Bijman, Vincent, Ontwerponderzoek, Geschiedenis

Verslag Ontweroponderzoek Interfacultaire Lerarenopleiding

Naam auteur Vincent Bijman, MA. Vakgebied Geschiedenis Titel Contextualiseren in het museum en in de klas – ontwikkeling van een strategie Onderwerp Verbeteren van contextualiseringsvaardigheid van bovenbouwleerlingen Opleiding Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Doelgroep Vijfde klas, VWO Sleuteltermen contextualiseren, historisch denken, vaardigheden, museum Biografische referentie Bijman, V. (2018). Contextualiseren in het Museum en in de Klas. Ontwerponderzoek. Amsterdam: Interfacultaire lerarenopleiding, UvA. Studentnummer 10616438 Begeleiders: Dr. Gerhard Stoel Datum December, 2018

Samenvatting In dit ontwerponderzoek wordt onderzocht of via het modelleren van een contextualiseringsstrategie en het oefenen met een afbeeldingsanalyseschema het mogelijk is om de contextualiseringsvaardigheid en de beantwoording van contextualiseringsvragen door leerlingen te verbeteren. In deze studie wordt een interventie op het niveau van leergedrag en leerresultaat toegepast op twee meeteenheden in twee locaties: een 5 vwoklas van het Montessori Lyceum Amsterdam en een 4 gymnasiumklas van het Barlaeus Gymnasium in Amsterdam, waarbij de laatste een contextualiseringsopdracht in het kader van een examenrondleiding van het Rijksmuseum in Amsterdam volgde. De auteur komt tot de conclusie dat de interventie leidt tot een verbetering van zowel het leergedrag als het leerresultaat.

Inhoudsopgave Samenvatting 2. 1. Probleemanalyse 4. 1.1 Inleiding ontwerpprobleem 4. 1.2 Literatuurverkenning – conceptueel en theoretisch kader 7. 1.3 Literatuurverkenning – methoden van eerdere studies 10. 1.4 Empirische verkenning 11. 1.4.1 Empirische verkenning – voormeting in de klas 11. 1.4.2 Empirische verkenning – voormeting in het Rijksmuseum 21. 2. Verkenning van oplossingen 22. 2.1 Literatuuronderzoek – oplossingen 22. 2.2 Literatuuronderzoek – oplossingen gericht op heuristiek 25. 2.3 Samenvatting probleemoplossing 29. 2.4 Selectie oplossingen 32. 3. Ontwerphypothese en ontwerpregels 33. 3.1 Ontwerphypothese interventie in de klas 33. 3.2 Ontwerphypothese interventie in het Rijksmuseum 33. 3.3 Ontwerpregels interventie in de klas 33. 4. Onderbouwing ontwerplessen 34. 4.1 Ontwerplessen interventie in de klas 34. 4.2 Ontwerples interventie in het Rijksmuseum 37. 5. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmeging 38. 5.1 Methode onderzoek 38. 5.2 Onderzoeksopzet – meting in de klas 40. 5.3 Onderzoeksopzet – meting in het Rijksmuseum 44. 6. Verslag uitvoering ontwerp en effectmeting 47. 6.1 Interventie in de klas 48. 6.2 Interventie in het Rijksmuseum 50. 7. Presentatie en analyse effectmeting 51. 7.1 Beschrijving van de gemeten resultaten – meting in de klas 51. 7.2 Beschrijving van de gemeten resultaten – meting in het Rijksmuseum 52. 8. Analyse van de gemeten resultaten 54. 8.1 Interventie in de klas 54. 8.2 Interventie in het Rijksmuseum 57. 9. Conclusie en discussie 59. 9.1 Conclusie – interventie in de klas 59. 9.2 Conclusie – interventie in het Rijksmuseum 61. 9.3 Beperkingen van het onderzoeksontwerp en suggesties voor herontwerp 61. 10. Bijlagen 64.

1. Probleemanalyse 1.1 Inleiding ontwerpprobleem Tijdens mijn werk als stagiair aan het Montessori Lyceum in Amsterdam (MLA), merkte ik dat ik vaker dan voorheen terugdacht aan het voortgezet geschiedenisonderwijs dat ik ooit genoten heb aan de SG Huizermaat in Huizen. Ik weet nog goed dat mijn geschiedenisdocent destijds geregeld een schema op het bord tekende met de letters E, S, P, C en M. Vervolgens maakte hij tijdens een onderwijsleergesprek onderscheid tussen economische, sociale, politiek en culturele factoren. Dit schema hielp mij om de samenhang van de contextuele factoren te zien. Het heeft er bovendien toe geleid dat ik het aanleren van contextuele kennis en contextualiseringsvaardigheden als een kerntaak van de geschiedenisdocent ben gaan beschouwen en benieuwd was in hoeverre mijn leerlingen in staat zijn om een eigen contextueel raamwerk te construeren. Tijdens een les over het ontstaan van de slavenhandel ten tijde van de verlichting merkte ik dat de leerlingen van 4Hgs5 (een samengestelde geschiedenisklas, 4 Havo) op het MLA het lastig vinden om begrip te tonen voor het perspectief van historische figuren en vervolgens deze perspectieven te koppelen aan bijpassende contextuele kennis. In de onderwijskundige literatuur wordt hierbij vaak gesproken over het historische perspectief en contextualiseren. Dat beide vaardigheden een struikelblok vormen ontdekte ik tijdens een activerende opdracht. Het doel van de opdracht was om leerlingen bewust te maken van standplaatsgebondenheid en de rol van muziek als communicatiemiddel in deze specifieke historische context. Aan de hand van een drietal audiofragmenten en een handout, onderzochten de leerlingen welke verschillende betekenissen slavenliederen konden hebben die gezongen werden tijdens het werken op Amerikaanse plantages. Tijdens de nabespreking werd duidelijk dat de leerlingen het niet alleen lastig vonden om de symboliek in de teksten te ontwaren, maar ook om te beseffen welke relevante kenmerkende aspecten bij dit onderwerp passen en welke aanvullende informatie nodig is om meer te weten te komen over deze slaven.1 _{Nu rijst de ontwerpvraag: hoe kan men via} een korte interventie leerlingen aanleren om effectiever een historische bron te contextualiseren? Hierbij gaat het uitdrukkelijk om het aanleren van een vaardigheid. Om 1 _{De Kenmerkende aspecten bestaan uit 49 zinnen die de kern vormen van de historische contextuele kennis} die eindexamenleerlingen verplicht dienen te kennen.

deze vraag te beantwoorden dien ik eerst te bepalen wat de stand van het onderzoek naar contextualiseren in het voortgezet onderwijs is. Welke oplossingen voor het verbeteren van deze vaardigheid worden in de vakliteratuur besproken? Alvorens ik vervolg met een verkenning van de vakdidactische literatuur, bespreek ik eerst de context van dit onderzoek. Dit ontwerponderzoek maakt deel uit van een breder onderzoek binnen het kader van een Professionele Leergemeenschap (PLG) bestaande uit vakdidactici van de Interfacultaire Lerarenopleiding Geschiedenis en Staatsinrichting van de Universiteit van Amsterdam en museumdocenten verbonden aan het Rijksmuseum in Amsterdam. Het doel van dit onderzoek is om leraren in opleiding (LIO’s) en museumdocenten samen te brengen en een interventie voor te bereiden waarmee de examenrondleidingen beter worden afgestemd op de behoeften van eindexamenleerlingen Havo en Vwo. Voor dit onderzoek zullen twee aparte interventies georganiseerd worden: een in het klaslokaal en een in het museum, met twee verschillende klassen. Mijn observaties tijdens de les over slavernij presenteerde ik aan de leden van de geschiedenissectie van het MLA en aan museumdocenten van de PLG. In beide bijeenkomsten waren de (museum)docenten geïnteresseerd in een ontwerponderzoek naar contextualiseren. Contextualiseren werd gezien als een sleutelvaardigheid die leerlingen dienen te beheersen om bij het schoolvak Geschiedenis een hogere denkvaardigheid te tonen. Museumdocent Fatin van de Luijster, lid van de PLG, ziet contextualiseren als een van de belangrijkste vaardigheden van de examenrondleiding Geschiedenis van het Rijksmuseum. Het interpreteren en plaatsen van objecten binnen het raamwerk van de Kenmerkende Aspecten en de Tien Tijdvakken speelt een centrale rol binnen de rondleidingen. Ook voor de eindtermen kan een leerling niet zonder het inleven in historische perspectieven en contextualiseren. Zie hiervoor Domein A, 3.2: “De kandidaat kan: Menselijk gedrag (denken en doen) in het verleden verklaren vanuit de toen en daar bekende en geaccepteerde kennis en waarden en vanuit de identiteit van individuen en groepen die in die tijd en/of op die plaats leefden en hierbij rekening houden met verschillende factoren die de standplaatsgebondenheid van mensen of een groep

