Ontwerpeisen voor een leerplein die aansluiten bij de
missie en de visie van daltonbasisschool
De Poolster
WO-bachelorscriptieUniversitaire Pabo van Amsterdam Lianne de Jong
Datum: 29 mei 2020 Naam module: ULPG
Naam begeleider: M. Couzijn Tweede beoordelaar: J. Bekebrede Aantal woorden: 11.395
2
Abstract
Dit onderzoek had als doel ontwerpeisen te creëren voor het ontwerpen van een leerling-gecentreerd leerplein. Daltonbasisschool De Poolster, te Amsterdam-Noord, wenst een passend leerplein te ontwerpen en implementeren, maar miste bestaande ontwerpeisen. Er is gekeken naar verschillende thema’s, horende bij een leerplein: voordelen, zwakheden, (toekomstige) mogelijkheden, (toekomstige) moeilijkheden, moeilijkheden bij het ontwerp- en implementatieproces, rol van de leerkracht en het bieden van structuur bij een leerplein. Daarnaast zijn de daltonkernwaarden meegenomen, om aan te sluiten bij de visie van de onderzoeksschool. De data is afkomstig van ontworpen vragenlijsten. Deze zijn ingevuld door 36 respondenten, waaronder leerkrachten, intern-begeleiders en school-/teamleiders van De Poolster, openbare basisschool X en een online platform. Geconcludeerd kan worden dat er veel ontwerpeisen zijn ten aanzien van het ontwerpen en implementeren van een leerplein. Zo moet een leerplein aansluiten bij individuele leerbehoeftes, moet de leerkracht individuele leerprocessen begeleiden, moet er toezicht/orde gehouden worden, is afstemming binnen het team noodzakelijk en werken schema’s/dagindelingen om de structuur te waarborgen. Experimenteren blijkt belangrijk bij het implementatieproces. Een implicatie is de kleine steekproefgrootte. Aanbevolen wordt om vragenlijsten schriftelijk aan te leveren.
Vervolgonderzoek op gebied van evaluatie van het leerplein en het in kaart brengen van leerprestaties wordt aangeraden.
3 Inhoud Abstract 2 Inhoud 3 Hoofdstuk 1: Inleiding 5 1.1Huidig onderzoek 5 1.2 Aanleiding 6 1.3 Maatschappelijke relevantie 7 1.4 Wetenschappelijke relevantie 7
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 9
2.1 Leerplein 9
2.2 De rol van de leerling binnen een (semi-)leerling-gecentreerde leeromgeving 9 2.3 Leerkrachtrol binnen een leerkracht- en leerling-gecentreerde leeromgeving 12
2.4 Daltonleerkracht 13
2.5 Daltonkernwaarden 14
2.6 Het theoretisch kader samengevat 17
Hoofdstuk 3: Onderzoeksvragen en -hypothesen 20
3.1 Hypothese deelvraag 1 21 3.2 Hypothese deelvraag 2 21 3.3 Hypothese deelvraag 3 21 3.4 Hypothese deelvraag 4 22 3.5 Hypothese deelvraag 5 23 Hoofdstuk 4: Methode 24 4.1 Respondenten 24 4.2 Meetinstrumenten 25 4.3 Procedure 27 4.4 Data-analyse 27
4
Hoofdstuk 5: Resultaten 28
5.1 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 1 29 5.2 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 2 37 5.3 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 3 40 5.4 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 4 46 5.5 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 5 49
Hoofdstuk 6: Conclusie 52
Hoofdstuk 7: Discussie 57
Bibliografie 60
Bijlage A: Vragenlijst voor De Poolster 63
Bijlage B: Online vragenlijst voor de ervaringsdeskundigen 75 Bijlage C: Antwoorden van de respondenten op de open vragen 86
C.1 Kenmerken/eigenschappen van een leerplein 86 C.2 Voordelen bij het werken met een leerplein 89 C.3 Zwakheden bij het werken met een leerplein 92 C.4 (Toekomstige) mogelijkheden bij het werken met een leerplein 95 C.5 (Toekomstige) moeilijkheden bij het werken met een leerplein 98 C.6 Moeilijkheden bij het ontwerpen en/of invoeren van een leerplein 101 C.7 Het overwinnen van de moeilijkheden (bij het ontwerp/implementatieproces) 103 C.8 Positieve ervaringen bij het ontwerpen en/of invoeren van een leerplein 105 C.9 De rol van de leerkracht bij een leerplein 107 C.10 Het bieden van structuur bij een leerplein 109
5
Hoofdstuk 1: Inleiding
In Nederland zijn verschillende onderwijskundige concepten ontwikkeld. Dit is onder andere mogelijk doordat in Nederland vrijheid van inrichting van onderwijs is. Dit biedt scholen mogelijkheden om onderwijs in te richten naar eigen inzicht (De Groof & Noorlander, 2012). Het gevolg is dat scholen van deze vrijheid gebruik maken om het onderwijs op hun school in te richten naar hun wensen, missie en visie.
