalyse maakt gebruik van in vivo codering om X2 (meningen en feiten onderscheiden en overtuigen van het publiek) en Y1 (Engelse taalbeheersing rond de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ beter
19 hanteren) te kunnen meten. Door de inhoudsanalyse was het mogelijk om een accurate en stabiele waarneming te registreren binnen het bepaalde taalveld.
De verwachtingen van de inhoudsanalyse waren eenzijdig. Dat wil zeggen dat de nameting hoger dan de voormeting zou zijn: als leerlingen de kritische denkvaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om je eigen mening te kunnen vormen (X1), en in de doeltaal de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ leren hanteren (X2) dan zal hun gebruik van die begrippen in de doeltaal toenemen (Y1). Er is geen maximale score voor het gebruik van doeltaal, hoewel hoe correcter de taal is, hoe hoger de score.
Uit de resultaten, te zien in Tabel 2 en 3 hieronder, blijken leerlingen hoger te hebben gescoord op het gebruik van de doeltaal in de nameting (G = 3.8, sd = 4.1) dan de
voormeting (G = 7, sd = 3.9); (t (22) = -1.9, p = 0.03). Omdat de p-waarde 0.2 kleiner dan 0.05 blijkt te zijn, is het onderzoek statistiek significant te constateren. Dit geeft sterke
aanwijzingen dat de lessenserie een effect heeft gehad. Het taalgebruik van leerlingen in H4b rond de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ is toegenomen, wat het bewijs is van Y1 van de hypothese.
Tabel 2. T-toets: twee steekproeven met gelijke varianties20
Variabele 1 Variabele 2
Gemiddelde 3.833333333 7
Vrijheidsgraden 22
T- statistische gegevens -1.940098204
P(T<=t) eenzijdig 0.03264653
Kritiek gebied van T-toets: eenzijdig 1.717144374
Noot. N = 12
Tabel 3. Totaalscores voormeting en nameting21
Kolom1 Kolom1 Voormeting Nameting Gemiddelde 3.833333333 Gemiddelde 7 Standaarddeviatie 3.880799668 Standaarddeviatie 4.112066501 Aantal 12 Aantal 12 Noot. N = 12
Het leerrapport werd uitgevoerd binnen klas H4b ná de uitvoering van de lessenserie. De bedoeling hiervan was om X1 (kritische denkvaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om je eigen mening te kunnen vormen), en Y2 (hogere motivatie/ betrokkenheid; meer inzicht in hun eigen leerproces te krijgen; betere zelfregulatie) te kunnen meten. Leerlingen konden terugblikken en reflecteren op hun ervaringen met de lessenserie en verbeteringen van de presentatieopdracht leerdoelen en hulpmiddelen.
20 Zie bijlage 12 voor de complete tabel. 21
20 De resultaten van het leerrapport laat vooral zien hoe de H4b leerlingen de lessenserie, inclusief het leerdoel veranderingen, hebben ervaren. Het is vast te stellen uit de resultaten van tabellen 4a en 4b dat een meerderheid van de deelnemers (12 à 13 van de 18, of +/- 80%) over het geheel de ontwerplessen positief hebben ervaren. Maar een verdeelde reactie van de leerlingen was te constateren met betrekking tot de verbeterde leerdoelen. Zoals te zien is in tabel 4c hieronder, is er een grotere verscheidenheid te zien in de reacties ten aanzien van de verandering van de doelen, alhoewel een groot aantal van de reacties nog steeds positief waren.
Gezien het feit dat het soms moeilijk was om orde te houden in deze klas, en gezien de negatieve houding ten opzichte van de presentatie-opdracht in het algemeen, zijn de resultaten en reacties van H4b verrassend interessant.