bepalen. (Bijvoorbeeld: waardesystemen, politieke, sociaaleconomische en culturele oriëntatie, kennis, gender, karakter, toevallige factoren).”2 Uit het bovenstaande blijkt dat een leerling zich niet alleen moet kunnen inleven in het perspectief van een historisch individu, maar de positie van deze persoon ook moet kunnen inbedden in een bijbehorend temporeel, ruimtelijk, politiek, sociaal-economisch en cultureel kader. Het leren aannemen van een historisch perspectief en bijbehorende contextualiseringsvaardigheid kent ook maatschappelijke relevantie. Leerlingen die geleerd hebben om een historisch perspectief aan te nemen zijn namelijk sneller in staat om zich te verplaatsen in het standpunt van anderen. Hiermee draagt deze vaardigheid bij aan burgerschapsvorming binnen een multiculturele samenleving en in de context van voortdurende globalisering (Huijgen et al., 2017b). Een onvoldoende ontwikkelde contextualiseringsvaardigheid kan voor (eindexamen)leerlingen een groot struikelblok vormen bij de beantwoording van een breed scala aan (school)examenvragen waarbij een hogere denkvaardigheid verwacht wordt. Het gaat onder andere om vragen waarbij leerlingen historische bronnen aan kenmerkende aspecten of de tien tijdvakken moeten koppelen. Als we een blik werpen op het eindexamen VWO 2017, tijdvak 1, zien we dat in ieder geval vragen 6, 12, 16, 18 en 20 zonder een goed ontwikkeld contextueel raamwerk niet gemakkelijk te beantwoorden zijn.3 _{Leerlingen weten} niet waar ze moeten beginnen bij de interpretatie van historische begrippen of processen of zijn van mening dat de interpretatie voor de hand ligt en missen belangrijke nuances. Vakdidacticus Marcel van Riessen wees mij op de kern van het probleem: presentisme. Met presentisme wordt een vooroordeel bedoeld waarbij verondersteld wordt dat vroeger dezelfde intenties, attitudes en overtuigingen bestonden als tegenwoordig (Barton & Levstik, 2004). Het is weliswaar onmogelijk om de eigen standplaatsgebondenheid volledig los te laten, maar docenten kunnen leerlingen wel begeleiden bij bewustwording van hun eigen perspectief en het gevolg van dit perspectief voor de interpretatie van 2 _{Geschiedenis VWO. Syllabus Centraal Examen 2017. Op basis van domein A en B van het Examenprogramma} (Dus geen tijdelijke afwijking meer) Versie 2, juni 2015, 13. Zie: https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2017-geschiedenis-vwo/2017/f=/geschiedenis_vwo_2_versie_2017.pdf.

3 _{Zie voor het eindexamen Geschiedenis VWO, 1}e _tijdvak:

historische gebeurtenissen (Huijgen et al., 2018a). Door het ontwerponderzoek te richten op contextualiseren hoop ik dit presentisme tegen te gaan. Het volgende deel van deze probleemanalyse bestaat uit een literatuurverkenning waarbij de definities en onderwijskundige relevantie van het historische perspectief en contextualiseren besproken worden. Vervolgens bespreek ik de empirische verkenning van het probleem. Na een empirische verkenning en uitleg van de voormeting kom ik tot de verkenning van oplossingen, wederom gebaseerd op relevante vakdidactische literatuur. Dit literatuuroverzicht vormt de theoretische basis van een bespreking van specifieke oplossingen gericht op contextualiseren. Relevante oplossingsstrategieën worden geselecteerd en samengevat en vervolgens vertaald in een ontwerphypothese en bijpassende ontwerpregels. In de volgende paragraaf bespreek ik mijn onderbouwing van de interventies in zowel het klaslokaal als in het Rijksmuseum. Vervolgens bied ik een onderbouwing en een verslag van de uitgevoerde effectmeting. Tot slot kom ik tot de bespreking van de meetresultaten, data-analyse en afsluitende discussie, conclusie en reflectie gericht op eventueel toekomstig herontwerp. In alle paragrafen maak ik consequent onderscheid tussen mijn interventie in de klas en interventie in het Rijksmuseum. 1.2 Literatuurverkenning – conceptueel en theoretisch kader In deze paragraaf bespreek ik de stand van onderzoek naar contextualiseren bij het schoolvak geschiedenis. Sinds enkele jaren hebben historische denkvaardigheden een prominente rol gekregen binnen het geschiedenisonderwijs (vgl. Wilschut et al., 2013 en Seixas & Morton, 2013). Onderwijskundigen Peter Seixas en Tom Morton introduceerden in The Big Six. Historical Thinking Concepts de concepten ‘historische significantie’, ‘continuïteit en verandering’, ‘historische perspectieven’, ‘historische ethiek’, ‘oorzaak en gevolg’ en ‘bewijsvoering’. Deze zes concepten vormen tezamen een raamwerk waarmee leerlingen kennis kunnen maken met de constructie van het verleden door historici (Seixas & Morton, 2013). Andere vakdidactici zoals Wilschut et al. (2013) kiezen een iets andere structuur van historische denkvaardigheden. Voor dit onderzoek is van belang dat historische denkvaardigheden, met contextualiseren als essentiële component, zowel in Nederland als in het buitenland (onder meer Australië, België, Canada, Duitsland, Finland en het Verenigd

Koninkrijk) een prominente rol hebben gekregen in het geschiedenisonderwijs (Huijgen et al., 2017b). Contextualiseren wordt in dit ontwerponderzoek verstaan als “de vaardigheid om historische gebeurtenissen en het handelen van historische figuren te situeren in de context van tijd, ruimte, lange-termijnontwikkelingen of specifieke gebeurtenissen om deze gebeurtenissen en handelingen betekenis te verlenen” (Van Boxtel & Van Drie, 2012, 114). Zonder deze vaardigheid kunnen de acties van historische figuren en historische gebeurtenissen niet adequaat verklaard worden (Huijgen et al., 2018a). Ondanks het belang van historische denkvaardigheden zien onderwijskundigen dat leerlingen veel moeite hebben bij opdrachten die vragen om een substantiële historische denkvaardigheid. Reisman & Wineburg (2008) stellen dat contextualiseren vaak in strijd is met de veronderstellingen die leerlingen meenemen naar het klaslokaal (presentisme). Bovendien zijn niet alle geschiedenisdocenten voldoende toegerust om leerlingen deze denkvaardigheden aan te leren (Huijgen et al., 2017b). Om die reden is het van belang om in navolging van onder meer Carla van Boxtel & Janet van Drie (2012) en Huijgen et al. (2014, 2017a, 2017b, 2018a, 2018b) te onderzoeken hoe de contextualiseringsvaardigheid van leerlingen verbeterd kan worden. Historici en vakdidactici die onderzoek doen naar het contextualiseren van de acties van historische individuen of groepen maken vaak gebruik van het begrip ‘historisch perspectief’ en stellen dat “een periode zoveel mogelijk ‘vanuit zichzelf’ zou moeten worden bestudeerd en uitgelegd, niet vanuit het perspectief van een andere periode” (Wilschut et al., 2013, 28). In de Engelse vakliteratuur wordt daarbij gesproken over historical perspective taking (HPT). Auteurs definiëren dit begrip op verschillende manieren. Voor dit onderzoek maak ik gebruik van de definitie van HPT zoals gepresenteerd door Huijgen et al. (2017b), die zich baseren op Seixas & Morton (2013) en Linda Levstik (2001): “HPT is een poging het perspectief van een historische figuur aan te nemen die leefde in een andere periode en omstandigheden, soms ver verwijderd van ons hedendaagse perspectief, met als doel de handelingen van dit historische figuur te begrijpen”. HPT is verwant met social perspective taking (SPT), dat als doel heeft om interpersoonlijk contact te verbeteren. In beide gevallen is er sprake van een beweging van het eigen perspectief naar dat van iemand anders, waarbij vervolgens beide perspectieven gebruikt worden om een mentale representatie van de maatschappij te creëren. In het geval van HPT wordt daar nog een temporele dimensie aan toegevoegd (Hartmann & Hasselhorn, 2008).

Huijgen et al. (2017b) identificeerden drie samenhangende componenten die noodzakelijk zijn om HPT uit te voeren. De eerste component is het bewustzijn dat presentisme het begrip van acties door historische figuren kan hinderen. De tweede is het tonen van historische empathie. Historische empathie verwijst naar het streven om je in de positie van een historisch figuur te plaatsen, om zo zijn of haar motieven, waarden en handelen beter te begrijpen (Huijgen et al., 2017b). Ondanks dat verschillende onderzoekers betoogd hebben dat historische empathie slechts tot op zekere hoogte ten uitvoer gebracht kan worden (Wineburg, 1998), bestaat er consensus over de opvatting dat historische empathie bijdraagt aan begrip voor de keuzes van historische figuren (Huijgen et al., 2017b). De derde, en voor ons de meest relevante component, is contextualiseren. Onderzoek naar contextualiseren heeft zich onder meer gericht op hoe leerlingen een contextualiseringstaak uitvoeren, hoe contextualiseren geobserveerd of ondersteund kan worden en op het testen van relevante onderwijstaken (Huijgen et al., 2018a). Huijgen et al. (2018a) maken een bruikbaar onderscheid tussen twee types studies gericht op het verbeteren van de contextualiseringsvaardigheid. Het eerste type definieert historisch contextualiseren als heuristiek (vgl. Wineburg, 1991, Nokes, Doles & Hacker, 2007, Reisman, 2012). Heuristieken zijn strategieën die een lens bieden bij het onderzoeken van een bepaald onderzoeksobject. Via een heuristiek toegepast op bronneninterpretatie richt een leerling zich uitsluitend op kenmerken die relevant zijn bij het beschrijven, analyseren en interpreteren van bronnen (Janssen et al., 2016). Ook dit ontwerponderzoek beperkt zich tot het aanleren van een strategie ter ondersteuning van de contextualiseringsvaardigheid. Het is van belang om te vermelden dat dit een specifieke toepassing van contextualiseren is, gericht op historische bronnen (Huijgen et al., 2018a). Het tweede type studie is gericht op contextualiseren met betrekking tot specifieke gebeurtenissen of handelingen van historische figuren. Contextualiseren wordt dan vaak gebruik als de belangrijkste afhankelijke variabele. Een voorbeeld van dit type onderzoek is uitgevoerd door Carla van Boxtel en Jannet van Drie (2012). Historisch contextualiseren is een complexe vaardigheid. Het vereist niet alleen feitelijke kennis, maar ook gevoel voor chronologie, het zien van kennishiaten, de vaardigheid om vragen te formuleren en de vaardigheid om informatie en conclusies ter discussie te stellen (Wineburg, 1998). Het begrijpen en toepassen van een chronologisch en geografisch kader, aangevuld door begrip