Een van de modernere onderwijskundige concepten is een leerplein, een fysieke plek in een school waar zogenaamd ‘leerling-gecentreerd leren’ centraal staat. In een dergelijke leerling-gecentreerde leeromgeving krijgen leerlingen de mogelijkheid om op hetzelfde moment in dezelfde ruimte te verblijven, maar aan een eigen leertaak te werken (Lensink, 2009). Bij een leerplein is vaak minder sprake van klassikale lessen en mag een leerling vaker zelf kiezen wat hij wil leren. Hierbij wordt een zekere afstand genomen van het leerkracht-gestuurde lesgeven.
Een school kan meerdere beweegredenen hebben om een leerplein in te zetten. Een school kan hiervoor kiezen omdat zij voordelen ziet voor de leerlingen. Ook wordt een leerplein door sommige scholen ingezet als een oplossing voor een lerarentekort, doordat bij een leerplein een klein stabiel team voldoende wordt geacht voor een goede verzorging van onderwijs (Van Vugt, Galjaard, & Van Woudenberg, 2013).
1.1 Huidig onderzoek
In het hier gerapporteerde onderzoek staan de eisen centraal die van belang zijn bij het ontwerp- en implementatieproces van een leerplein, ten behoeve van daltonbasisschool De Poolster, te Amsterdam-Noord. Hierbij wordt ingegaan op de voordelen, zwakheden, (toekomstige) mogelijkheden en (toekomstige) moeilijkheden ten aanzien van een leerplein. Daarnaast wordt er ingegaan op de moeilijkheden, en de oplossingen hiervan, bij het ontwerp- en implementatieproces van een leerplein. Tevens wordt er aandacht geschonken aan de
6
positieve ervaringen met het werken met een leerplein, die zullen worden aangedragen door ervaringsdeskundigen buiten de onderzoeksschool. Tot slot zal het onderzoek een beeld schetsen van de ontwerpeisen met oog op de daltonkernwaarden, leerkrachtrol en het bieden van structuur bij een leerplein. De conclusie geeft een omvattend beeld van de ontwerpeisen die De Poolster kan gebruiken bij het ontwerp- en implementatieproces van hun leerplein. 1.2 Aanleiding
In 2015 heeft daltonbasisschool De Poolster een schoolplan opgesteld met als missie om de ontwikkelbehoeften van de leerlingen centraal zetten (Daltonbasisschool-DePoolster, 2015). Zij willen leerlingen stimuleren om onderzoekend te leren en willen daarbij de
benodigde begeleiding bieden. Leerlingen werken met passende leerlijnen om in te spelen op de individuele ontwikkeling. Deze manier van werken combineren zij met de daltonvisie van de school (F. Salmoun, locatieleider van De Poolster, persoonlijke communicatie, 25
september 2019).
De Poolster wil graag een leerplein ontwerpen, maar ervoer hierbij obstakels. Het eerste obstakel is dat een onderwijsvernieuwing een ingrijpende gebeurtenis is, waardoor de directie niet direct de steun van het volledige team had. Ten tweede was onderzoek nodig om de kennis te vergaren waarmee een goed functionerend leerplein kan worden ontworpen en geïmplementeerd, waardoor de succeskans verhoogt kan worden.
Op dit moment staat het volledige team achter het plan om een leerplein binnen de school te implementeren en is het team bereid zich in het concept ‘leerplein’ te verdiepen. Dit heeft het team deels al gedaan door bij scholen te observeren waar leerpleinen succesvol geïmplementeerd zijn. Daarnaast heeft de school ervaring met groepsoverstijgend werken.
De Poolster wil weten welke ontwerpeisen uit de literatuur en de bestaande praktijk naar voren komen die van belang zijn bij het ontwerpen van een leerplein op hun school. Daarnaast wil de school weten hoe een leerplein gekoppeld kan worden aan haar daltonvisie.
7
De onderzoeksvraag is daarom: Hoe kan daltonbasisschool De Poolster een leerplein
vormgeven, zodat deze aansluit bij de daltonvisie van de school, de missie om in de
leerbehoeften van de leerlingen te voorzien en de eisen vanuit de bestaande theorie en
praktijk?
1.3 Maatschappelijke relevantie
Het team van daltonbasisschool De Poolster wil graag dat leerlingen in alle leerbehoeften worden voorzien. Hierbij vinden zij het belangrijk dat leerlingen leren samenwerken, onderzoeken, zelfstandig werken en leren om altijd nieuwsgierig te zijn (Daltonbasisschool-DePoolster, 2015). Om dit te kunnen waarmaken willen zij een leerplein implementeren waarbij leerlingen meer autonomie toekomt. De rol van leerkrachten binnen een leerplein zal veranderen, vergeleken met hun huidige rol, omdat zij leerprocessen van individuele leerlingen moeten volgen, waardoor zij mogelijk vele alternatieve leerroutes zullen begeleiden en zij minder klassikale lessen zullen geven.
Op dit moment is er sprake van een kennisprobleem, omdat de school nog geen fundament voor het formuleren van duidelijke ontwerpeisen bezit. Zij zouden graag willen weten met welke ontwerpeisen zij rekening moeten houden.
