Effecten van formatieve evaluatie op onderwijs in executieve functies voor kinderen van 9-12 jaar: leerresultaten en waardering
Kiki Sieljes 20-06-2019 Module: ULP G Begeleider: dr. M.J. Couzijn Aantal woorden: 10.000 Studentnummer: 10974199
Abstract
In opdracht van een basisschool in Amsterdam-Noord is het effect van formatieve evaluatie op leerresultaten en waardering van onderwijs in executieve functies onderzocht, bij kinderen van 9-12 jaar. De experimentele groep (groep 6a & 7/8a) zette formatieve evaluatie in, de controlegroep (6b en 7/8b) niet. Beide groepen voerden leeractiviteiten rondom
executieve functies uit. Er bleken significante effecten van formatieve evaluatie op
leerresultaten. Achteraf rapporteerde de experimentele groep middels leerling-vragenlijsten significant hogere scores op vier executieve functies dan de controlegroep. Die deels
bevestigd werden door de klassikale activiteiten. Daarnaast bleek de experimentele groep op vijf executieve functies significant gegroeid, de controlegroep niet. Ook uit het learner report bleek een effect: de experimentele groep kon méér leerresultaten benoemen in relatie tot het leerdoel. Alle leerlingen waren positief over de leeractiviteiten, de experimentele groep gaf het een significant hoger cijfer dan de controleroep. Alle leerkrachten waardeerden de leeractiviteiten én formatieve evaluatie erg positief, hierbinnen was geen verschil gevonden. De onderzoeksschool wordt aanbevolen de leeractiviteiten te blijven inzetten en voor
optimale leerresultaten wordt aanbevolen om hierbij formatieve evaluatie in te zetten. Implicaties voor dit onderzoek zijn: het leerlingperspectief die een rol speelt bij
zelfrapportages, de zelf-ontworpen vragenlijsten (niet gevalideerd) en de interpretatie van de onderzoeker op kwalitatieve data.
Inhoudsopgave
1. Inleiding 5
2. Theoretisch kader 7
2.1 Evaluatie 7
2.2 Belang van formatieve evaluatie voor leerlingen 8 2.3 Belang van formatieve evaluatie voor leerkrachten 10
2.4 Succesvolle formatieve evaluatie 11
2.5 De formatieve evaluatiecyclus 12 2.6 Huidige onderzoek 13 2.7 Hypotheses 15 3. Methode 17 3.1 Onderzoeksdesign 17 3.2 Participanten 17
3.3 Data: maten en meetinstrumenten 19
3.4 Procedure 20
3.4.1 Afnemen van meetinstrumenten 21
3.4.2 Training ‘Executieve functies’ 21
3.4.3 Interventie ‘Formatieve evaluatie 25
3.4.4 Betrokkenheid en medewerking 26
3.5 Data-analyses 26
3.6 Ethiek 27
4. Resultaten 29
4.1 Databehandeling en beschrijvende statistiek 29 4.2 Is er een verschil in leerresultaten tussen de groepen ? 31
4.4 Is er een verschil in leerresultaten op basis van het learner report? 36 4.5 Hoe waarderen de leerlingen en leerkrachten de leeractiviteiten? 38
5. Discussie 41
5.1 Conclusie 41
5.2 Discussie 42
Literatuurlijst 47
Bijlagen 51
Bijlage 1. Cyclus formatieve evaluatie 51
Bijlage 2. Leerling-vragenlijst (1e afname) 52
Bijlage 3. Korte vragenlijst over waardering, learner report 58 en leerling-vragenlijst (2e afname)
Bijlage 4. 3 klassikale leeractiviteiten 66
Bijlage 5. Leerkracht-vragenlijst 69
Bijlage 6. Draaiboek leeractiviteiten uit ‘Wijzer in executieve functies’ 73
Bijlage 7. Variabelenschema 81
Bijlage 8. Uitgeschreven kwalitatieve data leerlingen 84 (leerresultaten en waardering)
1. Inleiding
Evaluatie behoort tot het hart van het onderwijs (Gikandi, Moorow & Davis, 2011) en het wordt gezien als een van de belangrijkste taken van scholen en leerkrachten (Natriello, 1987) . Bransford, Brown en Cocking (2000) identificeren evaluatie als een kerncomponent van effectief leren. Zij geven aan dat het leerproces van leerlingen evaluatiegericht moet zijn, zodat leerlingen de kans krijgen om hun (leer)prestaties en vaardigheden te verbeteren. Ook Black en Wiliam (1998) benoemen het belang van evaluatie. Volgens hen kan het
waardevolle informatie opleveren die gebruikt kan worden als feedback om het onderwijs en de leeractiviteiten aan te passen.
Evaluatie wordt omschreven als een cyclisch proces waarbij resultaten gewaardeerd worden op basis van opgestelde doelen en waarbij aandacht is voor het geven van feedback en gerichte aanwijzingen aan leerlingen (Ros, Castelijns, van Loon, Verbeeck, 2014). Hiermee kan het leren en de leerprestaties van leerlingen verbeterd worden (James & Pedder, 2006; Black & Wiliam, 1989; Crooks, 1988). Crooks (1988) vond zowel korte termijn effecten van evaluatie, zoals het gebruiken van juiste leerstrategieën bij opdrachten, als lange termijn effecten, zoals het beïnvloeden van de self-efficacy.
Er zijn verschillende vormen van evaluatie die ingezet kunnen worden, waaronder summatieve evaluatie en formatieve evaluatie (OECD, 2005). Summatieve evaluatie is het meest zichtbaar op scholen. Deze vorm wordt onder andere gebruikt om te meten wat leerlingen aan het einde van een periode hebben geleerd, of leerlingen bepaalde kerndoelen behaald hebben, maar ook om leerlingen in te delen in onderwijsgroepjes of toe te wijzen aan vervolgonderwijs. Deze vorm van evaluatie vindt achteraf plaats, aan het einde van het leerproces (OECD, 2005).
Hier tegenover staat formatieve evaluatie. Deze vorm van evaluatie is interactief, omdat de leerkracht en leerling met elkaar in gesprek gaan over het leerproces (OECD, 2005).
Deze evaluatievorm vindt dikwijls plaats tijdens het leerproces. Er worden (leer)resultaten van leerlingen verzameld, zodat leerkrachten deze informatie kunnen interpreteren om vervolgens het leerproces van leerlingen verder vorm te geven en het eigen onderwijs indien nodig aan te passen (Cauley & McMilan, 2010; Wiliam, 2010). Daarnaast heeft formatieve evaluatie het doel om de leerlingen inzicht bieden in hun eigen leerproces en zo hun motivatie te bevorderen, bijvoorbeeld voor bepaalde vervolgactiviteiten (Hattie & Timperley, 2007).
De school waar het onderzoek zal plaatsvinden zet zowel summatieve- als formatieve evaluatie in. De leerkrachten nemen toetsen af en vergelijken de resultaten met (landelijke) normen, waardoor summatieve evaluatie plaatsvindt. De onderzoeksschool voert ook
meerdere keren per jaar reflectiegesprekken met leerlingen, waarbij het leerproces besproken wordt en samen nieuwe leerdoelen opgesteld worden. Daarmee komt formatieve evaluatie tot stand.
De onderzoeksschool werkt volgens de daltonvisie en zij geeft zelf aan dat formatieve evaluatie nauw aansluit bij hun visie, omdat het reflectie en zelfstandigheid zou stimuleren. Dat is voor de school een reden om (meer) formatieve evaluatie te willen inzetten. En uit literatuur is gebleken dat formatieve evaluatie hoge prestaties stimuleert (OECD, 2005), terwijl middels summatieve evaluatie minimale leereffecten bereikt zullen worden
(Sluijsmans, Dochy & Moerkerke, 1999). Het is voor de onderzoeksschool waardevol om het effect van formatieve evaluatie te onderzoeken, omdat zij een evaluatievorm wil hanteren die niet alleen in de wetenschap effectief blijkt, maar ook in de praktijk. Het effect van
formatieve evaluatie zal onderzocht worden op leeractiviteiten rondom executieve functies uit een nieuw geïntroduceerde methode.
2. Theoretisch kader 2.1 Evaluatie
Zoals eerder besproken zijn er verschillende vormen van evaluatie die leerkrachten kunnen inzetten, namelijk summatieve- en formatieve evaluatie. Het onderwijsmodel en de visie van een school kunnen invloed hebben op de wijze van evalueren.
In traditioneel onderwijs speelt summatieve evaluatie een grote rol. Leerlingen worden veel getoetst en er wordt voornamelijk geëvalueerd op basis van de kennis die zij produceren (Dochy, Schelfout & Janssens, 2006). Er worden onder meer CITO-toetsen afgenomen, drie minuten toetsen (DMT), analyses van individualiseringvormen (AVI) en verschillende methodegebonden toetsen. Hieruit rollen cijfers of scores waarmee geëvalueerd wordt. Daarna krijgen de leerlingen een rapport mee naar huis (Dochy, Schelfout & Janssens, 2006). Je kunt zeggen dat traditioneel onderwijs resultaatgericht is en summatieve evaluatie hierbij een rol speelt. Maar de summatieve manier van toetsen en evalueren biedt de leerlingen relatief weinig feedback en het vindt vrijwel alleen plaats na de geleverde prestatie. Indien leerlingen weinig betrokken worden bij hun leerproces en de voorbereiding, uitvoering en bespreking van toetsing en evaluatie, dan zal een minimaal leereffect bereikt worden (Sluijsmans et al., 1999).