historische gebeurtenis, oorzaken en andere relevante gebeurtenissen (Huijgen et al., 2018a), is daarbij onontbeerlijk. Deze informatie dient vervolgens samengebracht te worden in coherente referentiekaders (Huijgen et al., 2017b). 1.3 Literatuurverkenning – methoden van eerdere studies Een toonaangevend meetinstrument voor de manier waarop leerlingen in het voortgezet onderwijs redeneren tijdens een contextualiseringsopdracht werd ontwikkeld door Ulrike Hartmann en Marcus Hasselhorn (2008). Zij onderzochten, aan de hand van een opdracht over een fictief historisch figuur uit de jaren dertig die overwoog op de NSDAP te stemmen, hoe 170 Duitse leerlingen van de 10e klas (gemiddelde leeftijd 16 jaar) scoorden met een HPT-instrument. Dit instrument bestaat uit negen items die correspondeerden met drie categorieën: ‘hedendaags perspectief’ (POP), ‘rol van de historische actor’ (ROA) en ‘contextualiseren’ (CONT). De analyse werd uitgevoerd aan de hand van een confirmatory factor analysis. Het resultaat was dat 90% van de leerlingen succesvol HPT uitvoerden. Huijgen et al. (2014) vertaalden het meetinstrument van Hartmann & Hasselhorn en voerden een test uit met 1270 Nederlandse leerlingen van het basis- en voortgezet onderwijs met leeftijden tussen 10 en 17 jaar, waaruit bleek dat oudere leerlingen HPT beter toepasten dan jongere leerlingen. Om te bepalen hoe 15/16-jarige vwo-leerlingen redeneren bij het doen van een HPT-oefening maakten Huijgen et al. (2017b) gebruik van een mixed-methods onderzoeksopzet waarbij kwantitatieve en kwalitatieve (hardop-denken opdracht) methodes gecombineerd werden. Zij baseerden zich op het instrument van Huijgen et al. (2014). De auteurs kwamen tot de conclusie dat de leerlingen het vaak lastig vonden om zich in te leven in een historisch perspectief. Alvorens aan de hand van vakdidactische literatuur de oplossingen voor het verbeteren van de contextualiseringsvaardigheid te bespreken, zal ik eerst de resultaten van mijn empirische verkenning presenteren. Hiermee laat ik zien hoe mijn leerlingen presteerden bij een contextualiseringsopdracht.

1.4 Empirische verkenning Op het MLA is het gebruikelijk dat de leraar in opleiding (LIO) verschillende keren van klas wisselt om kennis te kunnen maken met alle jaarlagen. Hierdoor vond dit onderzoek niet plaats bij 4Hgs5, maar bij 5Vgs1, een samengestelde 5 VWO geschiedenisklas uit de bovenbouw, waar ik vanaf de meivakantie doceerde. In een vooronderzoek in de vorm van inhoudsanalyse uitgevoerd op 19 april 2017 testte ik de vaardigheid van de leerlingen van 5Vgs1 om aan de hand van een afbeelding de bijpassende historische context in kaart te brengen. De bijbehorende meting is opgenomen als bijlage II en zal tijdens de effectmeting tevens gebruikt worden als eerste meetmoment (de voormeting). Wat de rol is van dit eerste meetmoment als voormeting bespreek ik in de paragraaf over de effectmeting. Ook deed ik een vooronderzoek tijdens een examenrondleiding van het Rijksmuseum aan een 5 VWO-klas op 17 mei 2017. Ook dit vooronderzoek zal hier worden besproken. 1.4.1 Empirische verkenning – voormeting in de klas Het meetinstrument behorende bij de empirische verkenning en de voormeting in klas 5Vgs1 bestond uit een schriftelijke opdracht, met twee open vragen en twee invuloefeningen. Uit de inleiding tot het ontwerpprobleem en het literatuuronderzoek bleek dat ik mij ging richten op contextualiseren als heuristiek behorende bij de analyse van primaire visuele bronnen, waarbij contextualiseren gezien wordt als vaardigheid die geoefend kan worden via het aanleren van een contextualiseringsstrategie. Hierbij is zowel de bronanalyse/interpretatie als het activeren van contextuele kennis van belang. Bij contextuele kennis gaat het om een raamwerk, bestaande uit temporele, geografische, sociaal-economische, politieke en culturele factoren. De empirische verkenning had enerzijds als doel om te bepalen in hoeverre de leerlingen in staat zijn om te reflecteren op hun contextualiseringsstrategie en deze vervolgens succesvol toe te passen. Hierbij past de veronderstelling dat leerlingen die bewust reflecteren op hun strategie, beter in staat zijn om deze ten uitvoer te brengen. Anderzijds wilde ik inventariseren in hoeverre de contextualiseringsvaardigheid afhangt van inhoudelijke kennis. Kan ik mij in mijn interventie hoofdzakelijk richten op contextualiseren als strategie, los van het overdragen van

de leerlingen de vragen hebben antwoord, de leerlingen extra informatie biedt en ze vervolgens in de gelegenheid stel om hun oorspronkelijke antwoord aan te vullen. In deze opdracht moesten de leerlingen een historische bron analyseren: het schilderij ‘Allegorie op de troonsafstand van keizer Karel V te Brussel, Frans Francken (II), ca. 1630 – ca. 1640, dat onderdeel uitmaakt van de eindexamenrondleiding. Voor deze opdracht dienen leerlingen hun contextualiseringsvaardigheid te expliciteren (vraag 1, ‘Stel je moet bepalen wanneer deze bron is gemaakt en over welke historische gebeurtenis deze gaat. Leg uit hoe je dat aanpakt), de bron interpreteren en relevante contextinformatie bij de afbeelding bedenken (vraag 2, ‘Analyseer nu de bron aan de hand van de aanpak die je in vraag 1 hebt opgeschreven. Tot welke antwoorden kom je?), een contextueel begrippennetwerk te bouwen aan de hand van een woordweb (vraag 3) en de bron te positioneren binnen het passende temporele kader aan de hand van een tijdlijn (vraag 4). De tweede stap van deze opdracht bestaat uit de aanvulling van de eerste analysestap aan de hand van extra informatie. Met een andere kleur pen geven de leerlingen aan of en welke aanvullingen ze doen met behulp van van de nieuwe informatie over het schilderij. Deze tweede stap is ten eerste van belang om te bepalen of een beperkte contextualiseringsvaardigheid voortkomt uit een te geringe inhoudelijke kennis en ten tweede om te bepalen of het presenteren van contextuele kennis bijdraagt aan een beter vermogen tot reflecteren op de contextualiseringsstrategie (zie figuur 1). Hierbij zijn twee uitkomsten denkbaar: 1) het presenteren van extra inhoudelijke informatie is voor veel leerlingen een voorwaarde om de contextualiseringsopdracht goed uit te kunnen voeren en de leerling vult eerdere antwoorden uitgebreid aan, of 2) de meeste leerlingen maken niet of nauwelijks gebruik van de aanvullende informatie en blijven bij de oorspronkelijke beantwoording van vragen. Het eerste wijst op een relatief grote afhankelijkheid van relevante voorkennis om een contextualiseringsopdracht succesvol uit te kunnen voeren, het tweede verondersteld een groot belang van het oefenen met een contextualiseringsstrategie.

Met figuur 5 en 6 (ook in Bijlage II) toon ik twee tabellen waarin de resultaten bij de eerste vragengronde en de tweede ronde met aanvullingen beschreven zijn. Met de variabelen verwijs ik naar de vier vragen van de opdracht: de hoeveelheid juiste antwoorden, of de leerlingen antwoord hebben gegeven en, in het geval van de eerst twee vragen, of de leerlingen alleen verwezen naar beeldkenmerken (1), of ook naar symboliek (2) en of ze ook tot een interpretatie (3) kwamen. Dit deed ik ook met de aanvulling die door de leerlingen werden genoteerd tijdens de tweede stap van de opdracht. Ik telde de mate waarin leerlingen een juist antwoord gaven en berekende hoe de leerlingen scoorde in verhouding tot een ‘maximaal haalbare score’ (figuur 2). Figuur 1 – Voormeting, tweede deel – aanvullende informatie en bijbehorende vraag. Nu krijg je aanvullende informatie over de afbeelding: Allegorie op de troonsafstand van keizer Karel V te Brussel, Frans Francken (II), ca. 1630 - ca. 1640 olieverf op paneel, h 134cm × b 172cm. Op de troon zit Karel V. Moegestreden en door ziekten gekweld verdeelt hij in 1555 zijn rijk. Zijn broer Ferdinand (links van de troon) wordt keizer van het Duitse rijk, zijn zoon Filips (rechts) koning van Spanje en heer van de Nederlanden. De vier figuren rechts op de voorgrond verbeelden de vier werelddelen waarover Karels rijk zich uitstrekte. Neptunus (links) symboliseert Karels macht op zee. Welke aanvullingen zou je bij vraag 1,2 en 3 doen nu je deze informatie hebt? Of blijft je antwoord hetzelfde? Vul aan met een andere kleur pen/potlood. Figuur 2 - Maximaal haalbare scores Vraag 1: vijf juiste strategieën Vraag 2: vier juiste interpretaties Vraag 3: acht relevante begrippen in het woordweb. Vraag 4: correcte periodisering/correcte periodisering bij benadering.