1.4 Wetenschappelijke relevantie
Veel scholen vinden het moeilijk om een balans te vinden tussen leerkracht-gericht of leerling-gecentreerd onderwijs (Oostdam, Peters, Derriks, & Van Gelderen, 2006). Daarnaast kennen deze vormen van onderwijs geen harde grens, omdat het onderscheid onder andere afhankelijk is van de hoeveelheid begeleiding die de leerkracht biedt (Liou & Jessie Ho, 2018). Geen enkele basisschool biedt volledig leerkracht-gericht of leerling-gecentreerd onderwijs. Wel zijn er scholen die leerlingen meer autonomie bieden op het gebied van leertaken kiezen, plannen en uitvoeren, dan dat leerlingen zouden hebben bij een volledig leerkracht-gestuurde leeromgeving (Oostdam et al. 2006). Scholen zetten leerpleinen veelal in
8
om schoolvakken te clusteren of om vakoverstijgende leertaken aan te bieden, waardoor opdrachten in een breder kader geplaatst kunnen worden en het meer betekenis krijgt voor leerlingen (Oostdam et al. 2006). Echter, dit is niet volledig leerling-gecentreerd, zoals de onderzoeksschool graag zou willen.
Er is op dit moment een kennistekort bij de onderzoeksschool op het gebied van ontwerpeisen van een leerplein waarin leerling-gecentreerd leren centraal staat, waarbij dit onderzoek gaat bijdragen door het bieden van kennis.
9
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1 Leerplein
Een leerplein kent verschillende benamingen als leercentrum, leertuin, leerzone en leerwerkhuis (Oostdam, Peters, Derriks, & Van Gelderen, 2006). Het is een fysieke plek in de school die vaak groter is dan traditionele klaslokalen. Het biedt leerlingen de mogelijkheid om naast elkaar aan verschillende activiteiten te werken (Lensink, 2009).
Een leerplein is een leerling-gecentreerde leeromgeving, wat betekent dat er meer verantwoordelijkheid van de leerling verwacht wordt ten aanzien van bepaalde aspecten van zijn leerproces dan bij leerkracht-gestuurd onderwijs (Estes, 2004). Hiertegenover staat de leerkracht-gestuurde leeromgeving, waarbij de verantwoordelijkheid van het leerproces van de leerling in overgrote mate bij de leerkracht ligt (Estes, 2004).
Belangrijke aspecten van leerling-gecentreerde leeromgevingen zijn dat leerlingen eigen leerdoelen (leren) stellen, dat zij daarbij eigen bronnen (leren) zoeken en dat zij zelf activiteiten bedenken en plannen om hun doel te behalen (Jonassen, 2000). Constructivist Jonassen (2000) schrijft dat het onderwijs op deze manier betekenisvoller is voor leerlingen dan wanneer zij alleen klassikale lessen zouden volgen. Volgens constructivisten nemen leerlingen kennis namelijk niet passief op, maar moeten zij actief kennis vergaren (Veenman, 2003). Leerlingen zouden op deze manier hun ervaringen leren gebruiken om eigen
strategieën aan te passen, informatie te organiseren en uiteindelijk de kennis te verwerven (Clark & Mayer, 2008).
2.2 De rol van de leerling binnen een (semi-)leerling-gecentreerde leeromgeving Bij leerpleinen is meer mogelijkheid tot deelname aan sociale processen dan binnen leerkracht-gestuurde leeromgevingen, omdat, volgens Pedersen en Liu (2013), binnen leerling-gecentreerd onderwijs meer ruimte is voor samenwerkend leren. De nadruk ligt
10
hierbij op de interactie tussen leerlingen, dat leerlingen leren kiezen met wie zij samen willen werken en hoe zij de samenwerking vormgeven (Pedersen & Liu, 2013).
Brush en Saye (2000) hebben in hun casestudie een leerling-gecentreerde
leeromgeving, genaamd learning unit, op een High School in Amerika geëvalueerd. Hiervoor hebben zij als methode onder andere klasobservaties, leerling-interviews en een leerkracht-interview gebruikt. Hun casestudie toont aan dat een dergelijke leerling-gecentreerde
leeromgeving de leerling veel mogelijkheden biedt om verschillende doelen te behalen. In de door Brush en Saye (2000) onderzochte leerling-gecentreerde leeromgeving ontvingen de leerlingen verschillende leerlinggerichte taken. Hierdoor werden zij betrokken bij uitdagende en real-life taken. De leerlingen zouden door deze taken de mogelijkheid krijgen om
problemen vanuit verschillende perspectieven bekijken en om hun oplossingen te testen in reële contexten. Doordat leerlingen in deze learning unit uitdagende en real-life taken
aangeboden kregen door een leerkracht en ze deze dus niet zelf kozen, blijkt dat deze learning
unit niet volledig leerling-gecentreerd was.