Formatieve evaluatie daarentegen laat zich volgens Sluijsman, Joosten-ten Brinke en Van der Vleuten (2013) kenmerken als een rijke evaluatie met doorlopende feedback in het leerproces waarbij zelfregulatie en actieve betrokkenheid gestimuleerd wordt. Deze
formatieve evaluatie sluit aan bij het vernieuwde onderwijsmodel waar in de literatuur over gesproken wordt. Volgens Dochy et al. (2006) is in het vernieuwde onderwijsmodel de kwaliteit van het leren belangrijker dan de kwantiteit van de leerprestatie. Waarbij onder andere gefocust wordt op hoe een leerling zo effectief en efficiënt mogelijk kan leren. Zij voorspellen dat het Nederlandse onderwijs minder resultaatgericht en meer procesgericht
wordt. Dit levert echter een contradictie op. Om de effectiviteit en efficiëntie te onderzoeken en bevorderen moet er namelijk gekeken worden naar de leerresultaten en de opbrengst van het leren.
Door deze verandering in het onderwijs dient ook de evaluatie aangepast te worden, omdat evaluatie het leerproces en de focus van leerlingen kan sturen. De evaluatie dient niet langer alleen op reproductie en eindresultaten gericht te zijn, maar op het proces van de leerlingen en moet hier integraal deel van uitmaken (Dochy et al., 2006). Het onderwijs zou formatieve evaluatie dus meer moeten inzetten en het resultaat meer moeten gebruiken om het onderwijs te sturen.
2.2 Belang van formatieve evaluatie voor leerlingen
Het inzetten van formatieve evaluatie zal tot positieve effecten leiden, meent het OECD (2005). Het speelt namelijk een belangrijke rol bij het bevorderen van de algehele prestaties en het leren van leerlingen. Het is wellicht een van de belangrijkste interventies voor het stimuleren van hoge prestaties die ooit bestudeerd zijn, zo blijkt uit kwantitatief en kwalitatief onderzoek volgens de OECD (2005). In hun onderzoek worden Black en Wiliam (1998) geciteerd: “Formatieve evaluatie bevordert het leren. De winst in prestaties lijkt aanzienlijk te zijn, een van de grootste ooit gerapporteerd voor onderwijs”.
Naar de invloed van formatieve evaluatie op zowel leerprestaties, motivatie en andere competenties zijn meerdere onderzoeken gedaan. Zo hebben Andersson en Palm (2017) een onderzoek uitgevoerd naar de effecten van formatieve evaluatie op leerresultaten van leerlingen. Zij lieten meerdere leraren deelnemen aan een programma waar zij leerden om formatieve evaluatie in hun klas te implementeren (interventiegroep). De andere leraren deden niet mee aan de training (controlegroep). Het bleek dat leerlingen wier leraar wél formatieve evaluatie inzette in de klas, hogere resultaten behaalden op leerprestaties dan de leerlingen
wier leraar niet deelnam aan het programma. Dit komt overeen met de constatering van het OECD (2005), waarin zij aangaven dat formatieve evaluatie tot positieve effecten zou leiden.
Het tweede onderzoek betreft dat van Cauley en McMillan (2010). Zij vonden een positieve relatie tussen formatieve evaluatie en de motivatie en prestaties van leerlingen, zowel in de klas als op grote schaal. Ook Pintrich en de Groot (1990) constateerden dat gemotiveerde leerlingen, die zich middels formatieve evaluatie bewust werden van hun leerproces en dit konden reguleren, grotere kansen hadden op schoolsucces. Formatieve evaluatie lijkt dus een krachtige vorm om prestaties en motivatie te verbeteren. Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen door formatieve evaluatie meer verantwoordelijkheid nemen voor hun leerproces en trotser zijn op hun werk. Het OECD (2005) constateerde namelijk dat formatieve evaluatie leidde tot beter werk van leerlingen.
Formatieve evaluatie kan ook de self-efficacy van leerlingen bevorderen, zo blijkt uit onderzoek van Adediwura en Ojediran (2010). Zij lieten 105 studenten deelnemen aan hun onderzoek. Bij de ene groep vond formatieve evaluatie plaats waarbij de leerkracht de student meermaals feedback gaf, bij de andere groep vond summatieve evaluatie plaats. De
formatieve evaluatie groep liet een significante groei zien in self-efficacy bij de tweede test. Het verschil in self-efficacy, tussen de eerste en laatste meting, was bij hen dus significant. De groei van de groep waarbij summatieve evaluatie plaatsvond bleek niet significant. De
onderzoekers raden leerkrachten aan om formatieve feedback te gebruiken, omdat waardevolle informatie verkregen kan worden die resultaten kan verbeteren.
Formatieve evaluatie kan plaatsvinden doordat de leerkracht mondeling of schriftelijk feedback geeft aan een leerling, zoals in het onderzoek hierboven, maar formatieve evaluatie zou ook digitaal kunnen plaatsvinden. Faber en Visscher (2018) deden onderzoek naar digitale formatieve evaluatie op de spellingsprestaties van leerlingen tussen de 8 en 9 jaar. In dit onderzoek lieten de resultaten echter niet zien dat digitale formatieve evaluatie een
significant effect had op de spellingsresultaten. Dit staat volgens hen in contrast met eerdere studies die wel een positief effect lieten zien op de reken- en spellingsprestaties van andere vormen van formatieve evaluatie.
Hierboven zijn mogelijke effecten van formatief evalueren op de resultaten van leerlingen besproken. Hieruit bleek dat meerdere significante positieve effecten zijn
gevonden. Echter, dit bleek niet in ieder onderzoek het geval. Ondanks dat er de laatste jaren onder onderzoekers en leerkrachten veel interesse is in formatieve evaluatie (Cauley & McMilan, 2010), is het van belang om te benoemen dat onderzoek naar formatieve evaluatie gering is en dat positieve effecten in beperkte mate bevestigd worden door degelijk
wetenschappelijk onderzoek (Faber & Visscher, 2018; Sluijsmans et al., 2013). Daarnaast is het volgens Sluijsmans et al., (2013) lastig om een deugdelijke inschatting te maken van de effecten omdat er in de wetenschappelijke literatuur geen eenduidige definitie is van formatieve evaluatie. Desondanks maken de gevonden significante positieve effecten dat onderzoekers overtuigd zijn van mogelijke positieve effecten van formatieve evaluatie (Schildkamp, Heitink, van der Kleijn, Hoogland, Dijkstra, Kippers & Veldkamp, 2014). Daarnaast zorgen de gevonden positieve effecten voor een sterke basis voor verder onderzoek naar formatieve evaluatie.
2.3 Belang van formatieve evaluatie voor leerkrachten
Formatieve evaluatie kan ook voor leerkrachten mogelijk positief uitpakken. Door middel van formatieve evaluatie kunnen vroegtijdig extra onderwijsbehoeften van leerlingen ontdekt worden en wordt leerkrachten de mogelijkheid geboden zich hierop te concentreren. Leerkrachten gaven aan dat dit hen uiteindelijk tijd bespaarde (OECD, 2005). Daarnaast zou de kwaliteit van het lesgeven stijgen. Leerkrachten gaven aan het idee te hebben dat hun eigen onderwijs verbeterde, omdat ze vaardiger zijn geworden in het vormen van leerdoelen voor
leerlingen en hun instructie aanpasten op individuele onderwijsbehoeften. Ook zeiden ze meer te variëren in hun onderwijsaanbod (OECD, 2005).
2.4 Succesvolle formatieve evaluatie
Om de genoemde positieve effecten van formatieve evaluatie te kunnen behalen, moet aan een aantal aspecten voldaan worden. Het OECD (2005) is tot een zestal kernelementen gekomen: (1) opzetten van een klassencultuur die interactie en evaluatie stimuleert, (2) vaststellen van leerdoelen en het bijhouden van het proces van individuele leerlingen, (3) variëren in instructies om in te spelen op verschillende onderwijsbehoeften, (4) variëren in benaderingen om het begrip van leerlingen te evalueren, (5) feedback geven op de prestaties van leerlingen, (6) actieve betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces.
Op het belang van feedback wordt dieper ingegaan. Er wordt namelijk door veel onderzoekers benadrukt dat het geven en krijgen van feedback een essentieel aspect is binnen succesvolle formatieve evaluatie (Sluijsmans et al., 2013). Het zal leiden tot een hogere motivatie en betere (leer)prestaties en is het meest effectief als de feedback kort maar krachtig is en duidelijke criteria en verbeterpunten bevat (Schildkamp et al., 2014). Ook Wei (2014) benoemt dat formatieve feedback wordt beschouwd als middel tot intrinsieke motivatie en dat het meer informatief dan beoordelend is. Daarnaast noemt zij dat formatieve feedback
directioneel is, wat licht werpt op de afstand tussen waar je als leerling staat en naar welke prestatie hij/zij toe wil. Gikandi, Morrow en Davis (2011) kaarten ook het directionele aspect van feedback aan. Feedback is het meest effectief als het gerelateerd is aan duidelijke
leerdoelen. Hierdoor zal feedback niet alleen gebaseerd zijn op het monitoren van het leerproces, maar het zal leerlingen ook stimuleren om effectieve leerstrategieën te ontwikkelen.
2.5 De formatieve evaluatiecyclus
Zoals eerder benoemd is de theoretische definiëring van formatieve evaluatie nog onduidelijk, daarnaast blijkt de implementatie in de onderwijspraktijk vaak nog lastig (Gulikers & Baartman, 2017). Uit reviewstudies van Sluijsman et al., (2013) en Schildkamp et al., (2014) is naar voren gekomen dat docenten een cruciale rol spelen in het formatieve evaluatieproces, waarbij het van belang is hoe zij deze vorm van evaluatie inzetten. Om de implementatie beter te laten verlopen zodat leerkrachten hun cruciale rol goed kunnen uitoefenen, is een duidelijke vorm en daarmee methodiek van formatieve evaluatie van belang.