Tabel 4a. Resultaten uit het leerrapport22 Vraag
Door te werken met vaste zinnen in het Engels die worden gebruikt voor het geven van een mening en voor het overtuigen van het publiek, heb ik gemerkt dat…
Categorie N % Voorbeeld
Je beter uit je woorden kan in het Engels
9 56% “je beter kan praten en betere zinnen maken”
Het makkelijke is om het publiek te overtuigen
3 19% “vaste zinnen beter werkt om mensen te overtuigen”
Noot. N = 18
Tabel 4b. Resultaten uit het leerrapport Vraag
De docent heeft de presentatieopdracht duidelijk gemaakt en de opdracht was goed te volgen. Ben je het hiermee eens/oneens? Leg in je eigen woorden uit:
Categorie N % Voorbeeld
Eens 13 82% “heel goed en duidelijk uitgelegd”
Noot. N = 18
Tabel 4c. Resultaten uit het leerrapport Vraag
Wat ik ontdekte door het aanpassen van de einddoelen voor de presentatieopdracht, was dat ik …
Categorie N % Voorbeeld
22
21 Beter de les kon
volgen
4 25% “beter alles kon onthouden” Meer gemotiveerd
was
2 12% “meer gemotiveerd was om het serieus te nemen” Niets / weinig /
negatieve uitspraak
2 12% “niks voor mij!”
Overige antwoorden 2 12% “eerder ging beginnen aan de presentatie”
Noot. N = 18
Concluderend suggereren de verzamelde gegevens uit de twee meetinstrumenten sterk dat de lessenserie een significant positief effect op de H4b leerlingen heeft gehad. In de
volgende paragraaf worden de resultaten besproken aan de hand van de literatuur, en in hoeverre de hypothesestand houdt en betrouwbaar is.
Discussie & conclusies
Het hoofddoel van dit onderzoek was om de volgende hypothese te testen: Als leerlingen de kritische denkvaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om de eigen mening te kunnen vormen (X1), en in de doeltaal de begrippen ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ leren hanteren (X2), met behulp van activerende werkvormen (X3), dan zal het gebruik van die begrippen in de doeltaal (Y1) en de motivatie voor de presentatieopdracht toenemen (Y2).
Uit de resultaten is het zeker mogelijk te constateren dat er een significante verandering is geweest in het leergedrag van H4b. De grafieken hieronder (figuur 1 en 2) laten zien dat frequentie van relevant doeltaalgebruik om ‘meningen en feiten onderscheiden’ en
‘overtuigen van het publiek’ tijdens de presentatieopdracht is gestegen. Verder is er, volgens de resultaten van het leerrapport, een algemene positieve houding ten opzichte van de lessenserie en de presentatieopdracht. Het zou kunnen worden gezegd dat de hypothese stand houdt.
Figuur 1. Totaalscores van doeltaalgebruik voormeting.
0 5 10 15 5 10 15 20 25 Meer Fr e q u e n tie Verzamelbereik
Doetaalgebruik
Frequentie22
Figuur 2. Totaalscores van doeltaalgebruik nameting.
De verbindingen tussen de resultaten en de literatuur sluiten verder goed aan bij elkaar. Net zoals Vdovina (2013) heeft gemerkt, speelt het gebruik van bepaalde leeractiviteiten
(herkennen, interpreteren, uitleggen, uitwerken, analyseren, evalueren), die verwijzen naar de herziene taxonomie van Bloom (1956), een belangrijke rol. Dit had het gewenste begrip kunnen creëren tussen het gedrag van leerlingen en de leerresultaten (Anderson, 2001); (Pohl, 2000).
Crocker en Bowden (2010) constateren dat als Engelse taalvaardigheden en kritische denkvaardigheden gezamenlijk worden onderwezen, de leerlingen meer gemotiveerd zijn, en Engels efficiënter kunnen verwerven. Bijvoorbeeld, als de intrinsieke motivatie van leerlingen wordt geprikkeld, kan het de taalverwerving bevorderen. Omdat dit ook in de lessenserie voor H4b was opgezet, had het bij de vorming van hun houding een rol kunnen spelen.