Daarnaast bleek uit de evaluatieve casestudie van Brush en Saye (2000) dat binnen leerling-gecentreerd leren van leerlingen verwacht wordt dat zij actief hun eigen leerproces onderhouden, waarbij zij vaardigheden als zelf-monitoring en andere metacognitieve vaardigheden nodig hebben. Echter, omdat leerlingen verschillen in de mate waarin zij deze vaardigheden beheersen, zou dit een moeilijkheid kunnen zijn binnen de vormgeving van een leerplein. Leerlingen met mindere mate van zelf-monitoring en andere metacognitieve
vaardigheden behoeven vooral hulp bij het efficiënt plannen van hun tijd, het monitoren van hun voortgang en het benoemen van wanneer zij extra begeleiding nodig hebben (Brush & Saye, 2000). Kortom, een ontwerpeis voor een leerplein zou kunnen zijn dat er tegemoet gekomen wordt aan de verschillende mates van ‘behoefte aan structuur’. Leerlingen die veel
11
autonomie aankunnen, moeten deze ontvangen, leerlingen die daar minder wel bij varen, moeten kunnen terugvallen op een ondersteunende structuur, geboden door de leerkracht.
Daarnaast kwamen Brush en Saye (2000) tot de conclusie dat een
leerling-gecentreerde leeromgeving, paradoxaal genoeg, veel ondersteuning van leerkrachten vereist. Zij benoemen ondersteuning en structuur als belangrijke voorspellers voor het afronden van opdrachten. Leerlingen moeten kunnen bouwen op hun bekende structuur waarbinnen zij keuzes kunnen maken. Aldus voorkomt een goede ondersteuning en een duidelijke structuur verwarring en frustratie bij leerlingen (Brush & Saye, 2000).
Kirschner, Sweller en Clark (2006) benoemen daarnaast dat structuur van belang is bij het aanleren van nieuwe informatie. Zij benoemen hierbij de menselijke cognitieve
architectuur als onderbouwing van hun argument: het werkgeheugen neemt nieuwe informatie als eerste op, verwerkt deze en stuurt deze naar het langetermijngeheugen. Door informatie expliciet aan te dragen leren leerlingen informatie ontvangen in hun werkgeheugen en dit zo op te slaan in hun langetermijngeheugen, dat zij deze informatie als herinnering bewaren. Een minimaal gestuurde instructie biedt leerlingen te weinig mogelijkheid om hun kennis goed te ontvangen en te verwerken, waardoor deze manier van instructie ineffectief blijkt (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Wanneer een leerling iets nieuws moet of wil leren, dan blijkt het effectiever deze informatie expliciet aan te dragen (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006).
Kortom, een leerplein is een leerling-gecentreerde leeromgeving waar de leerling de verantwoordelijkheid over zijn leerproces draagt (Estes, 2004) en waar leerlingen naast elkaar aan verschillende activiteiten kunnen werken (Lensink, 2009). Een leerling moet zelf
leerdoelen opstellen, bronnen zoeken en planningen maken (Jonassen, 2000), omdat, volgens constructivisten, kennis actief vergaart moet worden (Veenman, 2003). Een leerplein hoeft niet volledig leerling-gecentreerd te zijn. Zo merkten Brush en Saye (2000) dat het aanbieden
12
van taken door de leerkracht ervoor zorgde dat leerlingen leren om vanuit verschillende perspectieven te kijken en hun oplossingen te testen in reële contexten.
Een andere ontwerpeis ten aanzien van een leerplein is het bieden van de mogelijkheid tot deelname aan sociale processen. Deze dragen bij aan het leren samenwerken (Pedersen & Liu, 2013).
Tevens wordt door Brush en Saye (2000) geconcludeerd dat zelf-monitoring en andere metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn voor het leerproces van de leerling. Een
ontwerpeis is dat leerkrachten leerlingen moet begeleiden wanneer ze deze vaardigheden in onvoldoende mate beheersen. Daarnaast benoemen Kirschner, Sweller en Clark (2006) dat informatie expliciet aangedragen moet worden voor een goede verwerking van kennis. Dit betekent voor een leerplein dus dat er kenmerken van leerkracht-gestuurd leren terug te zien zullen zijn.
2.3 Leerkrachtrol binnen een leerkracht- en leerling-gecentreerde leeromgeving
De rol van de leerkracht binnen een leerkracht-gestuurde leeromgeving verschilt met de rol binnen een leerling-gecentreerde leeromgeving omdat er andere vaardigheden van de leerkracht verwacht worden. Zo schuift de rol van de leerkracht van kennisoverdrager naar facultatieve kennisbron, wat inhoudt leerkrachten niet alle informatie aandragen, maar dat de leerlingen zelf met vragen naar de leerkracht komen (Brush & Saye, 2000). Daarnaast
ondersteunt een leerkracht binnen een leerling-gecentreerde leeromgeving de leerling bij het bedenken van een goede leervraag (Pedersen & Liu, 2013). Deze persoonlijke leervraag moet interessant genoeg zijn om de leerling te motiveren om autonomie over zijn leerproces te nemen. Deze autonomie houdt onder andere in dat leerlingen hun eigen leerdoelen op stellen, passende bij hun leervraag, met ondersteuning van de leerkracht. Pedersen & Liu (2013) menen dat leerlingen gemotiveerder zijn om zelf opgestelde doelen te halen, dan wanneer een leerkracht het doel voor hen opstelt. Young (2002) schrijft daarnaast dat goede leervragen
13
succesvol leren stimuleert wanneer minds-on processen kunnen worden vormgegeven als
hands-on activiteiten. Onder minds-on processen worden onder andere de te leren
feitenkennis of concepten verstaan. Hands-on activiteiten zijn concrete ervaringen die een leerling opdoet, bijvoorbeeld bij het opzoeken op internet, het bekijken van een video, het uitvoeren van een experiment of het lezen van een krantenartikel (Young, 2002).