Gulikers en Baartman (2017) hebben in hun eindrapport een duidelijke cyclus voor formatieve evaluatie ontworpen: De formatieve evaluatiecyclus (zie bijlage 1). Deze cyclus is gebaseerd op eerder ontworpen raamwerken van andere onderzoekers, op feedup, feedback en feedforward van Hattie en Timperley (2007) en op de vijf stappen van ontwikkelingsgericht werken.
Deze formatieve evaluatiecyclus (Gulikers & Baartman, 2017) bestaat uit vijf verschillende fases. De eerste fase is ‘Verwachtingen verhelderen’, dit heeft betrekking op leerdoelen en succescriteria. Het formuleren en communiceren van heldere en doelgerichte leerdoelen en succescriteria is een voorwaarde voor formatief evalueren. Leerlingen dienen actief betrokken te worden bij het expliciteren en begrijpen hiervan. De tweede fase is ‘Ontlokken en verzamelen van leerlingreacties’, hierbij zet de leerkracht doelgerichte
activiteiten in om leerlingreacties te ontloken die aansluiten bij de mate waarin de leerlingen aan de leerdoelen en succescriteria voldoen. Bij de derde fase ‘Analyseren en interpreteren van leerlingreacties’ gaan de leerkrachten opzoek naar zowel zwakke als sterke punten van leerlingen. Door het expliciet maken van wat een leerling wel of niet beheerst kan het kennisniveau van de klas stijgen en krijgen de leerlingen meer autonomie en
verantwoordelijkheid in hun eigen leerproces (Conway, 2011). In de vierde fase
‘Communiceren met leerlingen over resultaten’ staat feedback centraal, dé kern van formatief toetsen (Schildkamp et al., 2014; Sluijsmans et al., 2013). De leerkracht dient de leerlingen te voorzien van doelgerichte en beschrijvende feedback, gekoppelde aan de leerdoelen en succescriteria uit fase 1. Restrepo (2014) noemt het cruciaal dat de feedback leerlingen aanzet tot het bedenken van verbeteracties en dat de leerlingen de ruimte krijgen om deze
verbeteracties uit te voeren en zo de feedback te verwerken. De laatste fase ‘Vervolgacties ondernemen’ gaat om het aanpassen van onderwijs en leren, gebaseerd op de nieuw verworven inzichten over de leerlingen en hun leerproces. Instructies kunnen aangepast worden, leeractiviteiten kunnen extra aangeboden worden en ander leergedrag van leerlingen kan gestimuleerd worden. Volgens Datnow, Park en Kennedy-Lewis (2012) ligt in het integreren van verzamelde informatie in het leren van leerlingen en het eigen lesgeven de grootste uitdaging voor leerkrachten.
In de vorige paragraaf zijn meerdere aspecten genoemd waaraan succesvolle formatieve evaluatie zou moeten voldoen. De formatieve evaluatiecyclus van Gulikers en Baartman (2017) voldoet aan deze aspecten. Allereerst komt feedback sterk naar voren, waarvan het belang eerder onderstreept werd door Sluijsmans et al. (2013), Schildkamp et al. (2014) en Wei (2014). Tevens wordt middels de cyclus voldaan aan alle zes kernelementen die het OECD (2005) noemt om de evaluatie succesvol te laten verlopen.
2.6 Huidige onderzoek
In dit huidige scriptieonderzoek zal het effect van formatieve evaluatie onderzocht worden door de leerresultaten en waardering van de participanten te onderzoeken. Het onderzoek wordt uitgevoerd op een basisschool in Amsterdam-Noord. Alle participanten nemen deel aan leeractiviteiten rond executieve functies. Bij de helft van deze participanten
zal formatieve evaluatie ingezet worden en bij de andere helft niet. De leeractiviteiten komen uit de methode ‘Wijzer in executieve functies’. De onderzoeksschool heeft deze methode begin schooljaar 2018-2019 geïntroduceerd om in te spelen op (zwakke) executieve functies die gesignaleerd werden. De intern begeleider signaleerde leerlingen die ondanks hun hoge intelligentie niet de verwachte prestaties leverden. Bij deze leerlingen vielen (zwakke) executieve functies op.
De onderzoeksschool heeft interesse in de leerresultaten op executieve functies die behaald worden bij de leerlingen. Direct na de introductie van de methode vroegen
leerkrachten zich af of de leeractiviteiten wel effect zouden hebben en in welke mate positieve leerresultaten zouden worden behaald. De school wil een methode aanbieden die in de
praktijk positieve leerresultaten behaald en die door leerlingen en leerkrachten als positief wordt gewaardeerd.
De methode ‘Wijzer in executieve functies’ is pas een aantal maanden op de markt en er is nog geen tot weinig onderzoek naar uitgevoerd. Er is daarom sprake van een kennishiaat. Dit huidige scriptieonderzoek zal licht werpen op eventuele positieve of negatieve
leerresultaten en de waardering van de participanten en is vanuit wetenschappelijk en praktisch oogpunt erg relevant. Wellicht zou de onderzoeksschool naar aanleiding van dit onderzoek de leeractiviteiten willen aanpassen of juist willen voortzetten.
Aanvullend op de interesse van de onderzoeksschool wordt vanuit wetenschappelijk oogpunt ook het effect van formatieve evaluatie onderzocht, aan de hand van de
leeractiviteiten. Hiermee zal ingespeeld worden op de toegenomen interesse van onderzoekers en leerkrachten in formatieve evaluatie (Cauley & McMilan, 2010). Daarnaast is de uitkomst van dit onderzoek interessant, omdat formatieve evaluatie gezien wordt als een evaluatievorm die tot positieve prestaties leidt (OECD, 2005), terwijl de positieve effecten in beperkte mate bevestigd worden door effectstudies (Faber & Visscher, 2018; Sluijsman et al., 2013). En de
studies die zijn uitgevoerd, onderzochten veelal resultaten op reken- en taalvaardigheden. Terwijl onderzoek gericht op moeilijker meetbare leerprocessen, zoals executieve functies, schaars, kleinschalig en beschrijvend zijn (Gulikers & Baartman, 2017). Dit scriptieonderzoek zal wellicht eerder gevonden positieve effecten bevestigen en vanuit de nieuw verworven inzichten kan verder gebouwd worden aan een theorie over, en bewijs voor, formatief evalueren.
Niet alleen wetenschappelijk gezien is het interessant, het onderzoeken van formatieve evaluatie is ook vanuit praktisch oogpunt van belang voor de onderzoeksschool. Mochten de effecten positief blijken te zijn, dan kan de onderzoeksschool beslissen om formatieve evaluatie te blijven inzetten op de leeractiviteiten en wellicht ook op onderwijs in andere vakken.
De huidige onderzoeksvraag van dit scriptieonderzoek luidt:
“Wat zijn de effecten van formatieve evaluatie op de waardering en leerresultaten van onderwijs in executieve functies voor kinderen van 9-12 jaar?”
2.7 Hypotheses
Allereerst zal ingegaan worden op de verwachtingen omtrent de effecten op waardering en resultaten van de leeractiviteiten. Daarna zal ingegaan worden op verwachtingen omtrent formatieve evaluatie.
Uit literatuur blijkt dat leerlingen kunnen werken aan hun executieve functies en deze kunnen verbeteren (van der Donk, Tjeenk-Kalf & Hiemstra-Beernink, 2015). De
leeractiviteiten zullen gedurende enkele weken meermaals plaatsvinden, waardoor er herhaald geoefend wordt met de leerlingen. Dit is een cruciaal aspect wat bijdraagt en het succes van de interventie, volgens Diamond (2012). Daarnaast is het volgens Houtman, Losekoot, van der Waals en Waringa (2017) belangrijk dat leerkrachten ondersteuning en aanmoediging
bieden als de executieve functies getraind worden. Dat komt tot stand tijdens de uitvoering van de leeractiviteiten, vooral wanneer het leerproces met de leerlingen besproken wordt en er feedback gegeven wordt. Om de genoemde redenen worden positieve leerresultaten en
positieve waardering van alle participanten verwacht.
Zoals eerder benoemd kan formatieve evaluatie onder andere positieve effecten hebben op prestaties, leerresultaten en motivatie van leerlingen. Ook Houtman et al. (2017) noemen het geven van gerichte feedback, wat een onderdeel is van formatieve evaluatie, als belangrijk punt om leerresultaten te behalen rond executieve functies. Om deze redenen wordt verwacht dat de leerresultaten en waardering hoger zijn voor de leerlingen uit de
experimentelegroep waarbij wel formatieve evaluatie plaatsvindt, dan de leerlingen uit de controlegroep waarbij geen formatieve evaluatie plaatsvindt.
3. Methode 3.1 Onderzoeksdesign
Dit scriptieonderzoek betrof een quasi-experimenteel onderzoek. Onderzocht werden het effect van formatieve evaluatie op de leerresultaten en de waardering van participanten die deelnamen aan leeractiviteiten omtrent executieve functies. Bij de leeractiviteiten van een controlegroep leerlingen (afkomstig uit de schoolgroepen 6 en 7/8) werd geen formatieve evaluatie ingezet, bij een vergelijkbare experimentele groep wel. In alle deelnemende klassen voerden de leerkrachten gedurende zeven weken meerdere klassikale leeractiviteiten met de leerlingen uit om de executieve functies van de leerlingen te verbeteren.
Er is op verschillende manieren data verzameld. Gegevens over ‘leerresultaat’ zijn verzameld doordat de leerlingen een learner report invulden waarin ze aangaven wat ze geleerd hadden door middel van open vragen. Daarnaast beantwoordden zij, middels een vragenlijst, stellingen waarmee aangegeven werd in welke mate zij de verschillende executieve functies dachten te beheersen. Als laatst voerden de leerlingen klassikale
activiteiten uit, waarmee data verkregen werd. Gegevens over ‘waardering’ zijn bij leerlingen en leerkrachten verzameld middels een vragenlijst met open vragen.