Maar de resultaten zijn misschien niet alleen vanwege de lessenserie tot stand gekomen, er kunnen ook andere factoren meespelen. In de bovenstaande figuren is ook te zien dat, terwijl doeltaalgebruik toenam voor bepaalde uitdrukkingen, in sommige gevallen het juist is afgenomen. De redenen hiervoor zijn niet helemaal duidelijk. Maar volgens Iman (2017) zijn jonge leerlingen vaak niet in staat om een eigen mening te geven. Hij redeneert dat dit misschien komt omdat ze niet altijd voldoende kennis hebben opgedaan over het onderwerp waarover ze praten, en daarom geneigd zijn om hun mening te laten gelden met behulp van feiten in plaats van meningen. Dit komt misschien doordat ik de leerlingen iets meer heb gestuurd bij het kiezen van een onderwerp. Het is echter mogelijk dat de doeltaal op een meer accurate manier is gebruikt dan voorheen.
Bovendien is het feit dat ondanks de toename van het gebruik van de doeltaal en de positieve houding van leerlingen in het leerrapport, de cijfers voor deze opdracht in werkelijkheid niet betekenisvol zijn gestegen. Sterker nog, de houding tegenover de opdracht leek extreem negatief te worden, zelfs vijandig. Dit is tegenstrijdig met de resultaten uit andere studies. Uit een studie van Malmir & Shoorcheh (2012) blijken de
0 2 4 6 8 5 10 15 20 25 Meer Fr e q u e n tie Verzamelbereik
Doeltaalgebruik
Frequentie23 deelnemers die instructies in kritisch denken technieken en strategieën kregen, aanzienlijk beter presteerden in een spreekvaardigheid toets dan een andere groep.
Verder blijkt nog uit de resultaten dat er elementen zijn die niet voldoen aan de
verwachtingen. Bijvoorbeeld, de vragen in het leerrapport die bedoeld zijn om motivatie (Y2) te testen, hebben een negatieve uitkomst (zie tabel 5 hieronder). In plaats van concepten die bedoeld waren om motivatie van de leerlingen te doen laten stijgen, werd in plaats daarvan juist twijfel gecreëerd. Dus bijvoorbeeld in plaats van zelfregulatie te bevorderen, moesten leerlingen juist in ruimere mate worden gestuurd over het onderwerp van de presentatie.
Tabel 5. Resultaten uit het leerrapport Vraag
Wat ik een nadeel vond van door het zelf kunnen kiezen waar mijn presentatieopdracht over ging, was dat ik…
Categorie N % Voorbeeld
Je twijfelde of het onderwerp goed/interessant voor iedereen zal zijn
11 69% “…er achter kwam dat het niet zo interessant was voor iedereen”
Noot. N = 18
Door de kleine omvang van de steekproef in dit onderzoek kunnen de resultaten slechts marginaal gegeneraliseerd worden. Omdat het slechts één groep was (zonder een
controlegroep) waarin de lessenserie en metingen plaatsvonden, kan dit de geldigheid van de resultaten ook verminderen.
Vanwege deze soms tegenstrijdige bevindingen, wordt vervolgonderzoek aanbevolen. Misschien kan een ander meetinstrument worden gebruikt om inzicht te meten tijdens de presentaties en om andere onderliggende motieven in kaart te brengen. Het zou ook interessant kunnen zijn om leerlingen te vragen om een bestaande, gerenommeerde
vragenlijst over motivatie in te vullen. Analyseren en vergelijken met de huidige bevindingen kan de onderzochte factoren uit deze studie sterker bevestigen.
Wat zeker is, is dat wanneer kritische denkvaardigheden worden bevorderd, samen met de doeltaal die nodig is om deze vaardigheden te gebruiken, vereist wordt dat leerlingen actiever bezig zijn. Alhoewel de betrokkenen bij dit onderzoek zich niet altijd hebben gedragen zoals in de analyse van gewenst gedrag was voorgesteld, werden leerlingen actiever betrokken in het leerproces, en is de taalverwerving verbeterd. Het is daarom de moeite waard om kritische denkvaardigheden ook uit te proberen in het MVT klaslokaal. Als
24 didactisch middel verdient kritisch denken aandacht binnen de didactiek van het
vreemdetalenonderwijs. Analytische terugblik
Desalniettemin blijft de vraag of ik een oordeelvormende houding in klas H4b heb bevorderd. Vakinhoudelijk kan ik constateren dat ‘mening en feiten onderscheiden’ een deelvaardigheid van kritisch denken is, en slechts het top van de ijsberg is als het gaat om het bevorderen van een probleemoplossende houding en 21e-eeuwsevaardigheden (Volman
et al., 2018). Om deze competenties in de MVT klaslokaal effectief te kunnen onderwijzen,
moet een docent nog zoveel meer op tafel kunnen leggen. Ook moet er rekening worden gehouden met basisvaardigheden zoals grammatica.