De scorepercentages (verhouding tussen daadwerkelijk behaalde punten en maximaal aantal haalbare punten) tonen het gemiddelde resultaat van de leerlingen bij de verschillende vragen. Ter illustratie het antwoord van leerling 1, dat verwijst naar beeldkenmerken, symboliek, maar pas na aanvullende achtergrondinformatie (tweede deel van de opdracht, in rood) tot een preciezere interpretatie komt (figuur 3). Figuur 3 - Antwoord leerling 1 bij vragen 1 en 2 van de voormeting 1. Stel je moet bepalen wanneer deze bron is gemaakt en over welke historische gebeurtenis deze gaat. Leg uit hoe je dat aanpakt. Ik kijk of ik bepaalde kenmerken zoals personen, familiewapens of vlaggen herken. Vervolgens kijk ik naar de omgeving om erachter te komen waar het is. Karel V op de troon, Neptunus 2. Analyseer nu de bron aan de hand van de aanpak die je in vraag 1 hebt opgeschreven. Tot welke antwoorden komen je? Ik zie een volksvergadering met een koning, ook zie ik een god en vlaggen van landen recht boven. Overdracht van de macht naar zonen. Wat opvalt aan de resultaten is dat slechts twaalf van de zestien deelnemende leerlingen een strategie benoemden die zij gebruikten om een afbeelding te interpreteren. Daarbij blijft het voornamelijk op het niveau van ‘beschrijven van wat je ziet’. Bij de interpretatievraag lukte het slechts drie leerlingen om de afbeelding te koppelen aan relevante context, de andere leerlingen beperkten hun antwoord tot een beschrijving van wat ze zagen en een interpretatie van symboliek. Een voorbeeld is het antwoord van leerling 16 op vraag 1: “Kijken naar welk verhaal er verteld wordt, in welke stijl en daarmee tijd. Is er symboliek aan te pas.” Leerlingen lijken vaak het formuleren van de strategie en interpretatie door elkaar te halen – antwoorden worden vaak op de verkeerde plaats ingevuld (zie als voorbeeld de aanvulling van leerling 1 op het antwoord van de eerste vraag in figuur 1). Dit geldt niet voor de interpretatie van opdracht drie en vier – het woordweb en de tijdsbepaling worden doorgaans correct ingevuld. Leerlingen komen met een scorepercentage van 0,68 (uitgegaan van acht juiste begrippen per leerling) voor vraag 3

(woordweb) en 0,75 voor vraag 4 (tijdlijn) op een gemiddeld hoog aantal juiste begrippen en tijdsbepalingen. Ik neem hiervoor de beantwoording van vraag 3 door leerling 3 als voorbeeld: Figuur 4 – Antwoord leerling 3 bij vraag 3 van de voormeting Ook suggereren de resultaten dat er een relatie bestaat tussen het ontwikkelen van een correct associatief netwerk via het woordweb en het presenteren van een correcte interpretatie, waarbij minder stappen worden overgeslagen (vgl. de resultaten van leerlingen nr. 3, 8, 10 en 13). Ook opvallend is het effect van het geven van aanvullende contextuele informatie in het tweede deel van de opdracht. Dit leidde niet tot een omvangrijke reflectie op de analysestrategie. Slechts vier leerlingen bedachten nieuwe strategieën (scorepercentage van 0,25). De anderen richtten hun aandacht primair op de interpretatievraag (scorepercentage van 0,88) en het woordweb (0,4375). Deze vorm van stappen overslaan met negatief effect op contextualiseren zien we ook terug in onderwijskundig onderzoek naar contextualiseren (Van Boxtel & Van Drie, 2012). Ook de mate waarin leerlingen de aanvullende informatie gebruikten om hun oorspronkelijke antwoord aan te vullen was niet hoog. Vraag 1: Absolutisme handels-contacten Adel Ancien Regime Alleen-heerser mythische wezens Gelovige Goden Troon(verhoging) - boven de rest Op de kniën (aanbidden)

scorepercentage 0,25 op basis van twee extra strategieën, vraag 2: scorepercentage van 0,8125 op basis van vier nieuwe interpretaties, vraag 3: scorepercentage van 0,4375 op basis van drie extra begrippen en vraag 4: 0,75 op basis van een aanvulling van het antwoord (dit was relatief gemakkelijk omdat de aanvullende informatie het jaartal gaf waarin het schilderij is gemaakt). Het feit dat leerlingen bij het aanvullen van het oorspronkelijke antwoord in hoge mate blijven bij het oorspronkelijke antwoord en de prioriteit leggen bij de interpretatie van de afbeelding en niet op de reflectie op de contextualiseringsstrategie heeft ertoe geleid dat dit onderzoek zich richt op het stapsgewijs aanleren van een contextualiseringsstrategie. Bij deze strategie dienen de leerlingen aangemoedigd te worden om eerst te reflecteren op de eigen analysestrategie, vervolgens de tijd dienen te nemen om systematische de bron te beschrijven en te analyseren, met aandacht voor het verbinden van informatie uit de bron aan bestaande contextuele (voor)kennis. Dan pas dient de leerling over te gaan tot de interpretatie. Een opmerking over de beperkingen van deze empirische verkenning/voormeting, in het bijzonder in relatie tot de validiteit en betrouwbaarheid, is hier op zijn plaats. Alle opdrachten die onderdeel uitmaken van dit ontwerponderzoek werden uitgedeeld als activerende opdracht, die los stonden van verplichte examenmomenten. Hierdoor kan het zijn dat leerlingen minder geconcentreerd werkten dan bij een (school)examen. Daarnaast merkte ik bij de begeleiding van de voormeting dat verschillende leerlingen niet precies wisten hoe vraag 1 en 2 te onderscheiden, waardoor de vragen soms foutief beantwoord werden. Ik heb hiermee rekening gehouden door juiste interpretaties bij zowel vraag 1 als 2 goed te rekenen (terwijl dit eigenlijk alleen onderdeel is van vraag 2). Ook is de validiteit van dit meetinstrument beperkt omdat ik geen zicht heb op de voorkennis van deze leerlingen over de onderwerpen die bij de voormeting aan bod komen. Bovendien is het al dan niet gebruik maken van de aanvullende informatie slechts een beperkte indicator voor in hoeverre deze groep baat heeft bij het oefenen van contextualiseren als strategie of dat kennisoverdracht van groot belang is. Daarom is het voor dit ontwerponderzoek van groot belang om deze eerste empirische bevindingen af te stemmen op de oplossingen die geboden worden in de vakliteratuur. Alvorens ik echter deze oplossingen zal bespreken, introduceer ik de voormeting die ik heb uitgevoerd tijdens een examenrondleiding in het Rijksmuseum.

Nr. Lln. Var 1.1 Var 1.2 Var 1.3 Var 2.1 Var 2.2 Var 2.3 Var 3.1 Var 3.2 Var 4.1 Var 4.2 Var 4.3 Vragen Aantal juiste strategieën Iets ingevuld Aard antwoord Aantal juiste beschrijvingen/interpretatiesIets ingevuld Aard antwoord Aantal relevante begrippenIets ingevuldJuiste periodiseringIets ingevuldAard antwoord

1 1 1 2 3 1 1 7 1 1 1 1 2 0 0 0 4 1 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 5 1 3 10 1 1 1 1 4 1 1 1 0 0 0 2 1 0 1 0 5 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 6 0 0 0 5 1 2 4 1 0 0 0 7 2 1 2 2 1 2 6 1 1 1 2 8 1 1 1 2 1 3 7 1 1 1 2 9 3 1 2 3 1 2 5 1 1 1 2 10 1 1 1 2 1 2 8 1 0 0 0 11 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 12 1 1 1 2 1 2 7 1 1 1 2 13 0 0 0 5 1 3 11 1 1 1 1 14 3 1 3 1 1 1 9 1 1 1 1 15 2 1 1 3 1 2 7 1 0 1 0 16 3 1 2 2 1 2 3 1 1 1 1 17 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 18 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Totaal 20 12 18 40 14 28 88 15 9 12 13 Maximaal te behalen punten, uitgaande van 16 deelnemers 80 (vijf strategieën

stappenplan) 16 48 64 (uitgaande van vier interpretaties) 16 48 128(uitgaande van acht begrippen) 16 16 16 32 Scorepercentage (punten/totaal haalbare punten) 0,25 0,75 0,375 0,625 0,875 0,58333333 0,6875 0,9375 0,5625 0,75 0,40625 Figuur 5 – Data voormeting voor uitdelen aanvullende informatie Toelichting: Var 1.2: 1= ja, 0= nee Var 1.3: 1= verwijzing naar enkel beeldkenmerken; (2) verwijzing naar beeldkenmerken en interpretatie symbolen; (3) verwijzing naar beeldkenmerken, symbolen en interpretatie context Var 2.2: 1= ja, 2=nee Var 2.3: 1= interpretatie beeldkenmerken; (2) interpretatie beeldkenmerken en symbolen; (3) interpretatie beeldkenmerken, symbolen en mening maker in context. Var 3.2 1=ja, 2=nee. Var 4.2 1=ja, 2=nee. Var 4.3 1= correcte benadering periode, 2=precieze periodisering.