Er zijn verschillende alternatieve routes die een leerling kan kiezen. Van belang is dat de leerkracht een ondersteunende rol heeft en dat hij nooit beslissingen neemt die de
moeilijkheden voor een leerling oplossen. Zijn rol beperkt zich tot adviseren (Pedersen & Liu, 2013).
Kortom, de rol van de leerkracht binnen een leerling-gecentreerde leeromgeving, als een leerplein, is dat hij dient als kennisbron en alleen uitleg geeft wanneer een leerling met een vraag naar hem toekomt (Brush & Saye, 2000). Wanneer een leerling binnen een leerplein vastloopt, handelt de leerkracht afwachtend, omdat hij nooit zomaar de moeilijkheden voor een leerling zal oplossen (Pedersen & Liu, 2013). Wel moet de leerkracht ondersteunen bij het opstellen van leervragen en het kiezen van leeractiviteiten (Pedersen & Liu, 2013), waarbij hij rekening houdt met de minds-on processen en hands-on activiteiten (Young, 2002).
2.4 Daltonleerkracht
De onderzoeksschool hanteert een daltonvisie en zou deze graag terugzien in hun leerplein. In dit hoofdstuk zal de rol van een daltonleerkracht aan bod komen en in hoofdstuk 2.4 zullen de daltonkernwaarden behandeld worden.
Vanuit de literatuur zijn verschillende eisen bekend waar een daltonleerkracht aan moet voldoen (Jackman, 1920). Zo wordt van hem verwacht dat hij een leeromgeving creëert met daarin verschillende materialen, hij informatie geeft met betrekking tot materiaalgebruik, hij opdrachten tot in detail uitlegt, hij suggesties geeft om bepaalde problemen te tackelen en uitlegt waarom een opdracht nodig is om algemene principes te leren.
14
Daarentegen zijn er ook onderwijsfuncties die een daltonleerkracht niet vervult, zoals het geven van veel leerkracht-gestuurde lessen. De reden hiervoor is omdat de leerkracht dan de leerlingen zou hinderen bij het vormgeven van hun leerproces (Ploeg, 2012). Volgens Helen Parkhurst (1922), schrijfster van het programmatische werk Education On The Dalton
Plan, is leerkracht-gestuurd lesgeven ineffectief, omdat de leerling er weinig van leert. Deze
stelling kan weerlegd worden met het vergelijkingsonderzoek van Ameliana (2017), waarin leerkracht-gestuurd en leerling-gecentreerd onderwijs met elkaar vergeleken zijn in een programma genaamd English as Foreign Language program. In dit vergelijkingsonderzoek zijn een aantal voordelen gevonden ten aanzien van leerkracht-gestuurde lessen. Zo is er de mogelijkheid om iets aan een grotere groep leerlingen tegelijk uit te leggen, waardoor klasactiviteiten minder lang zullen duren. Daarnaast is er mogelijkheid om leermaterialen zorgvuldig voor te bereiden en geeft het een leerkracht meer zelfvertrouwen, omdat hij zich beter kan voorbereiden op het overbrengen van informatie (Ameliana, 2017).
Kortom, als daltonleerkracht verantwoordelijk voor een leerplein moet een leerkracht zorgen voor een goede leeromgeving, waarin onder andere de juiste materialen beschikbaar zijn (Jackman, 1920; Van der Ploeg, 2012). Volgens Parkhurst (1922) moet een
daltonleerkracht zo min mogelijk klassikaal lesgeven, terwijl volgens Ameliana (2017) de voordelen van klassikaal lesgeven behouden blijven.
Voor het onderzoek in deze scriptie is van belang te kijken naar de kennis van de ervaringsdeskundigen en de wensen van de respondenten van De Poolster ten aanzien van de leerkrachtrol.
2.5 Daltonkernwaarden
In deze paragraaf wordt het door Parkhurst ontwikkelde Dalton-plan bekeken vanuit moderne commentaren. Het Dalton-plan is bijna 100 jaar oud en meerdere keren herzien.