Bovendien, vanuit een vakdidactiek oogpunt, ontbrak vaak de gewenste onderzoekende houding in H4b. Een vraagstuk hierbij is wel of de specialistische vaardigheden die aan bod kwamen tijdens deze lesontwerpen even geschikt waren voor alle leerlingen. Misschien is het in sommige gevallen toch beter met de basisvaardigheden te blijven werken. Denk hierbij aan een andere vorm van toetsen in plaats van de presentatieopdracht bijvoorbeeld. Aangezien dit mijn eerste ervaring is met effectonderzoek, kan ik er niet zeker van zijn dat de meetinstrumenten die ik heb gekozen het meest effectief, efficiënt en betrouwbaar zijn. Niettemin heeft deze poging zeker de basis gelegd en alle verdere pogingen zullen meer dan waarschijnlijk tekenen van verbetering vertonen. Hiertoe zal ik bijvoorbeeld de
aanbevelingen van Hoobrouckx en Haak (2002) volgen, die suggereren dat meer actoren (en niet alleen de onderzoeker zelf) actief moeten zijn in het proces van gegevensevaluatie. Dit kan het huidige onderzoek inderdaad versterken, aangezien één van de weinige keren dat ik mijn collega's advies gebruikte tijdens de empirische gegevensverzameling was. Mijn eigen wens om soms zelfstandig te werken is mogelijk de grootste zwakte in dit
onderzoeksproject.
25 Literatuur
Alnofaie, H. (2013). A framework for implementing critical thinking as a language pedagogy in EFL preparatory programmes. Thinking Skills and Creativity, 10, 154-158.
Anderson, Lorin W. & Krathwohl, David R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and
Assessing: a revision of Bloom’s Taxonomy. New York: Longman.
Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R., & Daniels, L. B. (1999). Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3), 269-283.
Brookhart, S. M. (2010). How to Asses Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom. Slough: Association for Supervision & Curriculum Development.
Bruner, S. J., Goodnow, J. J., Austin, G. J. (2009). A Study of Thinking. London: Transaction Publishers.
Cohen, L., Morrison, K., & Manion, L. (2011). Research Methods in Education. (7th edition). London: Routledge.
Crocker, J. & Bowden, M. (2010). Thinking in English: A content-based approach to learning language through critical thinking. Conference Proceedings: Japan Association for Language Teaching.
Dewey, J. (1910). How we think. Boston: D. C. Heath and Company.
Hoobrouckx, F., Haak, E. (2002). Onderwijskundig ontwerpen: het ontwerp als basis voor
leermiddelenontwikkeling. Houten: Bohn Strafleu van Loghum.
Iman, J.N. (2017). Debate Instruction in EFL Classroom: Impacts on the Critical Thinking and Speaking Skill. International Journal of Instruction, 10(4), 87-108.
Kabilan, K. M. (2000). Creative and critical thinking in language classrooms. The Internet TESL
Journal, 6(6), June 2000.
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. London: Penguin Books.
Ledoux, G. et al. (2013), Meetinstrumenten voor sociale competenties, megacognitie en
advanced skills. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Majidi, El A. et al. (2015). Debatteren in het Engels: leerzame ingrediënten in de ogen van leerlingen. Levende Taal Tijdschrift, 16(1), 24-33.
26 Malmir, A. & Shoorcheh, S. (2012). An Investigation of the Impact of Teaching Critical
Thinking on the Iranian EFL Learner’s Speaking Skill. Journal of Language Teaching and
Research, 3(4), 608-617.
Mazur, E. (1997). Peer Teaching. New York: Wiley.
Pohl, M. (2001). Learning to Think, Thinking to Learn: Models and Strategies to Develop a
Classroom Culture of Thinking. Victoria, Australia: Hawker Brownlow Education.