Uiteindelijk is gekeken naar het verschil in waardering en leerresultaten tussen participanten die deelnamen aan leeractiviteiten rond executieve functies mét formatieve evaluatie en participanten die daaraan deelnamen zónder formatieve evaluatie.
3.2 Participanten
Er namen in totaal 101 leerlingen deel aan dit onderzoek, afkomstig uit vier bovenbouwgroepen van dezelfde basisschool. Álle leerlingen uit de vier groepen waren geselecteerd om mee te doen aan het onderzoek, tenzij een ouder geen toestemming tot deelname verleende. Er kan gesproken worden van een clustersteekproef, gezien het feit dat
tot 12 jaar. 25 van deze leerlingen zitten in groep 6a, 23 leerlingen in groep 6b, 27 leerlingen in groep 7/8a en 26 leerlingen in groep 7/8b. Over deze leerlingen was geen specifieke (achtergrond)informatie beschikbaar, zoals de aanwezigheid van leerachterstanden of stoornissen. De groepen zijn op te vatten als vergelijkbare parallelklassen, omdat zij al jaren hetzelfde onderwijs aangeboden krijgen en een gelijke beginsituatie hadden wat betreft executieve functies wat bleek uit de kwantitatieve data ontleend aan de eerste leerling-vragenlijsten (zie hoofdstuk 4. Resultaten).
Er waren zes leerkrachten betrokken bij dit onderzoek. Groep 6a en 6b hebben één vaste leerkracht. Groep 7/8a en 7/8b hebben beide twee vaste leerkrachten die voor de klas staan. Hieronder is in een tabel overzichtelijke weergegeven hoeveel en welke participanten deelnamen aan het onderzoek.
De deelnemende leerlingen en leerkrachten zitten op basisschool De IJsbreker. Dit is een oecumenische daltonschool in Amsterdam-Noord die valt onder het schoolbestuur ASKO. Het aantal leerlingen in schooljaar 2018-2019 is 440, waarvan 52% jongens en 48% meisjes. De school presteert gemiddeld naar landelijke maatstaven en het vervolgonderwijs voor deze leerlingen is een afspiegeling van het landelijke niveau (Alle cijfers, z.j.).
Tabel 1.
Overzicht participanten
Groep Leerling Leerkracht
Aantal (N) Leeftijd Aantal (N)
6a 25 9-10 1
6b 23 9-10 1
7/8a 27 10-12 2
3.3 Meetinstrumenten
Ter bevordering van de triangulatie is er op verschillende manieren data verzameld. Er zijn verschillende meetinstrumenten ingezet en er zijn bij meerdere participanten data
verzameld. Zo is er een breder beeld verkregen van de leerresultaten.
Allereerst werd er een vragenlijst met 59 stellingen aan de leerlingen voorgelegd, onderverdeeld in zeven onderdelen (zeven executieve functies), waarop antwoord gegeven werd met een vijfpuntsschaal van ‘helemaal mee oneens’ tot ‘helemaal mee eens’ (zie Bijlage 2). De vragenlijst bevatte zowel indicatieve- als contra-indicatieve stellingen. Door middel van de stellingen rapporteerde de leerlingen in welke mate zij zelf dachten de zeven
executieve functies te beheersen. De stellingen zijn gebaseerd op de observatielijst van ‘ZIEN in de klas’ uit de methode ‘Wijzer in executieve functies’ van Houtman, Losekoot, van der Waals en Waringa (2017). Aangezien de leeractiviteiten ook afkomstig zijn uit de methode ‘Wijzer in executieve functies’, sloot de vragenlijst hier goed op aan. Later wordt kort op de zeven executieve functies ingegaan en worden voorbeeld-stellingen gegeven. De
betrouwbaarheid en validiteit van de observatielijst is niet onderzocht en daarom is hierover geen informatie beschikbaar. Ook over de, door de onderzoeker ontworpen,
leerling-vragenlijst is geen informatie beschikbaar met betrekking tot betrouwbaarheid en validiteit. Dat is een validiteitsbedreiger voor dit onderzoek, die in het discussiehoofdstuk wordt besproken. Wel is de betrouwbaarheid van die leerling-vragenlijst per executieve functie onderzocht middels de data ontleend uit de eerste afname, dit is weergegeven in het resultatenhoofdstuk.
Daarnaast werd bij de leerlingen een learner report afgenomen, oftewel een zelfrapportage (zie Bijlage 3). De leerlingen gaven aan wat zij geleerd hadden, door open vragen als ‘Ik heb van de activiteiten geleerd dat …’ te beantwoorden.
Als laatst is data omtrent leerresultaten verzameld doordat de leerlingen klassikale activiteiten hebben uitgevoerd omtrent drie functies: inhibitie, werkgeheugen en zelfregulatie en metacognitie (zie Bijlage 4). Bij de eerste activiteit leidde de onderzoeker een kringgesprek en de leerkracht turfde op papier hoe vaak vijf random geselecteerde leerlingen hun impulsen niet konden beheersen. Voor de tweede activiteit moesten de leerlingen rekensommen in hun hoofd oplossen en het antwoord opschrijven, waarbij er steeds meer rekenbewerkingen gegeven werden. Voor de laatste activiteit moesten de leerlingen zoveel mogelijk punten opschrijven over wat ze die dag geleerd hadden. De ruwe scores uit deze activiteiten, zoals het aantal genoteerde leerpunten, zijn gebruikt en vergeleken met elkaar.
De leerlingen gaven aan hoe ze de activiteiten waardeerden, doordat ze antwoord gaven op open vragen zoals ‘Wat vond je prettig aan de activiteiten?’ (zie Bijlage 3). De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld waarin onder andere werd aangegeven hoe zij de leeractiviteiten waardeerden en zij gaven aan hoe ze formatieve evaluatie hadden ingezet en of zij dit zagen als een meerwaarde (zie Bijlage 5). Ook de vragenlijst voor de leerkrachten is een speciaal ontworpen instrument, daarom zijn er geen gegevens over de validiteit en
betrouwbaarheid hiervan.
3.4 Procedure
De procedure van dit onderzoek bestaat uit verschillende delen. Het ene deel betreft de training ‘executieve functies’ die voor alle groepen gelijk is. Het andere deel betreft de
interventie (formatieve evaluatie) die in de experimentele groep werd toegepast. Beide delen worden hieronder beschreven. Maar eerst wordt er dieper ingegaan op de werkwijze van de dataverzameling.
3.4.1 Afnemen van meetinstrumenten
Voorafgaand aan het inzetten van de leeractiviteiten werd de eerste vragenlijst bij de leerlingen in de klas afgenomen. De afname vond bij alle groepen op dezelfde dag plaats en met iedere klas is dezelfde introductietekst van de vragenlijst doorgenomen. Dit ter
bevordering van de standaardisatie. Na het volgen van de leeractiviteiten hebben de leerlingen dezelfde vragenlijst weer ingevuld. Ook deze vragenlijst is in de klassen afgenomen op
dezelfde dag en onder zoveel mogelijk gelijke omstandigheden. Naast de vragenlijst hebben de leerlingen op dat moment ook het learner-report ingevuld en vragen omtrent waardering beantwoord. De klassikale activiteiten zijn uitgevoerd op het derde en laatste afnamemoment. Dit gebeurde aan het einde van de dag. De leerkrachten hebben achteraf eenmalig een
vragenlijst ingevuld.
3.4.2 Training ‘Executieve functies’
Gedurende zeven weken hebben de leerlingen deelgenomen aan drie klassikale leeractiviteiten per week rond executieve functies. Aan de leerkrachten was een draaiboek gegeven, waarin beschreven stond welke leeractiviteiten in welke week uitgevoerd dienden te worden (zie bijlage 6). In alle klassen zijn hierdoor dezelfde leeractiviteiten uitgevoerd, wat de standaardisatie in beide condities heeft bevorderd. De leeractiviteiten zijn afkomstig uit de methode ‘Wijzer in executieve functies’ van ZIEN in de klas (2017). De activiteiten vragen weinig voorbereiding en kunnen op ieder moment ingezet worden. Met een leeractiviteit, die gekoppeld is aan een van de zeven executieve functies, trainen de leerlingen op een speelse wijze hun executieve functies. Op de onderzoeksschool was ervoor gekozen om ‘Wijzer in executieve functies’ in te zetten omdat de intern begeleider hier erg enthousiast over was. Zij merkte dat leerlingen ondanks hun (hoge) intelligentie niet de verwachte leerresultaten
Gathercole, Pickering, Knight & Stegmann, 2004). Vervolgens had de school besloten de executieve functies van leerlingen te trainen in het huidige cursusjaar.
Hieronder worden de zeven verschillende executieve functies besproken. Er worden voorbeelden van stellingen gegeven die in de vragenlijst aan de leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van de betreffende executieve functie na te gaan. Daarnaast wordt er een
voorbeeld gegeven van een leeractiviteit die in alle parallelklassen uitgevoerd is.
Inhibitie
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van inhibitie na te gaan, zijn: ‘Ik maak een taak af voordat ik aan de volgende taak begin’ en ‘Ik kan op mijn beurt wachten tijdens een (kring)gesprek of tijdens een instructie’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘Geen ja, geen nee, geen uh’. Hierbij moesten de leerlingen antwoord geven op vragen en ze mochten geen ‘ja’, ‘nee’ of ‘uh’ zeggen. Ze leerden hierbij hun impulsen te beheersen en ze moeten eerst nadenken voordat ze iets deden.
Werkgeheugen
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van het werkgeheugen na te gaan, zijn: ‘Nadat ik mijn vinger heb opgestoken, weet ik nog wat ik wilde vertellen’ en ‘Ik kan een instructie met meerdere handelingen onthouden en uitvoeren’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘De rekenslang’. Hierbij gaf de leerkracht een som die de leerlingen in hun hoofd uitrekenden. De leerkracht deed er steeds een rekenbewerking bij en de leerlingen bleven rekenen in het hoofd (bijvoorbeeld: 1+2…+3 …-4…). De leerlingen leerden hierbij informatie vast te houden en het te bewerken.