Nr. Lln. Var 1.1 Var 1.2 Var 1.3 Var 2.1 Var 2.2 Var 2.3 Var 3.1 Var 3.2 Var 4.1 Var 4.2 Var 4.3 Aanvulling Aantal juiste strategieën Iets ingevuld Aard antwoord Aantal juiste beschrijvingen/interpretaties Iets ingevuld Aard antwoord Aantal relevante begrippen Iets ingevuld Juiste periodisering Iets ingevuld Aard antwoord

1 0 0 0 2 1 2 3 1 0 0 0 2 0 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 3 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 2 1 0 0 0 5 0 0 0 0 0 0 2 1 1 1 2 6 0 0 0 1 1 3 6 1 0 0 0 7 0 0 0 1 1 2 0 0 1 1 1 8 2 1 2 4 1 2 4 1 0 0 0 9 2 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 10 3 1 3 3 1 3 3 1 1 1 2 11 0 0 0 4 1 2 0 0 1 1 2 12 0 0 0 2 1 2 0 0 1 1 2 13 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 14 2 1 3 4 1 3 4 1 1 1 1 15 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 16 0 0 0 3 1 3 0 0 0 0 0 17 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 18 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 19 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 21 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Totaal 9 4 11 28 13 33 24 7 6 6 10

Maximaal te behalen punten, uitgaande van 16 deelnemers 32 (uitgaande van twee extra strategieën) 16 48 48 (uitgaande van drie extra interpretaties 16 48 48 (uitgaande van drie extra begrippen) 16 16 16 32 Scorepercentage (punten/totaal haalbare punten) 0,28125 0,25 0,229166667 0,583333333 0,8125 0,6875 0,5 0,4375 0,375 0,375 0,3125 Figuur 6 – Data voormeting na het uitdelen van aanvullende informatie Toelichting: Var 1.2: 1= ja, 0= nee Var 1.3: 1= verwijzing naar enkel beeldkenmerken; (2) verwijzing naar beeldkenmerken en interpretatie symbolen; (3) verwijzing naar beeldkenmerken, symbolen en interpretatie context Var 2.2: 1= ja, 0=nee Var 2.3: 1= interpretatie beeldkenmerken; (2) interpretatie beeldkenmerken en symbolen; (3) interpretatie beeldkenmerken, symbolen en mening maker in context. Var 3.2 1=ja, 0=nee. Var 4.2 1=ja, 0=nee. Var 4.3 1= correcte benadering periode, 2=precieze periodisering.

1.4.2 Empirische verkenning – voormeting in het Rijksmuseum Vanwege organisatorische beperkingen was het voor dit ontwerponderzoek niet mogelijk om ook een systematische voormeting uit te voeren met de klas die deelnam aan de interventie in het Rijksmuseum. Wel was ik in de gelegenheid om verschillende examenrondleidingen bij te wonen en te observeren in hoeverre contextualiseren onderdeel uitmaakt van de examenrondleidingen en in hoeverre er ruimte bestaat om een leerlingen te begeleiden bij het ontwikkelen van een contextualiseringsstrategie. Wat opviel is dat museumdocenten over relatief veel ruimte beschikken om vorm te geven aan de rondleiding. Het inhoudelijke programma is weliswaar vastgesteld, maar de museumdocenten hebben veel vrijheid wat betreft volgorde/route van de rondleiding, gebruik van werkvormen en het toepassen van historisch denken. Op 17 mei 2017 deed ik mee met een eindexamenrondleiding van een 5 Vwo-klas. Ik neem deze rondleiding als voorbeeld om te beschrijven in hoeverre leerlingen in staat zijn om te contextualiseren bij de gepresenteerde afbeeldingen en objecten. Wat opviel bij de werken ‘Borstbeeld van St. Frederik’, ‘de Zeven werken van barmhartigheid’ en ‘de Zielenvisserij’ was dat tijdens de introductie van de werken de leerlingen het lastig vonden om de stukken snel in een contextueel kader te plaatsen en relevante kennis op te roepen, terwijl met aanmoediging van de museumdocent wel veel kennis naar voren kwam. Of leerlingen riepen ‘oh ja’, nadat de museumdocent de afbeelding koppelde aan bepaalde kenmerkende aspecten of tijdvakken. Dit geeft mogelijk aan dat de kennis wel aanwezig was maar niet geactiveerd werd. De reacties van de leerlingen kunnen uiteraard ook het gevolg zijn van verlegenheid, maar ook van onzekerheid over ‘waar te beginnen’ met interpreteren en contextualiseren. Contextuele kennis is er hoogstwaarschijnlijk wel, maar de vaardigheid lijkt te ontbreken of wordt niet geactiveerd. Naar mijn idee is juist in een museum de vaardigheid om te contextualiseren van groot belang. Leerlingen leren dan nieuwe informatie te verbinden aan het historische kader dat ze op school aangereikt krijgen.

2. Verkenning van oplossingen Uit de empirische verkenning in zowel het klaslokaal als in het Rijksmuseum blijkt dat leerlingen moeite hebben met het uitvoeren van een contextualiseringsopdracht. Dit wordt bevestigd door de vakliteratuur. De leerlingen die deelnamen aan de voormeting in de klas reflecteerden vaak niet bewust op hun contextualiseringsstrategie en lijken een contextualiseringsopdracht niet gestructureerd te benaderen. Bovendien vinden leerlingen het vaak lastig om contextuele voorkennis te koppelen aan een afbeelding. In deze paragraaf verken ik de oplossingen die eerdergenoemde onderwijskundigen en vakdidactici aandragen voor het ontwikkelen van de contextualiseringsvaardigheid. Dit dient als voorbereiding op een belangrijke operationaliseringsstap in mijn onderzoek, waarbij ik een koppeling maak tussen de theoretische en empirische verkenning en waarna ik een aantal ontwerpregels kan formuleren die de basis vormen voor mijn interventie en effectmeting. 2.1 Literatuuronderzoek – oplossingen In de vakdidactische literatuur zijn verschillende oplossingen te vinden voor het verbeteren van de contextualiseringsvaardigheid van leerlingen. Als uitgangspunt voor het structureren van deze oplossingen neem ik de studie van Huijgen et al. (2017a). De auteurs identificeerden drie onderwijsstrategieën voor docenten om contextualiseren te verbeteren, aangevuld door een optionele vierde onderwijsstrategie. De eerste drie stappen zijn samengevat in figuur 7. Deze werden door Huijgen et al. (2018a) geoperationaliseerd via vier pedagogische ontwerpprincipes (a,b,c en d). Dit ‘3+1 model’ vormt de theoretische basis van de oplossingen in mijn ontwerponderzoek. 1) Ten eerste dienen leerlingen bewust gemaakt te worden van de gevolgen van presentisme – a) aan de hand van het creëren van constructed controversy – het creëren van een intellectueel conflict. Dit kan via het presenteren van historische gebeurtenissen die lastig uit te leggen zijn vanuit een hedendaags perspectief. Hierdoor worden de veronderstellingen van leerlingen blootgelegd (Huijgen & Holthuis, 2015).

Figuur 7: Driestapmodel voor historisch contextualiseren (Huijgen et al. 2015b). 2) De tweede stap bestaat uit het reconstrueren van de historische context. Hierbij hoort de tweede onderwijsstrategie – b) via verschillende referentiekaders (chronologisch, geografisch, sociaal-economisch, sociaal-politiek en sociaal-cultureel) en met behulp van verschillende soorten primaire bronnen (filmfragmenten, visuele bronnen of geschreven bronnen) leerlingen begeleiden bij het reconstrueren van de historische context via een rijk associatief netwerk (Van Boxtel & Van Drie, 2012). Belangrijk is dat leerlingen deze contextualiseringsopdracht stapsgewijs uitvoeren. Leerlingen die snel tot hun conclusie probeerden te komen of belangrijke informatie van bronnen negeren behaalden slechtere resultaten bij een contextualiseringsopdracht (Van Boxtel & Van Drie, 2012). Leerlingen

conclusie herken ik in de resultaten van de voormeting. Een stap die niet mag ontbreken is het specificeren van wat onbekend is (Wineburg, 1998). Docenten kunnen het reconstrueren van de historische context begeleiden via het bieden van achtergrondkennis, het stellen van begeleidende vragen en het op context gericht denken modelleren (Reisman & Wineburg, 2008). Dit kan bijvoorbeeld via gerichte instructie over het leggen van verbindingen tussen de positie van het historische individu en de bredere historische context – leerlingen zijn dan in staat om betere resultaten te behalen bij HPT-opdrachten (Huijgen et al., 2017b). Hiervoor is het gebruik van voorbeelden en inoefenen via scaffolding van belang. Onder scaffolding wordt het aanleren van een vaardigheid verstaan, via het stapsgewijs opbouwen en vervolgens afbouwen van ondersteuning. Dit met als doel dat de leerling uiteindelijk een vaardigheid beheerst. 3) Ten derde dienen leerlingen het zelfstandig geconstrueerde contextuele raamwerk toe te passen – c) dit kan via het aanbieden van historische bronnen, het formuleren van historische vragen of via het dateren van een reeks historische gebeurtenissen, documenten of afbeeldingen. Hierbij is aandacht voor de overdracht van historische kennis van belang (Huijgen et al., 2018a). 4) Als vierde, aanvullende punt benoemen Huijgen et al. het versterken van historische empathie – d) dit kan gebruik maken als een ‘terugvaloptie’ op het moment dat de contextuele kennis van de leerling ontoereikend is (Berti et al., 2009). Via het inleven in bijvoorbeeld de sociaal-economische context lukt het leerlingen vaak om toch de positie van historische figuren correct uit te leggen. Deze vier onderwijsstrategieën en bijbehorende pedagogische ontwerpprincipes helpen leerlingen zowel bij het gebruik van contextualiseren als heuristiek als bij de bespreking van historische gebeurtenissen in een klassikale context. Huijgen et al. (2018a) maakten hiervan gebruikt, testten een bijbehorende pedagogiek en toonden aan dat de leerlingen waarop de interventie werd toegepast beter contextualiseerden dan de controlegroep. De structuur van de interventie bestond uit 1) het presenteren van een casus die presentisme activeert en ter discussie stelt, 2) het instrueren van leerlingen om een historische context te reconstrueren, 3) leerlingen instrueren om de historische casus opnieuw te evalueren. In aanvulling kan gebruik gemaakt worden van een opdracht 4) die historische empathie vereist, zodat leerlingen die beschikken over onvoldoende contextkennis gebruik kunnen maken van historische empathie als terugvaloptie. Huijgen et al. (2017b) toonden namelijk aan dat leerlingen succesvol in staat waren om aan de hand