Rahman, S.T. & Samanhudi, U. (2017). Designing an EFL speaking class with a view to critical thinking development, Asian EFL Journal, 10, 35-39.
Ruiz, S. D. (2014). Working by projects: A way to enrich critical thinking and the writing process in a third grade EFL classroom. Colombian Applied Linguistics Journal, 15(2), 205-220.
Sanavi, R V. & Tarighat, S. (2014). Critical thinking and speaking proficiency: a mixed-method study. Theory and Practice in Language Studies, 4(1), 79(9).
Stokking, K. (2016). Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en opleiding. Garant: Apeldoorn.
Strohm, S. M., & Baukus, R. A. (1995). Strategies for fostering critical thinking skills.
Journalism and Mass Communication Educator, 50 (1), 55-62.
The British Council. (2006). English Next: Why global English may mean the end of
‘English as a Foreign Language’, London: The English Company (UK) Ltd. Graddol, D.
https://englishagenda.britishcouncil.org/continuing-professional-development/cpd-researchers/english-next
Van Slobbe, P., & Van Ast, M. (2017). Kleppen Dicht! Effectief leren met ICT. Huizen: Pica. Vdovina, E. (2013). Developing Critical Thinking in the English Language classroom: A Lesson Plan. English Language Teachers’ Association (ELTA Serbia), 1(1), 54-68.
Volman, M., Raban, A., Heemskerk, I., Ledoux, G., & Kuiper, E. (2018). Toekomstgericht
onderwijs: doelen en werkwijzen van innovatieve VO-scholen, Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
27 Bijlage 1
28 Bijlage 2
29 Bijlage 3
Beoordelingscriteria verslag praktische opdracht (huidig voorbeeld van ander sectie)23
23 Nog niet beschikbaar in de sectie Engels. Maar de bedoeling is om een rubrics te ontwerpen die werkt als richtlijn voor leerlingen én een scorelijst voor docenten/leerlingen.
30 Bijlage 4
31 Bijlage 5
Presentatieopdracht beoordelingsformulier (vernieuwd voorbeeld)
ASSESSMENT & FEEDBACK FOR THE PRESENTATION ASSIGNMENT Assessment points (use the
spaces to comment)
Name of speaker:
Not so good (1-4) Good (5-7) Very good (8-10) Pronunciation, tempo, volume:
the speaker speaks clearly (including accent, stress, emphasis) and can be generally understood.
Grammar: the speaker has good control of simple grammar and some complex grammar; uses adjectives & adverbs correctly; the presentation has a clear structure (order).
Content: the presentation went smoothly; the speaker made interesting, relevant & convincing points without too much
repetition of ideas.
The speaker made a personal link to the facts and gave an
opinion; the speaker didn’t simply repeat what others have said on the topic.
Word use: the speaker uses a wide range of vocabulary, and also uses clear examples & descriptions that are relevant & convincing.
The speaker used the right words to help me to tell the difference between facts & opinions; the facts & opinions were relevant to the topic.
32 Bijlage 6
Enquête gebruikt in empirische verkenning
Presenting in English: questionnaire
1. It is clear why I have to give a presentation for English class. Strongly agree
Agree Disagree
Strongly disagree
2. It is clear what I have to do for the presentation. Strongly agree
Agree Disagree
Strongly disagree
3. It is clear to me what is meant by 'an interesting message'. Strongly agree
Agree Disagree
Strongly disagree
4. It is clear to me how I can get my message across convincingly. Strongly agree
Agree Disagree
Strongly disagree
5. I feel capable of giving a presentation in English. Strongly agree
Agree Disagree
33 6. I feel able to give my presentation with enthusiasm.
Strongly agree Agree
Disagree
Strongly disagree
7. I am satisfied with the instructions and tips given by the teacher. Very satisfied
Satisfied Dissatisfied Very dissatisfied
8. I have looked through the instructions on presenting again outside of the classroom. Yes, more than once
Yes, once
Not yet, but I will I do not plan to look again
9. How much time will you spend on planning your presentation?
10. Which grade do you expect to get for your presentation?
Be realistic! 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
34 Tabel 6. Resultaten van enquête gebruikt in empirische verkenning
Resultaten van enquête gebruikt in empirische verkenning
Vraag N % N %
eens oneens
It is clear why I have to give a presentation for English class.