15
Het Dalton-plan is nadrukkelijk gericht op de organisatorische hervorming van het onderwijs, met oog op het vergroten van de efficiëntie van het onderwijs (Ploeg, 2012). In de opvatting van Parkhurst levert het werken aan de hand van de daltonkernwaarden veel op. Zo merkte zij dat wanneer leerlingen vrijheid krijgen voor zelfsturing, zelftiming en voor het helpen van elkaar, de ijver toeneemt, dat leerlingen met plezier leren en dat zij meer leren dan dat zij deden in een leerkracht-gestuurde leeromgeving (Ploeg, 2012). Daarnaast merkte Parkhurst dat de leeromgeving en materialen een grote invloed hebben op de motivatie en leerprestaties van de leerlingen (Ploeg, 2012). Zo vond Parkhurst dat tafels en stoelen
makkelijk verschoven moeten kunnen worden. Hierdoor kan de leeromgeving altijd herschikt worden tot fijne overlegplekken waar leerlingen aan een groepstafel kunnen zitten (Ploeg, 2012). Tot slot merkte Parkhurst dat het onderwijssysteem, naar haar inzien, niet tekortschoot op wat onderwezen werd, maar door de manier waarop onderwezen werd (Ploeg, 2012). Zij stelde dat wanneer er passende werkmethoden zijn, sociale relaties aangegaan kunnen worden en de juiste omstandigheden tot leren er zijn, het leren even natuurlijk is als ademen (Ploeg, 2012).
Het door Parkhurst ontwikkelde Dalton-plan bestaat uit drie hoofdprincipes: vrijheid,
verantwoordelijkheid en samenwerking (Parkhurst, 1922). Vrijheid houdt in dat leerlingen de
mogelijkheid moeten krijgen om te werken zonder onderbrekingen. Een leerling moet in zijn eigen tempo kunnen werken en daarnaast moet hij kunnen werken op een manier die bij hem past (Parkhurst, 1922). Dit draagt volgens Lee (2000) bij aan de ontwikkeling van de
concentratie van de leerling, de samenwerking tussen leerlingen en de interacties binnen de groep.
Het tweede principe, verantwoordelijkheid, houdt in dat een leerling zelf activiteiten kiest (Parkhurst, 1922). Parkhurst (1922) merkte dat wanneer een leerling een zelfgekozen activiteit uitvoert, hij gemotiveerder is om te leren en problemen wil oplossen die hem
16
belemmeren in zijn succes. Daarnaast heeft verantwoordelijkheid betrekking op de verhouding tussen inspanningen en realisatie; een cruciale vaardigheid die nodig is bij tijdsmanagement en effectiviteit (Lee, 2000). Parkhurst verlangt van leerlingen, die werken volgens het Dalton-plan, dat zij zelf de verantwoordelijkheid nemen voor het afronden van hun werk binnen de gestelde tijd (Lee, 2000). Zij vond dit een belangrijke vaardigheid voor de maatschappij waarop de kinderen voorbereid worden. De ontwikkeling van de vaardigheden effectiviteit en zelfvertrouwen is volgens Lee (2000) een belangrijke voorwaarde om
leerlingen te leren omgaan met tijd.
Het derde principe, samenwerken, houdt in dat een leerling kiest wanneer en met wie hij wil samenwerken. Leerlingen kunnen kiezen om samen te werken wanneer zij dezelfde interesses hebben of wanneer zij hetzelfde onderzoeken (Parkhurst, 1922). Het doel hierbij is dat leerlingen kunnen leren van elkaar (Ploeg, 2012).
De Nederlandse Dalton Vereniging spreekt nu, in 2020, over vijf daltonkernwaarden;
samenwerking, vrijheid & verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, reflectie en effectiviteit
(Vereniging., sd). De daltonkernwaarden samenwerking en vrijheid en verantwoordelijkheid zijn gelijk gebleven, maar vrijheid en verantwoordelijkheid zijn samengevoegd.
Zelfstandigheid houdt in dat een leerling zelf taakgericht aan het werk gaat en blijft om
zijn doel te behalen. Wanneer nodig kan een leerling hulp zoeken bij de leerkracht (Vereniging., sd).
De daltonkernwaarde reflectie gaat verder dan het leerlingniveau en is bedoeld om na te denken over het eigen gedrag en werk. Leerlingen leren reflecteren aan de hand van
gesprekjes met de leerkracht, de leerkracht reflecteert over zijn professioneel handelen en zijn onderwijs en de school reflecteert over de kwaliteit van haar onderwijs (Vereniging., sd).
De laatste daltonkernwaarde, effectiviteit, betekent een focus op effectieve inzet van menskracht, tijd en middelen (Vereniging., sd). Dit wordt gedaan door te werken aan de
17
andere daltonkernwaarden. Door een leerling een taak te geven, hem verantwoordelijkheid daarover te laten dragen, hem de vrijheid te geven om deze taak zelf te plannen en uit te voeren en hem daarnaast de keuze geeft om samen te werken, wordt het onderwijs effectiever en is het schoolse leren doelmatiger volgens Parkhurst (Vereniging., sd).