van historische empathie (ook zonder uitgebreide contextuele kennis) een positieve HPT-score te behalen. Een beperking van de studie van Huijgen et al. (2018a) is het gebruik van een klein aantal leerlingen, in het bijzonder bij de controlegroep. Hierdoor is het van belang om vaker vergelijkbare studies uit te oefenen om de bevindingen te bevestigen. In de volgende paragraaf richt ik mij in het bijzonder op heuristieken. 2.2 Literatuuronderzoek – oplossingen gericht op heuristiek Zoals eerder vermeld wordt onder ‘heuristieken’ strategieën verstaan die een handvat bieden bij het oplossen van een bepaald probleem of, in dit geval, bij het analyseren van een historische bron (Janssen et al., 2016). Hierbij helpen de strategieën voor broninterpretatie van Seixas en Morton. Voordat de leerling begint met contextualiseren, dient hij/zij eerst een aantal analyserende vragen te stellen. Hiervoor introduceren de auteurs de notie van hook, line and linker: haak, lijn en verbinder. Met de haak wordt de introductie van de bron en de verkenning van beeldelementen bedoelt. De vragen ‘wie, wat en wanneer staan centraal. Met de lijn wordt de verbinding tussen de verschillende beeldelementen en de betekenis van deze verbindingen bedoeld. Het gaat om vragen zoals ‘wat is het meest belangrijke aspect van de afbeelding’, ‘wat gebeurt na hetgeen getoond wordt op de afbeelding’? Vervolgens dient er een lijn gelegd te worden naar verder onderzoek. ‘Welke vragen zouden we kunnen beantwoorden als we meer informatie hebben?’, ‘Wat zou ik nog meer willen weten aan de hand van deze afbeelding’? Hierbij is het van belang dat leerlingen de tijd nemen om goede onderzoeksvragen te formuleren. Tot slot wordt de informatie verbonden (verbinder) aan bewijsvoering. Vragen zoals ‘wat heeft deze bron ons niet kunnen vertellen’, ‘wat hebben we nog meer nodig om tot het gewenste antwoord te komen’, ‘wat vertelt dit voorbeeld ons over het bronnengebruik van historici’ passeren dan de revue (Seixas & Morton, 2013). Aan de hand van het onderzoek van Jane Card (2011) kan gesteld worden dat het van belang is om vragen bij een bronanalyseopdracht zodanig te structureren dat de eerste vragen een ‘gesloten en specifiek’ karakter kennen, waarna er toegewerkt kan worden naar ‘open en complexe’ vragen. Vervolgens kan na de bronanalyse de verbinding gelegd worden met het standpunt van de maker of auteur en ten slotte de passende context

contextualiseren overgestapt kan worden wordt uitgebeeld in figuur 8, waarin Huijgen en Holthuis (2015) verschillende beschrijvende, interpreterende en contextualiserende vragen tonen, waarbij de bron centraal blijft staan. Bronanalyse, interpretatie en contextualiseren versterken elkaar (figuur 9). Tot slot nog een verwijzing naar de analyse van spotprenten, gezien mijn contextualiseringsopdrachten in het klaslokaal zich specifiek richten op spotprentanalyse (passend bij het onderwerp van de lessenserie – Koude Oorlog). De analyse van spotprenten vergt extra aandacht omdat het bijzonder complexe bronnen zijn. Leerlingen vinden het lastig om symboliek te analyseren en de (vaak aanwezige) politieke lading te interpreteren. Daarom presenteerde Ulrich Schnakenberg richtlijnen voor systematische spotprentanalyse. Deze bestaan uit ‘beschrijving, analyse, synthese en interpretatie en evaluatie en commentaar. Zie voor uitgebreide toelichting figuur 10. (Schnakenberg, 2010).

Figuur 8: Handout contextualiseren. In: Huijgen, 2015.

Figuur 9: Schematische weergave contextualiseren (Seixas & Morton, 2013).

Figuur 10: Richtlijnen cartoonanalyse (Schnakenberg, 2010). 2.3 Samenvatting probleemoplossing Uit de bovenstaande literatuur ontleen ik een aantal specifieke werkwijzen die betrekking hebben op de ontwikkeling van de historische contextualiseringsvaardigheid als strategie bij afbeeldingsanalyse. Het 3 + 1 model en het oefenen tijdens de bronanalyse zijn met elkaar verbonden – ter verduidelijking zijn de stappen uit het 3 + 1 model van Huijgen et al. roodgekleurd.

1. Leerlingen confronteren met de gevolgen van presentisme via constructed controversy (Huijgen & Holthuis, 2015, Huijgen et al., 2018a) 2. De docent modelleert contextueel denken en toont leerlingen hoe een stapsgewijze contextualiseringsstrategie in de praktijk gebracht kan worden (Reisman & Wineburg 2008) 3. Leerlingen begeleiden bij een stapsgewijze bronanalyse, gericht op beschrijving, reflecteren op analysestappen, analyse en interpretatie (Card, 2011, Schnakenberg, 2010, Seixas & Morton, 2013). 4. Leerlingen begeleiden bij het reconstrueren van de historische context via het opbouwen van verschillende referentiekaders (chronologisch, geografisch, sociaal-economisch, sociaal-politiek en sociaal-cultureel en met behulp van verschillende soorten primaire bronnen (Huijgen et al., 2018a). 5. Leerlingen begeleiden bij het toepassen van het gecreëerde contextuele raamwerk, in het kader van dit ontwerponderzoek op een historische afbeelding of spotprent (Huijgen et al., 2018a en Huijgen & Holthuis, 2015). 6. Leerlingen begeleiden bij het toepassen van historische empathie (Huijgen et al., 2018a). Aanvullende opmerkingen: • Leerlingen dienen de contextualiseringsvaardigheid stapsgewijs te oefenen, zonder direct over te gaan op interpretatie (Van Boxtel & Van Drie, 2012). • De begeleiding bij zowel de bronanalyse als contextualiseren gebeurt via scaffolding – het systematisch op- en afbouwen van een begeleidend raamwerk zodat leerlingen uiteindelijk zelfstandig de bron kunnen analyseren en contextualiseren (Huijgen et al., 2017b). In mijn ontwerplessen en bij de museumrondleiding heb ik mij primair gericht op het oefenen van gestructureerde afbeeldingsanalyse gericht op strategieën die interpretatie van de historische context bevorderen. Dit gebeurt aan de hand van een afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie, gebaseerd op zes stappen: 1) ‘identificeren analysestappen’, 2)

‘Beschrijven’, 3) ‘Analyseren’, 4) ‘Interpreteren, 5) evalueren’ en 6) ‘contextualiseren’. Deze stappen heb ik gestructureerd en aangevuld met bijpassende vragen aan de hand van Huijgen & Holthuis, 2015; Seixas & Morton ,2013 en Schnakenberg, 2010. Zie figuur 11. Nr. Analysestap Bijpassende vragen 1. Identificeren van analysestappen 1. Welke vragen dien ik te stellen om de afbeelding te analyseren en de context te achterhalen? 2. Beschrijven 1. Beschrijf figuren en objecten 2. Benoem tekst en onderschrift 3. Beschrijf symboliek 4. Wie is de maker van deze bron? 5. Welk type bron is dit? 3. Analyseren 1. Welke boodschap verkondigt deze afbeelding? 2. Hoe is de afbeelding tot stand gekomen? 3. Waar is de bron gemaakt? 4. Waarom is deze bron gemaakt? 5. Wat representeren de figuren of symbolen? 6. Welke gebeurtenissen zijn van belang om deze afbeelding te begrijpen? (gerelateerd aan stap 6 - contextualiseren). 4. Interpreteren 1. Wat is het standpunt van de maker? Wat is zijn wereldbeeld? 2. Wat is de boodschap van de maker? 3.Welk doel had de maker bij het opstellen van deze afbeelding? 5. Evalueren 1. Wat is jouw standpunt – ben je het eens met de boodschap? Is de maker geslaagd in het verbeelden van zijn boodschap? 2. Wat weet ik nog niet, wat moet ik onderzoeken om de afbeelding beter te kunnen begrijpen? 6. Contextualiseren 1. In welke periode dient deze afbeelding geplaatst te worden? Denk aan de tien tijdvakken. 2. Welke begrippen/kenmerkende aspecten horen bij deze afbeelding? 3. Welke sociale, politieke of culturele gebeurtenissen zijn relevant om deze afbeelding te begrijpen? 4. Welke personen zijn relevant om deze afbeelding te begrijpen? Figuur 11 Afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie. Ontleend aan Huijgen & Holthuis, 2015; Seixas & Morton ,2013 en Schnakenberg, 2010.

2.4 Selectie oplossingen Vanwege praktische redenen was het niet mogelijk om alle oplossingen te integreren in mijn interventies. Om die reden kregen een aantal oplossingen een prominentere plaats in dit ontwerponderzoek (onderstreept in bovenstaande opsomming). Naar aanleiding van mijn voormeting veronderstel ik dat de leerlingen – zowel in de klas als in het Rijksmuseum – gebaat zijn bij het structureel oefenen met contextualiseren, waarbij vooral de componenten ‘modeleren door de docent’ (oplossing 2), ‘leerlingen begeleiden bij een stapsgewijze bronnenanalyse’ (oplossing 3) en ‘leerlingen begeleiden bij het reconstrueren van de historische context’ (oplossing 4) een prominente rol dienen te krijgen. Oplossing 1 (constructed controversy) heb ik weggelaten uit de interventie, omdat ik destijds niet de mogelijkheid zag om dit succesvol te integreren bij de spotprentanalyse in de klas en de specifieke examenrondleiding in het Rijksmuseum. Oplossingen 5 en 6 konden niet geïntegreerd worden omdat een verdere uitbreiding van het meetinstrument niet binnen de beschikbare tijd paste. Op de afwezigheid van deze componenten zal ik reflecteren in de paragraaf over ‘beperkingen en suggesties voor herontwerp’.