Taakinitiatie
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van taakinitiatie na te gaan, zijn: ‘Na de instructie begin ik meteen met de taak’ en ‘Ik doe actief mee met de instructie en kan antwoord geven als dat gevraagd wordt’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘Slaap lekker’. Hierbij deden de leerlingen hun eigen ogen dicht en na precies één minuut moesten ze ‘wakker’ worden. Op een speelse manier trainden leerlingen hun taakinitiatie en leerden zo om op tijd met een taak te beginnen.
Emotieregulatie
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van emotieregulatie na te gaan, zijn: ‘Ik probeer een taak gewoon nog een keer nadat het de eerste keer mislukt is’ en ‘Als de leerkracht kritiek heeft op mijn werk, dan reageer ik niet boos en pas ik mijn werk aan’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘Laat me niet lachen!’. Hierbij werkten de leerlingen in tweetallen en probeerden ze elkaar aan het lachen te krijgen. De leerlingen leerden hierdoor met hun emoties om te gaan, om doelen te realiseren en gedrag te controleren en sturen.
Flexibiliteit
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van flexibiliteit na te gaan, zijn: ‘Als iets mis gaat tijdens het werken, dan zoek ik naar een oplossing’ en ‘Ik kan mijn planning aanpassen als dat nodig is’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘Handen vast!’. Groepjes leerlingen hielden elkaars handen vast en voerden binnen een aangegeven tijd verschillende
opdrachten uit (bijvoorbeeld ‘maak een driehoek’ en daarna ‘maak een vierkant’). De leerlingen leerden hierbij te schakelen tussen activiteiten en soepel om te gaan met veranderingen.
Planning & organisatie
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van planning en organisatie na te gaan, zijn: ‘Ik kan zelfstandig meerdere taken achter elkaar plannen’ en ‘Ik houd zelf de tijd in de gaten om mijn werk op tijd af te krijgen’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘Knoopje’. Hierbij maakte de groep één ‘menselijke’ knoop door willekeurig elkaars handen vast te pakken. Door te
overleggen moesten ze de knoop uit elkaar halen. De leerlingen leerden een plan van aanpak maken en uitvoeren.
Zelfregulatie & metacognitie
Voorbeelden van stellingen die aan leerlingen zijn voorgelegd om de beheersing van zelfregulatie en metacognitie na te gaan, zijn: ‘Ik zorg dat ik mijn werk goed maak, in plaats van dat ik het zo snel mogelijk maak’ en ‘Ik weet in welke vakken ik goed ben en in welke vakken ik minder goed ben’.
Een voorbeeld van een leeractiviteit die is uitgevoerd, is ‘Samen tekenen’. Hierbij bepaalden tweetallen van tevoren wat ze gingen tekenen en ze mochten vervolgens om de beurt één lijn tekenen. Achteraf werd besproken hoe het ging. De leerlingen leerden hierbij een stapje terug te doen om het proces te evalueren en er lering uit te trekken voor een volgende keer.
3.4.3 Interventie ‘Formatieve evaluatie’
De gehele groepen 6a en 7/8a zijn toegewezen aan de experimentele groep, de groepen 6b en 7/8b zijn toegewezen aan de controlegroep. In de experimentele groep vond wél
formatieve evaluatie plaats en in de controlegroep niet. Op deze manier kon achteraf onderzocht worden of formatieve evaluatie effect heeft gehad op de leerresultaten en waardering van participanten die deelnamen aan de leeractiviteiten.
Zoals eerder besproken, is er voor formatieve evaluatie geen duidelijke definitie en kan dit evaluatietype op meerdere manieren worden vormgegeven en geïmplementeerd. Wezenlijke kenmerken van dit type evaluatie zijn dat het plaatsvindt tijdens het leerproces, dat leerlingen doorlopend feedback aangeboden wordt door de leerkracht en dat leerlingen inzicht verkrijgen in hun eigen leerproces (Cauley & McMilan, 2010; Hattie & Timperley, 2007; Sluijsman et al., 2013). Ter bevordering van de standaardisatie en om de resultaten goed te kunnen vergelijken, was ervoor gekozen om formatieve evaluatie in dit onderzoek tot stand te laten komen middels de ‘Cyclus formatieve evaluatie’ van Gulikers en Baartman (2017) die besproken is in het theoretisch kader. Voorafgaand aan het uitvoeren van de leeractiviteiten is de cyclus uitvoerig met de leerkrachten van de experimentele groepen besproken. Alle fases zijn besproken en er zijn afspraken gemaakt over de implementatie van formatieve evaluatie. De cyclus werd na iedere leeractiviteit (kort) klassikaal doorlopen. Als de leerkracht leerlingen signaleerde bij wie (zwakke) executieve functies opvielen, werd met hen de cyclus individueel doorlopen. Kort gezegd hield de cyclus in dat leerkrachten de doelen van de activiteiten bespraken, gedrag en handelingen van leerlingen observeerden en interpreteerden, het gedrag en de prestaties van leerlingen aan de hand van de doelen met hen bespraken en vervolgens feedback gaven aan leerlingen. Tot slot ondernamen de leerkrachten vervolgacties en pasten zij hun onderwijs aan.
De leerkrachten van de controlegroep hebben geen formatieve evaluatie ingezet naast het uitvoeren van de leeractiviteiten. Deze leerkrachten hebben alleen de doelen van de leeractiviteiten verteld aan de leerlingen en voerden vervolgens de activiteiten uit. Zij hebben de activiteiten niet geëvalueerd en ook geen feedback gegeven.
3.4.4 Betrokkenheid en medewerking
Van de school en de leerkrachten werd actieve betrokkenheid en medewerking verwacht. De leerkrachten hadden gedurende enkele weken leeractiviteiten uitgevoerd met betrekking tot executieve functies. Daarnaast hadden de leerkrachten van de experimentele groep formatieve evaluatie ingezet. Van de leerlingen werd verwacht dat zij deelnamen aan de trainings- en evaluatieactiviteiten en de gevraagde learner reports en vragenlijsten invulden.
De vereiste medewerking en betrokkenheid van leerkrachten werd verkregen door uitleg te geven over het onderzoek, het belang van het onderzoek te benoemen en hier
enthousiast over te vertellen. Daarnaast werd er persoonlijk overlegd met de leerkrachten over de mate waarin de leeractiviteiten moesten plaatsvinden en hoe de formatieve evaluatie vormgegeven zou worden; hierbij was ook aandacht voor de werkdruk van de leerkracht. Ook werd medegedeeld dat de resultaten uiteindelijk gedeeld zullen worden met de school, wat de medewerking, betrokkenheid en enthousiasme verhoogde. De medewerking van de leerlingen werd verkregen doordat de onderzoeker persoonlijk is langsgaan bij de groepen.
3.5 Data-analyses
Voorafgaand aan de eerste leeractiviteit is nagegaan of de experimentele groep en controlegroep equivalent waren aan elkaar. Dat gebeurde door de kwantitatieve data ontleend aan de eerste leerling-vragenlijsten van de twee groepen met elkaar te vergelijken middels een t-toets. Omdat er geen verschillen gevonden werden, mocht aangenomen worden dat de
klassen gelijk waren aan elkaar. Als gebleken was dat de parallelklassen niet equivalent waren aan elkaar, dan zouden middels randomiseren nieuwe controle- en experimentele groepen gevormd worden; maar dat bleek onnodig.
Middels de vragenlijst voor de leerlingen zijn zeven executieve functies onderzocht en voor iedere functie zijn oorspronkelijk negen stellingen voorgelegd, in totaal dus 63 items. Er is gekeken naar de ‘item-restcorrelatie’, om eventueel ongeschikte vragen op te sporen en te verwijderen; en aldus de betrouwbaarheid van de vragenlijst te vergroten. Items met een item-restcorrelatie lager van 0.1 zijn uit de vragenlijst verwijderd. Uiteindelijk zijn er 4 items verwijderd, waardoor er 59 stelling overbleven (zie het resultatenhoofdstuk).
Het vergelijken van de kwantitatieve data, verkregen middels de leerling-vragenlijsten en de drie klassikale leeractiviteiten, is gebeurd door gebruik te maken van t-toetsen. Vooraf zijn contra-indicatie vragen uit de leerling-vragenlijst gehercodeerd (zie Bijlage 7), waarna groepsgemiddeldes berekend zijn. Met de t-toets zijn de groepsgemiddeldes gebruikt om verschillen tussen groepen te toetsen. Door middel van een independent samples t-test konden twee groepen met elkaar vergeleken worden (experimentele groep vs. controlegroep) en door middel van een paired samples test kon elke afzonderlijke groep op twee momenten
vergeleken worden (vooraf vs. achteraf).
De kwalitatieve data, verkregen bij leerkrachten en leerlingen middels open vragen uit vragenlijsten en learner reports, werden geïnterpreteerd, gecategoriseerd en vergeleken met elkaar. Op deze manieren werd het effect van formatieve evaluatie onderzocht.
3.6 Ethiek
In dit onderzoek is de privacy van de participanten gewaarborgd. In de vragenlijsten en learner reports is gevraagd naar de leeftijd van de leerlingen. Naar andere privacygevoelige gegevens is niet gevraagd. Daarnaast werkte de onderzoeker met respondentnummers, niet
met namen. De leerkrachten beschikten over een lijst met namen van leerlingen met de corresponderende respondentnummers. Zo kon er alsnog voor gezorgd worden dat de juiste vragenlijsten bij de juiste leerlingen terecht kwamen.