12 66% 6 33%
It is clear what I have to do for the presentation. 8 44% 10 56%
It is clear to me what is meant by 'an interesting message'.
11 61% 7 39%
It is clear to me how I can get my message across convincingly.
10 56% 8 44%
I feel capable of giving a presentation in English. 18 100% 0 0%
I feel able to give my presentation with enthusiasm. 9 50% 9 50%
I am satisfied with the instructions and tips given by the teacher.
8 44% 10 56%
I have looked through the instructions on presenting again outside of the classroom.
3 17% 15 83%
How much time will you spend on planning your presentation? 6 (+/- 1 hour) 33% 12 (+/- 3 hours) 66%
35 Bijlage 7
36 Bijlage 8
Engels taalveld: ‘meningen en feiten onderscheiden’ en ‘overtuigen van het publiek’ Examples of expressions used in giving an opinion:
I reckon... I’d say (that)... Personally, I think... What I reckon is... If you ask me... The way I see it...
As far as I’m concerned... If you don’t mind me saying... I’m utterly / totally convinced that... In my (humble) opinion...
Many people say (that)...
Examples of expressions used in giving your own opinion:
In my opinion, this one would be better. To my mind this one's better.
If you ask me, this one's better. To my way of thinking, this one's fine. In my view, this one is best.
Know what I think? That one's best. I'd say that one's better.
What I think is that one's better. For me, that one's better.
I tell you what I think, that one's best.
Examples of expressions used in facts and opinions:
It’s a fact (that)... Anyone will tell you... Everybody knows that... It’s common knowledge that... It’s a well-established fact that Few people would deny that... It’s no secret that...
I think we can all accept / agree that... It’s generally assumed / accepted that... It has been scientifically proven that...
Examples of expressions used in not giving your opinion:
I couldn’t say.
I’ve never given it much thought. I don’t have any feelings either way.
37 Your guess is as good as mine.
I (really) don’t know what to say. I really can’t say.
You’re asking the wrong person. It doesn’t affect me (either way). It doesn’t make any difference to me. That’s an interesting question.
Examples of expressions used in saying something is true:
I’m sure...
I’m absolutely positive... I’m a hundred percent certain... I’m utterly convinced...
I can assure you that...
I couldn’t be more convinced of/that... I’d stake my life on it.
It’s a known fact that... Everybody knows that... I can state categorically that...
Examples of the language used to express facts:
This review has demonstrated…
According to the results of the latest poll…
The latest findings confirm…
Researchers have recently discovered…
(Key words used to express facts - demonstrated, according, confirm, discovered).
Examples of the language used to express opinions:
The company claims that… The research team argues that… In Dewey’s view…
Most experts in this field suspect that…
(Key words used to express opinion - claims, argues, view, suspect).
Examples of expressions used in trying to convince others:
I think we should... I don’t think we should...
Surely ... ... would/wouldn’t work. ... definitely has a part to play (in ...). Couldn’t we make that part of ... I can guarantee...
I tell you, it’s a fact. I tell you, it’s true. I tell you, it’s certain. I am absolutely certain.
38 I saw it with my own eyes.
I saw it myself. I can assure you… It’s quite true. It must be true.
It’s here in black and white. It’s crystal clear (that)… Yes, really. It’s quite true.
Don’t you feel that he could’ve been mistaken? You see, the ... is excellent.
But can’t you see that it’s an interesting idea? But you must admit that...
But surely you must agree that this is... It’s here in writing, I can assure you. Isn’t it possible that ...
Look, I saw it myself. Honestly, it’s quite true. I can guarantee that ... But don’t you agree that ... There’s no doubt about it.
Tabel 7. Voorbeeld van nameting scoren (frequentie van gebruik) Examples of expressions used in giving an opinion
exact bijna exact soortgelijk niet
Duo 1: lln.1 (x); lln.2 (y) 3 2 1 0
I reckon... I’d say (that)...