3. Ontwerphypothese en ontwerpregels 3.1 Ontwerphypothese interventie in de klas Als ik het probleem dat de leerlingen van klas 5Vgs1 bij contextualiseringsopdrachten niet in staat zijn om een contextualiseringsstrategie te formuleren en deze correct toe te passen bij de interpretatie van primaire bronnen (historische afbeeldingen en spotprenten) aanpak met het modelleren van een contextualiseringsstrategie, herhaalde oefening met een afbeeldingsanalyseschema en herhaalde oefening met contextuele interpretatie (waarbij ik gebruik maak van scaffolding om de contextualiseringsvaardigheid aan te leren), verwacht ik dat zij hoger zullen scoren op contextualiseringsvragen (waarbij gevraagd wordt om relevante contextuele informatie te verbinden aan een primaire bron, leerresultaat) en beter in staat zijn om te reflecteren op hun contextualiseringsstrategie (leergedrag). 3.2 Ontwerphypothese interventie in het Rijksmuseum Als ik het probleem dat leerlingen tijdens de eindexamenrondleiding VWO in het Rijksmuseum niet in staat zijn om informatie uit museumafbeeldingen of –objecten te koppelen aan contextuele voorkennis aanpak door een museumdocent een contextualiseringsstrategie te laten modelleren, verwacht ik dat bij het begeleid toepassen van deze strategie op een andere afbeelding of object de leerlingen hoger zullen scoren op contextualiseringsvragen (waarbij gevraagd wordt om relevante contextuele informatie te verbinden aan een primaire bron, leerresultaat) en beter in staat zijn om te reflecteren op hun contextualiseringsstrategie (leergedrag). 3.3 Ontwerpregels interventie in de klas: 1. De leerlingen luisteren naar een uitleg over contextualiseren waarbij de docent stapsgewijs een contextualiseringsstrategie modelleert. 2. De leerlingen benoemen, beschrijven en bespreken in tweetallen de stappen die de docent expliciet en hardop zet tijdens het klassikaal voordoen van een contextualiseringsopdracht (de leerlingen achterhalen zodoende de strategie)

3. Met behulp van een afbeeldingsanalysehandout (gericht op het beschrijven, analyseren en interpreteren van afbeeldingen en spotprenten) passen leerlingen de bronanalyse- en contextualiseringsstrategie toe op historische afbeeldingen. 4. Met behulp van de afbeeldingsanalysehandout construeren de leerlingen een contextueel referentiekader dat past bij de geanalyseerde historische afbeelding of spotprent. 5. Aan de hand van een ingevulde handout evalueren de leerlingen tijdens een onderwijsleergesprek hun afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie. Ontwerpregels interventie in het Rijksmuseum 1. De leerlingen luisteren naar een uitleg over contextualisering waarbij de museumdocent, aan de hand van een schilderij of object, stapsgewijs een contextualiseringsstrategie modelleert. 2. De leerlingen leggen tijdens een onderwijsleergesprek uit hoe de afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie toegepast kan worden op een afbeelding of object in het Rijksmuseum. 3. Met behulp van een afbeeldingsanalysehandout (gericht op het beschrijven, analyseren en interpreteren van afbeeldingen en spotprenten) passen leerlingen de contextualiseringsstrategie toe op een historisch schilderij of object. 4. Aan de hand van de ingevulde handout evalueren de leerlingen tijdens een onderwijsleergesprek hun afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie. 4. Onderbouwing ontwerplessen 4.1 Ontwerplessen interventie in de klas De interventie bestaat uit drie activiteiten in drie afzonderlijke lessen, die per les ongeveer 20 minuten in beslag nemen. De interventie is gericht op het gestructureerd aanleren van de afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie (in het vervolg ‘de strategie’ genoemd). De stappen behorende bij de strategie worden aan de hand van open vragen gepresenteerd

in handouts tijdens de activerende opdrachten die behoren bij de de interventielessen. Deze strategie sluit aan op de oplossingen geformuleerd in de vakliteratuur en empirisch verkenning en weerspiegelen de ontwerpregels. Ik introduceer en begeleid de verwerking van een stapsgewijze strategie (Van Boxtel & Van Drie, 2012 en ontwerpregels 1,2) en begeleid leerlingen bij stapsgewijze bronnenanalyse (ontwerpregel 3). Leerlingen worden via verschillende vragen aangezet om de historische context te reconstrueren (ontwerpregel 4). De handout van de eerste les richt zich voornamelijk op de afbeeldingsanalyse. Dit verandert bij de handouts die behoren bij de tweede en derde lessen, waarbij interpreteren en contextualiseren een meer prominente rol krijgt en de stappen ‘beschrijven’ en ‘interpreteren’ meer op de achtergrond komen te staan, omdat verondersteld wordt dat deze stappen dan bekend zijn. De rol van contextualiseren wordt bovendien herhaaldelijk schematisch weergeven door figuur 9 tijdens iedere klassikale uitleg te tonen. Zij staat bovendien ook op handout 2 en 3. Deze structuur past bij scaffolding, waarbij hulpmiddelen, in dit geval aan de hand van een handout, systematisch worden opgebouwd en afgebouwd, zodat leerlingen uiteindelijk de afbeeldingsanalyse- en contextualiseringsstrategie zelfstandig en zonder hulpmiddelen kunnen toepassen. Ook de mate van begeleidende uitleg wordt systematisch op- en afgebouwd: in de eerste les uitleggen en modelleren en vervolgens zelfstandig aan de slag; in de tweede les herhaling en zelfstandig aan de slag; in de derde korte herhaling en zelfstandig aan de slag. De interventie bestaat uit drie delen. In de eerste les staat het modelleren en oefenen van afbeeldingsanalyse en contextualiseren centraal (ontwerpregels 1,2 en 3). De docent geeft uitleg over de vaardigheid contextualiseren en presenteert een spotprentanalyse aan de hand van de strategie (ontwerpregel 1). Vervolgens benoemen de leerlingen in tweetallen de strategie en bevragen welke contextuele informatie bekend en (nog) onbekend is. Tot slot passen de leerlingen deze strategie toe op een tweede spotprent (Spotprent met Walter Ulbricht) die geprojecteerd wordt via een powerpointpresentatie, met behulp van de handout die behoort bij les 1 (ontwerpregel 2 en 3). De kern van deze handout bestaat uit een bronnenanalyse gericht op afbeeldingen en spotprenten, aan de hand van de volgende vragen: (1) Beschrijf wat je op de afbeelding ziet (beschrijven), (2) Welke symbolen herken je en wat betekenen deze symbolen? (beschrijven en analyseren), (3) In welke periode en bij welke gebeurtenissen past deze afbeelding? (contextualiseren),

(4) Welke betekenis heeft de afbeelding? (analyseren), (5) Wat weet ik nog niet, wat moet ik opzoeken om deze afbeelding beter te begrijpen? (interpreteren en evalueren). Zie bijlage II. Tijdens de tweede les analyseren de leerlingen een spotprent die ze thuis al hebben bekeken als huiswerkopdracht (spotprent met Chroesjtsjov, ontwerpregel 3 en 4). Dit doen ze wederom met behulp van een handout. Deze handout verschilt met de handout van de eerste les doordat de nadruk minder ligt op het het expliciteren van stappen om bronnen te analyseren/interpreteren en het beschrijven van de afbeelding (dit wordt beperkt tot vraag 1 Informatie verzamelen over de bron. Neem minimaal een minuut de tijd om de afbeelding te bekijken. Wat valt op?), maar meer gericht op interpretatie (vraag 5. Welke boodschap wil de maker met deze bron verkondigen?), evaluatie (vraag 6. Ben je van mening dat de maker hierin geslaagd is?) en contextualiseren (vraag 4: In welke tijd en bij welke gebeurtenis past deze afbeelding? en vraag 7: Wat weet ik nog niet, wat moet ik doen om deze afbeelding nog beter te begrijpen?) Tijdens een afsluitend onderwijsleergesprek wordt vervolgens stapsgewijs klassikaal de analyse, interpretatie en evaluatie besproken (ontwerpregel 5). Na afloop wordt de opdracht geëvalueerd aan de hand van powerpointslides die het belang van het stappenplan en de vaardigheid contextualiseren tonen (ontwerpregel 2 en 5). Hiermee wordt een verband gelegd met het modelleren en oefenen met contextualiseren tijdens de eerste interventieles. De derde les vormt de afsluitende interventie en heeft als doel leerlingen te bewegen tot zelfstandig werken met de strategie. Aan de hand van een powerpointpresentatie worden de leerlingen nog eenmaal herinnerd aan het stappenplan en het belang van contextualiseren (ontwerpregel 1). De leerlingen hebben wederom huiswerkopdrachten gemaakt waarbij ditmaal twee spotprenten geanalyseerd moesten worden. De twee spotprenten (afbeelding met Stalin en ‘The Odd Couple’) worden klassikaal uitgelicht en leerlingen dienen aan de hand van een derde handout deze afbeeldingen te vergelijken, analyseren, interpreteren en contextualiseren. Twee vragen zetten expliciet aan tot het nadenken over de context: 1) Komen de meningen van de makers overeen of juist niet en waarom?; 2) Hoe zou een Amerikaan de bronnen beoordeeld hebben en hoe zou een Rus dit gedaan hebben? (ontwerpregels 3 en 4). Tot slot worden de resultaten wederom tijdens een onderwijsleergesprek besproken en de strategie wordt wederom geëvalueerd (ontwerpregel 5).