Twee weken voor de start van de eerste leeractiviteit is aan de ouders een
informatiebrief en een passieve toestemmingsbrief verstuurd. Dit is via de mail verlopen, aangezien belangrijke informatie op de onderzoeksschool altijd verstuurd wordt via de mail. Middels de informatiebrief kregen de ouders een korte uitleg over het onderzoek, het werken met privacygevoelige gegevens en de belasting voor hun kind. Ouders konden door middel van de toestemmingsbrief ook aangeven dat hun kind niet mocht deelnemen aan het
4. Resultaten 4.1 Databehandeling en beschrijvende statistiek
In dit onderzoek zijn meerdere analyses uitgevoerd. Om verschillen tussen groepen en de voortuitgang bij het leren vast te stellen, zijn er allereerst t-toetsen uitgevoerd met
kwantitatieve data verkregen met leerling-vragenlijsten en drie klassikale activiteiten. Middels deze data is voor iedere executieve functie zowel vooraf als achteraf de leeractiviteiten een gemiddelde score en bijbehorende standaardafwijking berekend. T-toetsen zijn uitgevoerd op deze gemiddelden, zowel tussen groepen (experimenteel versus controle), als binnen groepen (voor versus na). Daarnaast zijn de kwalitatieve gegevens, verkregen middels een learner report bij leerlingen en een vragenlijst bij leerkrachten, gecategoriseerd, geïnterpreteerd en vergeleken met elkaar.
Oorspronkelijk zouden 106 leerlingen deelnemen aan het onderzoek. Uiteindelijk zijn de gegevens van vijf van deze deelnemers niet meegenomen in het onderzoek, vanwege grote concentratieproblemen, verhuizing, veel afwezigheid en terugplaatsing naar groep 5. Drie van hen zaten in de experimentele groep en twee in de controlegroep. De data van alle zeven leerkrachten is meegenomen in het onderzoek.
Er is een betrouwbaarheidsanalyse met Cronbach’s alpha uitgevoerd op de eerste leerling-vragenlijsten. De uitkomsten hiervan zijn weergegeven in Tabel 2. De interne consistentie is per executieve functie voldoende, maar niet hoog aangezien de Cronbach’s alpha voor iedere functie onder de 0.80 blijft.
Tabel 2
Cronbach’s alpha per executieve functie en aantal verwijderde items uit de vragenlijst.
Executieve functie Cronbach’s alpha Aantal
verwijderde items
Inhibitie .620 0
Werkgeheugen .543 0
Taakinitiatie .636 0
Planning & organisatie .768 0
Zelfregulatie & metacognitie .697 2*
Emotieregulatie .721 1*
Flexibiliteit .693 1*
Noot. * = item-restcorrelatie <.1
Ook is de equivalentie tussen de experimentele groep en controlegroep onderzocht. Hiervoor is een t-test uitgevoerd op de kwantitatieve data ontleend aan de eerste leerling-vragenlijst. Hieruit bleek dat de groepen op geen enkele executieve functie significant van elkaar verschilden (zie Tabel 3). Met andere woorden, de groepen hadden een gelijke beginsituatie en zijn in dat opzicht equivalent aan elkaar.
De verdeling van de gemiddelde scores uit de voor- en nameting van de experimentele groep en de controlegroep zijn onderzocht. De skweness en kurtosis van beide groepen liggen op iedere executieve functie tussen de -1 en 1, alle verdelingen kunnen daarom als normaal verdeeld gezien worden.
Tabel 3
Gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD) en t-waarde tussen de experimentele groep en controlegroep op executieve functies (gemeten vooraf aan de leeractiviteiten)
Executieve functies Experimentele groep
(6a en 7/8a) Controlegroep (6b en 7/8b) t-waarde
M SD M SD t(99)
Inhibitie 3.67 .63 3.69 .54
Werkgeheugen 3.78 .61 3.77 .54
Taakinitiatie 3.93 .60 3.86 .55
Planning & organisatie 3.93 .64 3.82 .64
Zelfregulatie & metacognitie 3.70 .70 3.51 .71
Emotieregulatie 3.72 .70 3.82 .74
4.2 Is er een verschil in leerresultaten tussen de groepen? Op basis van leerling-vragenlijsten
Er is een t-toets uitgevoerd tussen de groepen (experimenteel vs. controle) op de gemiddelde leerresultaten die na afloop van de leeractiviteiten verkregen zijn middels
leerling-vragenlijsten. De uitkomsten hiervan zijn weergegeven in Tabel 4. Op de voormeting bleken de groepen equivalent aan elkaar, maar na deelname aan de leeractiviteiten behaalde de experimentele groep op iedere executieve functie een hogere score dan de controlegroep. Dit verschil in gemiddelden was voor een aantal executieve functies significant, namelijk voor: inhibitie, werkgeheugen, planning & organisatie en zelfregulatie & metacognitie.
Tabel 4
Gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD), t-waarde en effectgrootte tussen de experimentele groepen en controlegroepen op executieve functies, op basis van leerling-vragenlijsten (gemeten na de leeractiviteiten)
Groep Executieve functie Experimentele
groep Controle- groep t-waarde Effect
M (SD) M (SD) t (df) d Experimentele groep (6a en 7/8a) vs. Controlegroep (6b en 7/8b) Inhibitie 3.91 (.72) 3.60 (.55) * .49 Werkgeheugen 4.03 (.66) 3.78 (.61) * .39 Taakinitiatie 4.06 (.61) 3.93 (.50) .23
Planning & organisatie 4.21 (.64) 3.86 (.60) ** .56
Zelfregulatie & metacognitie 3.99 (.65) 3.54 (.80) 3.077 ** .62
Emotieregulatie 4.05 (.63) 3.92 (.71) .19 Flexibiliteit 4.18 (.65) 3.96 (.78) .31 Groep 6a (experimentele groep) vs. Groep 6b (controlegroep) Inhibitie 3.99 (.76) 3.40 (.49) 3.210 (46)** .49 Werkgeheugen 4.20 (.69) 3.66 (.54) 2.993 (46)** .96 Taakinitiatie 4.20 (.65) 3.90 (.46) .54
Planning & organisatie 4.40 (.62) 3.72 (.66) 3.650 (46)** .94 Zelfregulatie & metacognitie 3.96 (.62) 3.54 (.86) .57
Emotieregulatie 4.04 (.64) 3.72 (.74) .46 Flexibiliteit 4.14 (.75) 3.79 (.81) .45 Groep 7/8a (experimentele groep) vs. Groep 7/8b (controlegroep) Inhibitie 3.83 (.68) 3.78 (.55) .08 Werkgeheugen 3.88 (.60) 3.88 (.66) 0 Taakinitiatie 3.93 (.55) 3.96 (.54) .05
Planning & organisatie 4.04 (.62) 3.98 (.53) .10
Zelfregulatie & metacognitie 4.02 (.70) 3.54 (.77) 2.345 * .65
Emotieregulatie 4.07 (.63) 4.10 (.63) .05
Wanneer specifiek gekeken werd naar een verschil tussen groep 6a en 6b, bleven de significante verschillen op de executieve functies inhibitie, werkgeheugen en planning & organisatie overeind staan. Kijkend naar groep 7/8a en 7/8b bleek een significant verschil op zelfregulatie & metacognitie overeind te blijven, op de overige functies was geen significant verschil gevonden. Het inzetten van formatieve evaluatie kan dus op meerdere functies leiden tot significante verschillen in leerresultaten.
Op basis van drie klassikale leeractiviteiten
In Tabel 5 zijn de resultaten weergegeven van de t-toets tussen de groepen, die is uitgevoerd op gemiddelde scores van de drie klassikale activiteiten. Deze activiteiten betrof een kringgesprek waarmee inhibitie gemeten werd, hoofdrekenen waarmee werkgeheugen gemeten werd en het opschrijven van leerpunten waarmee zelfregulatie & metacognitie gemeten werd (zie paragraaf 3.3). Het bleek dat de experimentele groep (M = 2.12; SD = 1.42) significant hoger scoorde op zelfregulatie en metacognitie dan de controlegroep (M = .98; SD = 1.00). Dat wil zeggen dat zij significant meer leerpunten konden benoemen aan het einde van de dag. Dit significante verschil komt overeen met de resultaten op basis van de leerling-vragenlijsten. Daarnaast was het verschil in werkgeheugen voor de experimentele groep (M = .76; SD = .22) en de controlegroep (M = .71; SD = .47) zeer significant voor de rekensommen met 5 rekenbewerkingen (t(95) = 4.434; p<.01). De experimentele groep maakte significant meer rekensommen met 5 rekenbewerkingen goed dan de controlegroep. Ook dit komt overeen met de gevonden resultaten uit de leerling-vragenlijst. Het verschil op inhibitie bleek niet significant, in tegenstelling tot het gevonden significante verschil uit de leerling-vragenlijsten.
Nadat de groepen 6a en 6b en 7/8a en 7/8b met elkaar vergeleken zijn, bleven de significante verschillen op werkgeheugen en zelfregulatie & metacognitie overeind (zie Tabel
5). Met andere woorden, middels het inzetten van formatieve evaluatie hebben de groepen 6a en 7/8a een significant hogere score behaald dan hun parallelgroep.