Samenvattend betekent dit voor een leerplein dat leerlingen moeten kunnen werken zonder onderbrekingen, op eigen tempo, op zijn eigen manier en dat zij de
verantwoordelijkheid dragen voor het afronden van taken binnen de gestelde tijd (vrijheid &
verantwoordelijkheid) (Parkhurst, 1922; Lee, 2000). Daarnaast moet een leerling zelf kunnen
kiezen wanneer en met wie hij wil samenwerken (Parkhurst, 1922). Ook moet een leerling taakgericht aan het werk gaan en blijven, waarbij hij eventueel naar een leerkracht kan gaan voor ondersteuning (zelfstandigheid) (Vereniging., sd). Daarnaast moeten zowel de leerlingen als de leerkrachten als de school nadenken over hun eigen gedrag en eigen werk (reflectie) (Vereniging., sd). Wanneer er op deze manier gewerkt zal worden, wordt er automatisch aan de laatste kernwaarde, effectiviteit, gewerkt (Vereniging., sd).
2.6 Het theoretisch kader samengevat
Alles overziend betekent voorgaande informatie het volgende voor de inrichting van een leerplein op een daltonschool:
1. Leerlingen moeten aan verschillende activiteiten naast elkaar kunnen werken (Lensink, 2009).
2. De leerling moet actief kennis vergaren (Veenman, 2003); dit kan onder andere door een leerling zelf leerdoelen te laten opstellen, te laten zoeken naar bronnen en hem zelf een planning te laten maken (Jonassen, 2000).
3. De leerkracht biedt leerlinggerichte taken aan (Brush & Saye, 2000).
4. De leerling neemt binnen een leerplein deel aan sociale processen (Pedersen & Liu, 2013).
18
5. De leerkracht moet leerlingen met een onvoldoende mate van beheersing van zelf-monitoring en andere metacognitieve vaardigheden begeleiden in het leerproces (Brush & Saye, 2000).
6. Nieuwe informatie moet expliciet aangedragen worden door de leerkracht (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). De leerkracht is vervolgens een kennisbron waar een leerling terecht kan om vragen te stellen (Brush & Saye, 2000). 7. De leerkracht ondersteunt een leerling bij het opstellen van eigen leervragen
(Pedersen & Liu, 2013). Hierbij moet de leerkracht erop letten dat minds-on processen worden vormgegeven als hands-on activiteiten, om succesvol leren te stimuleren (Young, 2002).
8. De leerling werkt aan eigen opgestelde leerdoelen (Pedersen & Liu, 2013). 9. De leerkracht begeleid verschillende alternatieve leerroutes, maar lost nooit de
moeilijkheden voor een leerling op (Pedersen & Liu, 2013).
10. De leerkracht creëert een leeromgeving waarin, onder andere, de juiste materialen beschikbaar zijn voor de leerlingen (Jackman, 1920).
11. Een daltonleerkracht geeft geen leerkracht-gestuurde lessen (Parkhurst, 1922). 12. De leerling moet kunnen werken zonder onderbrekingen, op eigen tempo en op
zijn eigen manier (vrijheid) (Parkhurst, 1922; Lee, 2000).
13. De leerling draagt de verantwoordelijkheid voor het afronden van taken binnen de gestelde taak (verantwoordelijkheid) (Lee, 2000).
14. De leerling moet zelf kunnen kiezen wanneer en met wie hij samen wil werken (samenwerken) (Parkhurst, 1922).
15. De leerling moet taakgericht aan het werk kunnen gaan en blijven en zelf kunnen aangeven wanneer hij ondersteuning behoeft (zelfstandigheid) (Vereniging., sd).
19
16. De leerling, de leerkracht en de school denken na over het eigen gedrag werk (reflecteren) (Vereniging., sd).
17. Door te werken aan de hand van de daltonkernwaarden, zal het onderwijs effectief zijn (effectiviteit) (Vereniging., sd).
20
Hoofdstuk 3: Onderzoeksvragen en -hypothesen
De onderzoeksvraag luidt als volgt: Hoe kan daltonbasisschool De Poolster een
leerplein vormgeven, zodat deze aansluit bij de daltonvisie van de school, de missie om in de
leerbehoeften van de leerlingen te voorzien en de eisen vanuit de bestaande theorie en
praktijk?
Uit het theoretisch kader is een reeks aan kenmerken naar voren gekomen die ontleend zijn aan literatuur over leerpleinen, leerling-gecentreerd leren, het daltononderwijs en de rol van de leerkracht. Voor een succesvol ontwerp van een leerplein is het van belang te weten hoe deze kenmerken aansluiten bij opvattingen binnen de onderzoeksschool over de
verhoopte voordelen en de verwachte moeilijkheden met betrekking tot een leerplein. Daarom wordt in dit onderzoek de school over deze opvattingen bevraagd.
De verwachting is dat in Nederland veel verschillende vormen van leerpleinen in bedrijf zijn, op dalton- en niet-daltonscholen. Deze hebben een ontwerp- en
implementatieproces doorlopen en worden op een bepaalde manier in de onderwijspraktijk benut. Verwacht wordt dat ervaringsdeskundigen informatie kunnen geven over verschillende domeinen van het ontwerp- en implementatieproces. Ook zij worden daarom in dit onderzoek betrokken.