4.2 Ontwerples interventie in het Rijksmuseum In het museum wordt aan de hand van twee objecten, de ‘Allegorie op de troonsafstand van keizer Karel V te Brussel, Frans Francken (II), ca. 1630 - ca 1640’ (dezelfde afbeelding werd gebruikt bij de klassikale empirische verkenning/voormeting) en ‘Artus Quellinus en het Amsterdamse Stadhuis’ stapsgewijs een afbeeldingsanalyse gericht op contextualiseren gemodelleerd en vervolgens aan de hand van een handout (gebaseerd op de strategie) geoefend. Voor het begeleiden van deze interventie in het Rijksmuseum ontving de museumdocent een instructie (bijlage I). De instructie bestaat uit een omschrijving van de structuur van de interventie en een uitleg over de strategie en hoe deze gemodelleerd, begeleid en geëvalueerd dient te worden. Het eerste deel van de interventie bestaat uit het modeleren van de strategie, waarbij gebruik wordt gemaakt van een stappenplan bestaande uit zes stappen (uitgebreide omschrijving in bijlage I, ontwerpregel 1 en 2): 1) korte introductie van het schilderij, 2) de museumdocent introduceert stappen en vragen voor de beschrijving, analyse, interpretatie en contextualisering van de afbeelding, 3) de museumdocent begint een onderwijsleergesprek met de leerlingen waarbij leerlingen gevraagd worden om de beurt een een beschrijving van de afbeelding te geven, 4) in het geval van Karel V wordt afzonderlijk de symboliek behandeld, omdat het schilderij veel verschillende symbolen toont. 5) Dan komt de groep, onder begeleiding van de museumdocent, gezamenlijk tot een interpretatie en contextualisering van het schilderij, gericht op de boodschap van de maker, verbinding met de passende periode en het benoemen van de bijpassende context (kenmerkende begrippen en andere relevante historische personen en gebeurtenissen). 6) Tot slot laat de museumdocent de leerlingen zijn strategie expliciteren en evalueert deze strategie samen met de leerlingen. De docent stelt de vraag ‘Welke strategieën onthoud ik voor het geval dat ik weer een soortgelijke afbeelding moet interpreteren?’ Deze vraag is van belang om de aangeleerde strategie te borgen en de leerlingen voor te bereiden op het zelfstandig toepassen van de strategie op een ander(e) afbeelding of object. Bij de tweede stap oefenen de leerlingen in tweetallen de strategie aan de hand van een handout, toegepast op het timpaan Artus Quellinus (Bijlage II, ontwerpregel 3). De handout bestaat uit de volgende vragen: 1) Wie/Wat zie ik op de afbeelding? (beschrijven),

deze afbeelding? Denk aan de tijdvakken en kenmerkende aspecten! (contextualiseren), 4) Welke boodschap wil de maker met deze bron verkondigen? (Interpreteren), 5) Wat weet ik nog niet, wat moet ik doen om deze afbeelding nog beter te begrijpen? (evalueren) Vervolgens dienen de leerlingen twee aanvullende opdrachten te voltooien: het invullen van een woordweb met relevante (contextuele) begrippen en het invullen van een tijdlijn over wanneer de afbeelding gemaakt is. Tot slot begint de museumdocent een afsluitend onderwijsleergesprek, ter evaluatie van de interventie (ontwerpregel 4). De museumdocent inventariseert de antwoorden en bespreekt de toepassing van de strategie. Welke antwoorden hadden de leerlingen bij welk onderdeel? Welke stappen waren lastiger dan de andere en waarom? Was het eenvoudig om de strategie te vertalen van het schilderij naar het object? Welke contextuele informatie hebben de leerlingen verzamelt en wat leert ons deze informatie over het object? Ook de interventie in het Rijksmuseum is gestructureerd volgens de strategie en aan de hand van scaffolding. Eerst wordt de strategie voorgedaan, leerlingen worden begeleid bij het toepassen van de strategie op het schilderij van Karel V, vervolgens dienen de leerlingen zelfstandig te oefenen met behulp van een handout met begeleidende vragen. Na afloop vulden de leerlingen ook een kort Learner Report in over de interventie, met zowel open als gesloten vragen. Deze wordt als onderdeel van de onderzoeksresultaten besproken. 5. Onderbouwing onderzoeksplan en effectmeting 5.1 Methode onderzoek Dit onderzoek is een zogenaamd ontwerponderzoek, of ‘vakdidactisch ontwikkkelingsonderzoek’. Dergelijk onderzoek is gericht op de precieze interactie tussen leraar en leerling, het gebruik van lesmateriaal en denk- en leerprocessen van de leerlingen (Stokking, 2016). Ontwerponderzoek in het voortgezet onderwijs heeft meestal als doel de ontwikkeling van kennis en/of vaardigheden van leerlingen aan de hand van nieuwe didactische materialen en werkwijzen. Mijn ontwerponderzoek kent een kwalitatief en experimenteel ontwerp. Ik maak gebruik van een quasi-experimenteel design met één groep (zonder controlegroep) en een voor- en een nameting op twee variabelen. Bij deze twee variabelen gaat het om leerresultaat (score bij de beantwoording van vragen gericht op

contextualisering en leergedrag (contextualiseringsvaardigheid). Deze experimentele onderzoeksmethode kent haar oorsprong in natuurwetenschappelijk laboratoriumonderzoek en wordt gekenmerkt door een gecontroleerde onderzoeksituatie, waarbij de onafhankelijke en afhankelijke variabelen gecontroleerd worden en aan de hand van een controlegroep de invloed van externe factoren wordt geïdentificeerd (Stokking, 2016). Een dergelijke vertaling van een natuurwetenschappelijke benadering naar de sociale wetenschappen kent bepaalde beperkingen – al is het alleen omdat er geen vaststaand onderzoeksobject onderzocht wordt, maar een subject, dat constant ‘in beweging is’ – de mens leert, reflecteert en communiceert, in sommige gevallen zelfs samen met de onderzoeker. Het feit dat zowel de onderzoeker als het onderzoeksobject zelfreflectie tonen – hetgeen Anthony Giddens definieerde als dubbele hermeneutiek – heeft ertoe geleid dat verschillende wetenschapsfilosofen zoals Bent Flyvbjerg een onoverbrugbaar verschil zien tussen de natuurwetenschappen en de sociale wetenschappen (Flyvbjerg, 2001). Naast deze algemene theoretische beperkingen kent een experimenteel onderzoek in de context van het onderwijs ook een aantal specifieke praktische beperkingen, die ertoe geleid hebben dat we in deze context spreken van een quasi-experimenteel onderzoek. Er is namelijk geen sprake van aselecte selectie van de meeteenheden – de groep waarop de interventie wordt toegepast is een aan het begin van het schooljaar samengestelde klas, de leerlingen die deelnemen aan het onderzoek zijn niet willekeurig gekozen (Stokking, 2016). Hierdoor wordt het lastiger om generalisbeerbare uitspraken te doen over de leerlingen. Dit onderzoek kent zowel wel een voor- als nameting om de verandering of toename, de leerwinst, te toetsen. Twee meetmomenten zijn noodzakelijk om een verandering vast te kunnen stellen. In dit geval gaat het om de ontwikkeling van een vaardigheid (Stokking, 2016). Om het effect ook toe te kunnen schrijven aan de interventie, is een vergelijkbare controlegroep noodzakelijk (bijvoorbeeld een andere klas met een vergelijkbare samenstelling, van hetzelfde niveau), zodat de invloed van externe factoren geïdentificeerd kunnen worden en het leerresultaat toegeschreven kan worden aan de interventie. Dit is al de eerste grote beperking van dit onderzoeksontwerp: het was onmogelijk om op mijn stageschool een tweede groep te vinden die ik kon gebruiken als controlegroep.

5.2 Onderzoeksopzet – meting in de klas De meting in de klas bestond uit een voormeting, waarna de drie interventielessen volgden (zie de paragraaf ‘ontwerplessen in de klas’) en tot slot een nameting (VOORMETING à ACITIVITEIT à NAMETING). In dit onderzoek werd voor zowel de voormeting als de empirische verkenning dezelfde interventie en meetinstrument gebruikt. De meetinstrumenten hadden als functie om twee variabelen te testen. De primaire variabele is leerresultaat, met als doel te bepalen in hoeverre mijn interventie leidt tot een verbeterd resultaat bij de beantwoording van contextualiseringsvragen. De secundaire variabele is leergedrag, omdat het in dit experiment ging om het aanleren van de contextualiseringsvaardigheid. Beide variabelen worden gemeten via een afbeeldingsanalyseopdracht. Het meetinstrument voor de voor- en nameting kennen dezelfde structuur en dezelfde vragen. Alleen de bijbehorende bron (afbeelding) verandert. Beide afbeeldingen maken onderdeel uit van de eindexamenrondleiding van het Rijksmuseum, alleen wordt bij de voormeting gebruik gemaakt van De Troonsafstand van Karel V en bij de nameting van De Zielenvisserij. Het meetinstrument bestaat uit twee open vragen en twee invuloefeningen – een woordweb en een tijdlijn. De eerste vraag/item ‘Stel je moet bepalen wanneer deze bron is gemaakt en over welke historische gebeurtenis deze gaat. Leg uit hoe je dat aanpakt’ richt zich als enige op de variabele leergedrag. Deze meting veronderstelt dat een leerling die gedetailleerd de strategie kan benoemen, eerder in staat is om deze strategie ook daadwerkelijk adequaat toe te passen. Dit item wordt gescoord aan de hand van een maximaal van vijf juiste antwoorden. Nr. Vraag Voorbeeld van juist antwoord Type vraag en variabele 1 Stel je moet bepalen wanneer deze bron is gemaakt en over welke historische gebeurtenis deze gaat. Leg uit hoe je dat aanpakt. Eerst kijk ik aandachtig naar de afbeelding en probeer te bedenken welke figuren en symbolen ik zie Ik zoek naar tekst of een onderschrift die Strategie (broninterpretatie en contextualiseren) Leergedrag