Tabel 5
Gemiddelde (M), standaarddeviatie (SD), t-waarde en effectgrootte tussen de experimentele groepen en controlegroepen op executieve functies, op basis van drie klassikale activiteiten (gemeten na de leeractiviteiten)
Groep Executieve functie Experimentel
e groep Controle- groep t-waarde Effect
M (SD) M (SD) t(df) d Experimentele groep (6a en 7/8a) vs. Controlegroep (6b en 7/8b) Inhibitie 5.40 (6.52) 9.90 (8.28) .60
Zelfregulatie & metacognitie 2.12 (1.42) .98 (1.00) 4.516 (95)** .92
Werkgeheugen 1 rekenbewerking 1.90 (.36) 1.78 (.55) .26 Werkgeheugen 2 rekenbewerkingen 1.76 (.47) 1.67 (.67) .16 Werkgeheugen 3 rekenbewerkingen 1.35 (.82) 1.22 (.84) .16 Werkgeheugen 4 rekenbewerkingen 1.10 (.76) .80 (.83) .38 Werkgeheugen 5 rekenbewerkingen .76 (.71) .22 (.47) 4.434 (95)** .89 Groep 6a (experimentele groep) vs. Groep 6b (controlegroep) Inhibitie 9.20 (7.46) 14.80 (8.90) .68
Zelfregulatie & metacognitie 2.16 (1.63) .45 (.61) 4.458 (43)** 1.53
Werkgeheugen 1 rekenbewerking 1.92 (.40) 1.95 (.22) .1 Werkgeheugen 2 rekenbewerkingen 1.84 (.47) 1.70 (.57) .27 Werkgeheugen 3 rekenbewerkingen 1.44 (.82) 1.25 (.91) .22 Werkgeheugen 4 rekenbewerkingen 1.12 (.78) .60 (.75) 2.254 (43)* .78 Werkgeheugen 5 rekenbewerkingen .68 (.69) .15 (.37) 3.097 (43)** 1 Groep 7/8a (experimentele groep) vs. Groep 7/8b (controlegroep) Inhibitie 1.60 (1.95) 5.00 (3.87) 1.17
Zelfregulatie & metacognitie 2.08 (1.23) 1.38 (1.06) 2.173 (50)* .61
Werkgeheugen 1 rekenbewerking 1.88 (.33) 1.65 (.69) .45
Werkgeheugen 2 rekenbewerkingen 1.69 (.47) 1.65 (.75) .07
Werkgeheugen 3 rekenbewerkingen 1.27 (.83) 1.19 (.80) .10
Werkgeheugen 4 rekenbewerkingen 1.08 (.74) .96 (.87) .15
Werkgeheugen 5 rekenbewerkingen .85 (.73) .27 (.53) 3.249 (50)** .92 Noot. *p <.05, **p <.01, ns = niet significant
4.3 Is er een verschil in leerresultaten binnen de groepen?
Er is ook een t-test uitgevoerd op de gemiddelden binnen de groepen (voor vs. na), om het effect van formatieve evaluatie op groei te onderzoeken en een eventueel verschillende uitkomst te vinden voor de experimentele groep en controlegroep. Voor beide groepen is de
gemiddelde score en standaarddeviatie voor en na de leeractiviteiten berekend, zie Tabel 6. Daarnaast zijn de t-waarde en effectgrootte weergegeven in deze tabel.
In Tabel 6 is te zien dat de experimentele groep op iedere executieve functie ná de leeractiviteiten een hogere score heeft behaald dan vóór de leeractiviteiten. Dat wil zeggen dat de leerlingen na het volgen van de leeractiviteiten zelf het idee hadden de functies beter te beheersen. Op vijf van de zeven executieve functies bleek het verschil significant, namelijk op: inhibitie, werkgeheugen, planning & organisatie, zelfregulatie & metacognitie en emotieregulatie.
Specifiek kijkend naar groep 6a (onderdeel van de experimentele groep), bleken de significante verschillen op werkgeheugen, planning & organisatie, zelfregulatie &
metacognitie en emotieregulatie overeind te blijven. Het verschil op inhibitie bleek niet meer significant, maar er is wel een significant effect gevonden op taakinitiatie. Groep 7/8a (ook onderdeel van de experimentele groep) bleek op bijna alle functies gegroeid te zijn, echter bleek dit niet significant.
De controlegroep heeft op de nameting op vijf van de zeven functies een iets hogere score behaald dan op de voormeting, namelijk op: werkgeheugen, taakinitiatie, planning & organisatie, zelfregulatie & metacognitie en emotieregulatie (zie Tabel 5). Echter zijn deze verschillen, en daarmee het effect van leeractiviteiten op de groei, voor de controlegroep niet significant.
Tabel 6
Gemiddelde score (M) en standaarddeviatie (SD), t-waarde en effectgrootte per executieve functie voor de experimentele groep en controlegroep (voor vs. na)
Groep Executieve functie Voor
leeractiviteiten leeractiviteiten Na t-waarde Effect
M (SD) M (SD) t(df) d Experimentele groep (6a en 7/8a) Inhibitie 3.67 (.63) 3.91 (.72) 2.580 (51)* .35 Werkgeheugen 3.78 (.61) 4.03 (.66) 2.872 (51)** .39 Taakinitiatie 3.93 (.60) 4.06 (.61) .21
Planning & organisatie 3.93 (.64) 4.21 (.64) 3.150 (51)** .44 Zelfregulatie & metacognitie 3.70 (.70) 3.99 (.65) 3.294 (51)** .43
Emotieregulatie 3.72 (.70) 4.05 (.63) 3.593 (51)** .50
Flexibiliteit 4.06 (.65) 4.18 (.65) .18
Controlegroep
(6b en 7/8b) Inhibitie Werkgeheugen 3.69 (.54) 3.77 (.54) 3.60 (.55) 3.78 (.61) .17 .09
Taakinitiatie 3.86 (.55) 3.93 (.50) .13
Planning & organisatie 3.82 (.64) 3.86 (.60) .06
Zelfregulatie & metacognitie 3.51 (.71) 3.54 (.80) .04
Emotieregulatie 3.82 (.74) 3.92 (.71) .14
Flexibiliteit 4.06 (.60) 3.96 (.78) .14
6a Inhibitie 3.73 (.68) 4.00 (.76) .38
Werkgeheugen 3.79 (.69) 4.20 (.69) 2.979 (24)** .59
Taakinitiatie 3.91 (.67) 4.20 (.65) 3.149 (24)** .44
Planning & organisatie 3.88 (.76) 4.40 (.62) 4.312 (24)** .75 Zelfregulatie & metacognitie 3.55 (.76) 3.96 (.62) 3.800 (24)** .59
Emotieregulatie 3.62 (.82) 4.04 (.64) 3.038 (24)** .58
Flexibiliteit 4.05 (.61) 4.14 (.75) .13
6b Inhibitie 3.56 (.54) 3.40 (.49) .31
Werkgeheugen 3.64 (.52) 3.66 (.54) .04
Taakinitiatie 3.78 (.52) 3.90 (.46) .24
Planning & organisatie 3.76 (.60) 3.72 (.66) .06
Zelfregulatie & metacognitie 3.48 (.73) 3.54 (.86) .08
Emotieregulatie 3.59 (.87) 3.72 (.74) .16
Flexibiliteit 3.96 (.63) 3.79 (.81) .24
7/8a Inhibitie 3.60 (.59) 3.83 (.68) .36
Werkgeheugen 3.76 (.54) 3.88 (.60) .21
Taakinitiatie 3.95 (.55) 3.93 (.55) .04
Planning & organisatie 3.97 (.52) 4.04 (.62) .12
Zelfregulatie & metacognitie 3.83 (.63) 4.02 (.70) .28
Emotieregulatie 3.82 (.56) 4.07 (.63) .42
Flexibiliteit 4.07 (.70) 4.21 (.55) .22
7/8b Inhibitie 3.81 (.52) 3.78 (.55) .06
Werkgeheugen 3.88 (.55) 3.88 (.66) 0
Taakinitiatie 3.93 (.58) 3.96 (.54) .05
Planning & organisatie 3.86 (.68) 3.98 (.53) .20
Zelfregulatie & metacognitie 3.53 (.71) 3.54 (.77) .01
Emotieregulatie 4.01 (.54) 4.10 (.63) .15
4.4 Is er een verschil in leerresultaten op basis van het learner repor?
Middels het learner report zijn aan de leerlingen de volgende 3 ‘vragen’ gesteld
rondom leerresultaten: (1) Ik heb van de spelletjes geleerd dat … ; (2) Ik heb van de spelletjes geleerd hoe … ; (3) Ik heb van de spelletjes over mijzelf geleerd dat … . Hiermee konden de leerlingen in eigen woorden aangegeven wat ze van de leeractiviteiten geleerd hadden. De leerlingen hadden heel uiteenlopende antwoorden gegeven. Sommige antwoorden hadden niet direct te maken met de leeractiviteiten, zoals ‘Ik heb geleerd dat het niet erg is om jezelf te zijn’. Andere antwoorden sloegen direct op de leeractiviteiten en de doelen daarvan, zoals ‘Ik heb geleerd wat impulsen zijn en hoe ik die kan beheersen’. Deze uiteenlopende antwoorden komen bij alle groepen naar voren, zowel bij de experimentele groep als de controlegroep. In Tabel 7 zijn per vraag de drie meest benoemde categorieën weergegeven en die worden hieronder per groep besproken. Leerresultaten die een enkele keer genoemd zijn door leerlingen worden niet expliciet benoemd, maar zijn wel terug te vinden in Bijlage 8.
Experimentele groep
De leerlingen uit de experimentele groep (N = 49) hadden op de drie vragen antwoord gegeven, wat had moeten resulteren in 147 antwoorden en hiermee 147 benoemde
leerresultaten. De meest genoemde leerresultaten betroffen de executieve functies inhibitie en emotieregulatie, daarnaast behoorde samenwerking tot de meest genoemde leerresultaten (zie Tabel 7). Ook rondom de executieve functies werkgeheugen, flexibiliteit, taakinitiatie en zelfregulatie & metacognitie zijn enkele leerresultaten benoemd. Opvallend was dat op de eerste, tweede en derde vraag precies dezelfde categorieën het vaakst naar voren kwamen.