Personally, I think... x x x y y y
What I reckon is... If you ask me... The way I see it...
As far as I’m concerned... If you don’t mind me saying... I’m utterly / totally convinced that...
In my (humble) opinion... x y x
39 Bijlage 9
41 Bijlage 10
Presentatieopdracht tijdplanner
To-do list for presentation assignment
What am I going to do? When? Where? How long?
Think of a topic (teacher has to agree). Today 11:45 At school 5mins
Make a time plan. Today 11:50 At school 30mins
Collect information: news articles, facts, examples,
expert opinions, etc. Week 45 At home 3hrs
Put the factual information together. Week 46 2hrs
Decide upon my own opinion and connect it to the
facts.
Find pictures to go in the PowerPoint/Prezi.
Make an overview of the content.
Plan an introduction.
Plan the main body of the presentation.
Plan an evaluation/conclusion.
Design the cover/title page.
Practise my presentation in front of friends/family. Practise dealing with questions.
Put on the final touches.
Anything else?
42 Bijlage 11
De volledige lessenserie (1-5)
MDA lesplan formulier Lesnummer: 1
Naam: Simon Joseph Datum: 07/11/2018 Klasniveau: H4b Tijd: 45 minuten Aantal lln.: 22
Hoofd leerdoelen:
Noemen van feiten en meningen; herkennen van feiten en meningen; beschrijven van feiten en meningen.
Andere doelen:
Identificeren van doeltaal rond het begrip feiten en meningen onderscheiden.
Tegen het einde van de lessen zullen studenten in staat zijn om:
Can recognise the differences between facts and opinions on subjects relating to everyday life, and can separate facts and opinions by formulating simple sentences, using simple expressions on subjects relating to everyday life.24
Vaardigheden (wat de leerlingen gaan doen specificeren) Spreken:
Praten over feiten en meningen rond het begrip gewoontes & tradities.
Luisteren:
Naar de audiotekst luisteren.
Lezen:
Teksten, regels, informatie, opdrachten.
Schrijven:
Aantekeningen maken.
Materialen:
Hand-out met teksten en opdrachten.
24
43 Lesfase en evaluatie
(wat is de reden voor deze fase van de les?)
Leeractiviteit & procedure
(wat gaan de lln. doen om de doelen te bereiken?)
Docentactiviteiten (wat doet de
docent tijdens de les?)
Interactie (groeperingsv orm)
Tijd
Aandachtstrekker Open vraag beantwoorden. Laat uitvergroot beeld van microben zien.
What do you think this is? Did you know that the human body is made up of trillions of microbes?
klassikaals 09:15
Introductie van het onderwerp.
Doelen lezen; eventuele vragen stellen.
Opdracht uitdelen: zo nodig vragen beantwoorden
klassikaals 09:16
Aansluiten aan voorkennis. Beantwoord preparation vragen op hand-out.
lln. 09:18
Lln. bekent maken met doelen.
Luistervaardigheid; feiten herkennen.
Naar audio luisteren, vragen hierover beantwoorden.
Audio aanzetten: zie hand-out hieronder.
09:20
Beantwoorden van vragen op hand-out; feiten herkennen.
lln. 09:25
Lezen over het verschil tussen feiten en meningen.
Leesvaardigheid; feiten en meningen identificeren.
Checkvragen beantwoorden.
lln. 09:30
Lezen: feiten en meningen herkennen en
onderscheiden.
Leesvaardigheid; feiten en meningen identificeren.
duo’s 09:35
Spreekvaardigheid oefenen. Doeltaal gebruiken (meningen en feiten onderscheiden): lln. praten over gewoontes uit eigen belevingswereld.
Luisteren in groepen naar gesprekken. Goed en fout taalgebruik noteren.
Zo nodig vragen beantwoorden. duo’s docent 09:40 Checken of de doelen bereikt zijn.
Vragen beantwoorden; doeltaal gebruiken.
Luisteren naar een paar gesprekken; eventuele correcties maken.
Checken of doelen zijn bereikt met gebruik van de
checkvragen (zie bordplan hieronder).
lln. - docent
docent - lln.
09:50 - 10:00