Bijna alle leerlingen konden op iedere vraag een antwoord formuleren en dus vertellen wat zij geleerd hadden. Maar in totaal is er 16 keer geen leerresultaat geformuleerd of is ‘Ik heb niks geleerd’ opgeschreven, van de verwachtte 147 leerresultaten (11%).
Tabel 7
Aantallen (N) en voorbeelden van de meest genoemde leerresultaten, ingedeeld in categorieën
Groep Categorie Vraag
1 Vraag 2 Vraag 3 Voorbeeld
N N N
Experimentele groep
(6a en 7/8a)
Inhibitie 10 11 9 ‘Ik heb geleerd dat ik niet altijd iets hoef te zeggen’
Samenwerken 10 9 4 ‘Ik heb geleerd dat samenwerken heel belangrijk is’
Emotieregulatie 7 5 4 ‘Ik heb over mijzelf geleerd dat ik rustig kan blijven en mijn emoties kan
bewaren’ Geen leerresultaat 5 5 6
Controlegroep
(6b en 7/8b) Samenwerken 12 16 6 ‘Ik heb geleerd dat samenwerken leuker is als je het ook echt samen doet’ Flexibiliteit 3 2 2* ‘Ik heb geleerd hoe ik snel kan
overschakelen’
Concentratie 2 1* 0* ‘Ik heb geleerd dat je je goed moet concentreren anders maak je een foutje’ Inhibitie 1* 2 5 ‘Ik heb geleerd dat ik moet nadenken
voor ik iets doe/zeg’
Emotieregulatie 0* 1* 3 ‘Ik heb geleerd dat je tegen je verlies moet kunnen’
Geen leerresultaat 14 16 17
Noot. * = dit aantal en de bijbehorende categorie behoort niet tot de drie meest genoemde categorieën
Controlegroep
Ook de leerlingen uit de controlegroep (N = 48) hadden op de drie vragen antwoord gegeven, wat had moeten resulteren in 144 benoemde leerresultaten. Wat opviel aan hun antwoorden is dat ze weinig met elkaar overeenkwamen, duidelijk minder dan de antwoorden van leerlingen uit de experimentele groep. Daarnaast hadden veel antwoorden niet direct te maken met het leerdoel van een leeractiviteit en de bijbehorende executieve functie, zoals: ‘Ik heb geleerd dat het niet erg is om jezelf te zijn’ en ‘Ik heb geleerd dat iedereen aardig is’. Dit in tegenstelling tot antwoorden van leerlingen uit de experimentele groep.
kwamen leerresultaten omtrent flexibiliteit en concentratie ook relatief vaak naar voren (zie Tabel 7).
In vergelijking met de experimentele groep, hadden de leerlingen uit de controlegroep meer moeite om leerresultaten te benoemen. De leerlingen uit de controlegroep hadden in totaal 47 keer geen leerresultaat benoemd of ‘Ik heb niks geleerd’ opgeschreven, van de verwachtte 144 benoemde leerresultaten (33%). Dat is driemaal zo veel als in de
experimentele groep. Formatieve evaluatie lijkt dus effect te hebben, omdat leerlingen uit de experimentele groep beter lijken te weten wat ze geleerd hebben, dan de controlegroep.
4.5 Hoe waarderen de leerlingen en leerkrachten de leeractiviteiten? Leerlingen
Experimentele groep
De leerlingen uit de experimentele groep (N = 49) zijn erg positief over de
leeractiviteiten. Zij geven het gemiddeld een 8.7 als cijfer, met een range van 7-10. 44 van de 49 leerlingen (90%) gaf aan dat ze het leuk vonden om mee te doen aan de leeractiviteiten, omdat de spellen leuk waren, het leerzaam was en het klassikaal werd uitgevoerd. Op de vraag wat de leerlingen het meest prettig vonden aan de activiteiten werden de volgende aspecten het vaakst benoemd: samenwerking (10x), leerzaamheid (7x), variatie in de spellen (4x), tot rust kunnen komen (4x). De leerlingen konden weinig punten noemen die zij minder fijn vonden, er werd dan ook 21 keer ‘niks’ geantwoord wat wederom laat zien dat de
leerlingen erg positief waren. Voorbeelden van punten die een enkele keer werden genoemd, zijn: de klas was te druk, je mag niet altijd zelf je maatje kiezen, er kan ruzie ontstaan.
Controlegroep
Ook de leerlingen uit de controlegroep (N = 48) zijn positief over de leeractiviteiten, maar iets minder dan de experimentele groep. De controlegroep geeft de activiteiten
gemiddeld een 7.8, met een range van 1-10. Dit is significant lager dan de experimentele groep (t(95) = 2,856, p < .05). Daarnaast geven iets minder leerlingen aan dat ze het leuk vonden om mee te doen aan de leeractiviteiten, namelijk 79%. Maar, overeenkomstig met de experimentele groep, gaven ook deze leerlingen aan dat ze de spellen leuk, leerzaam en gezellig vonden. Het prettigste aan de activiteiten vonden de leerlingen: samenwerken (7x), de klassikale uitvoering (5x) en plezier beleven (3x). 11 keer is genoemd dat de leerlingen ‘niks’ fijn vonden aan de activiteiten, in tegenstelling tot 0 keer bij de experimentele groep. Op de vraag wat de leerlingen minder fijn vonden aan de activiteiten werden uiteenlopende antwoorden gegeven. Ze hebben 21 keer ‘niks’ geantwoord, wat positief is en overeenkomt met de experimentele groep. Voorbeelden van hun meest genoemde punten zijn: te druk (3x), te moeilijk (3x), vermoeiend (2x).
Leerkrachten
Alle leerkrachten waarderen de leeractiviteiten erg positief (zie Bijlage 9). De leerkrachten uit de experimentele groep gaven de activiteiten gemiddeld een 9 (range: 8-10) en de leerkrachten uit de controlegroep een 7.8 (range: 7,5-8). Naast het kleine verschil in gemiddelde cijfer verschilden de leerkrachten van beide groepen niet van elkaar. Iedere leerkracht raadde anderen aan om deze activiteiten in te zetten. Leerkracht 1 benoemde het belang van de activiteiten voor de leerkracht: “Het geeft duidelijk inzicht in wie welke functies beheersen”. Vier van de zes leerkrachten benoemden dat het bijdroeg aan de vaardigheden die leerlingen nodig hebben om te leren. Leerkracht 3 benoemde dat de
leerkrachten dat de leerlingen het leuk vonden, de activiteiten kort en duidelijk waren, er sprake was van een prettige afwisseling en dat het geschikt was om te gebruiken als energizer. Op de vraag wat de leerkrachten minder prettig vonden aan de activiteiten, gaven drie van de zeven leerkrachten aan dat voor sommige activiteiten veel ruimte nodig was en dat het klaslokaal daarvoor te beperkt was. Dit kon ‘gedoe’ opleveren of als ze in de kring moesten zitten. Een andere leerkracht schreef dat sommige activiteiten behoorlijk tijdrovend waren. Ondanks deze enkele negatieve aspecten waren alle leerkrachten erg positief. Ze gaven aan volgend schooljaar allemaal weer met de leeractiviteiten aan de slag gaan.
De leerkrachten die formatieve evaluatie hebben ingezet bij het uitvoeren van de leeractiviteiten, geven allen aan dit als een meerwaarde te zien. Zo schreef leerkracht 1: “Het is goed om terug te kijken op het doel en te kijken waar je eventueel nog aan kan gaan
werken”. In dit antwoord kwam duidelijk naar voren dat vaardigheden leren een proces is met ook bewuste kanten, en dat leerlingen veel kunnen leren van het inzicht in hun eigen proces. De leerkrachten zijn positief over formatieve evaluatie omdat de leerlingen daardoor bewuster aan opdrachten werken, in staat zijn om te reflecteren en weten of ze het doel bereikt hebben. Leerkracht 4 gaf aan dat leerlingen leren van formatieve evaluatie en dit teruggezien te hebben in de activiteiten.
5. Discussie 5.1 Conclusie
In deze studie werd het effect van formatieve evaluatie op leerresultaten en waardering van onderwijs in executieve functies onderzocht, bij kinderen van 9-12 jaar. Aan de hand van de leerling-vragenlijsten is een effect van formatieve evaluatie gevonden op de leerresultaten: de experimentele groep rapporteerde een significant hogere score op vier van de zeven
executieve functies dan de controlegroep. Namelijk op: inhibitie, werkgeheugen, planning & organisatie en zelfregulatie & metacognitie. Het positieve effect op werkgeheugen en
zelfregulatie & metacognitie is ook gevonden met de klassikale activiteiten. Bij deze
activiteiten is een effect op inhibitie uitgebleven, in tegenstelling tot het resultaat dat bleek uit de leerling-vragenlijsten.
Als we kijken naar de voor- en nameting binnen de experimentele groep en hun groei, dan blijkt formatieve evaluatie weer significante effecten te behalen. Ditmaal op vijf van de zeven executieve functies: inhibitie, werkgeheugen, planning & organisatie, zelfregulatie & metacognitie, en emotieregulatie. Dit in tegenstelling tot de leerlingen in de controlegroep: deze zijn op geen enkele executieve functie significant gegroeid. Kortom, het inzetten van formatieve evaluatie heeft hier geleid tot significante effecten op de groei van meerdere leerresultaten. Deze sterkere groei in leerresultaten van de experimentele groep komt overeen met de verwachtingen uit het theoretisch kader.
Ook uit het learner report zijn effecten van formatieve evaluatie gebleken. De leerlingen uit de experimentele groep konden meer leerresultaten benoemen en deze hadden vaker direct te maken met de uitgevoerde leeractiviteiten en het bijbehorende leerdoel. Daarnaast bleek dat de experimentele groep minder vaak aangaf ‘niks’ geleerd te hebben. Dit zou tevens een indicatie kunnen zijn dat zelfregulatie & metacognitie in deze groep beter