De onderzoeksvraag zal ondersteund worden door vijf deelvragen:
1. Wat zijn de ontwerpeisen ten aanzien van de voordelen, zwakheden, (toekomstige) mogelijkheden en (toekomstige) moeilijkheden van een leerplein?
2. Welke moeilijkheden en positieve ervaringen ervoeren de ervaringsdeskundigen bij het ontwerpen en implementeren van een leerplein?
3. Wat zijn de ontwerpeisen ten aanzien van de daltonkernwaarden? 4. Wat zijn de ontwerpeisen ten aanzien van de rol van de leerkracht? 5. Wat zijn de ontwerpeisen ten aanzien van het bieden van structuur?
21
3.1 Hypothese deelvraag 1
Verwacht wordt dat de door de respondenten genoemde eisen uiteen zullen lopen. De vragen naar de voordelen, zwakheden, (toekomstige) mogelijkheden en (toekomstige) moeilijkheden zijn als open vragen geformuleerd, waardoor een breed scala aan eisen
genoemd kan worden. Daarnaast zullen de eisen waarschijnlijk uiteenlopen omdat voor de ene respondent het afzien van de traditionele leerkracht-gestuurde lessen binnen een leerplein als voordeel gezien kan worden, maar een andere respondent dit als nadeel ziet. Zo meende Parkhurst (1922) dat leerkracht-gestuurde lessen de leerlingen zou hinderen bij het vormgeven van hun leerproces, terwijl Ameliana (2017) aangaf dat leerkracht-gestuurd leren
verschillende voordelen kende, zoals de mogelijkheid om iets aan een grote groep tegelijkertijd uit te leggen.
Daarnaast wordt vermoed dat de vragenlijst verschillen tussen ervaringsdeskundigen en respondenten van De Poolster laat zien, omdat de ervaringsdeskundigen praktijkervaringen hebben bij het ontwerp- en implementatieproces van een leerplein en de respondenten van de onderzoeksschool niet.
3.2 Hypothese deelvraag 2
De verwachting is dat ervaringsdeskundigen ervaringskennis kunnen delen over het ontwerp- en implementatieproces van een leerplein. Zij kunnen zicht bieden op mogelijke valkuilen, waarvoor De Poolster behoed kan worden. Daarnaast is de verwachting dat
ervaringsdeskundigen positieve ervaringen en adviezen kunnen delen, welke De Poolster mee kan nemen bij het ontwerp- en implementatieproces.
3.3 Hypothese deelvraag 3
Verwacht wordt dat dit onderzoek duidelijkheid zal bieden over de verwachtingen ten aanzien van de keuzevrijheid van de leerlingen. Daarnaast zullen de antwoorden meer
22
liggen ten aanzien van de vijf daltonkernwaarden samenwerking, vrijheid &
verantwoordelijkheid, effectiviteit, zelfstandigheid en reflectie (Vereniging., sd).
Openbare basisschool X, die als ervaringsdeskundigen in het onderzoek is betrokken, hanteert geen daltonvisie. Zij werken met de kernwaarden vertrouwen, aandacht, creativiteit en welbevinden (schoolsite). Zowel de daltonvisie als de visie van openbare basisschool X bevatten de kernwaarde vertrouwen, een essentiële waarde als het gaat om de vormgeving van leerling-gecentreerd leren. Verwacht wordt daarom dat openbare basisschool X toch relevante informatie kan bieden over hoe dit vertrouwen aan de leerlingen vormgegeven wordt.
Daarnaast blijkt dat leerlingen (mede)verantwoordelijkheid dragen over hun leerproces (schoolsite). Verwacht wordt daarom dat de ervaringsdeskundigen hier informatie over kunnen geven.
Naast openbare basisschool X zijn ook ervaringsdeskundigen via een online platform geworven voor deelname aan dit onderzoek (zie paragraaf 4.1). Omdat er van de respondenten van het online platform geen visie van de school bekend is, wordt verwacht dat de
respondenten vooral informatie kunnen geven over de huidige gang van zaken, niet over de vormgeving van de daltonkernwaarden.
3.4 Hypothese deelvraag 4
Verwacht wordt dat de rol van de leerkracht binnen een leerplein op diverse manieren verschilt met de rol van de leerkracht in de huidige leerkracht-gestuurde omgeving. Uit theorie is bekend dat een leerkracht binnen een leerling-gecentreerde leeromgeving geen kennisoverdrager is, maar een kennisbron (Brush & Saye, 2000). Daarnaast heeft de
leerkracht vooral een ondersteundende rol en zal hij nooit de moeilijkheden voor de leerling oplossen (Pedersen & Liu, 2013).
Echter, een goede daltonleerkracht vervult ook taken die traditioneel bij een leerkracht-gestuurde omgeving aansluiten, zoals de uitleg geven, informatie geven met
23
betrekking tot materiaal gebruik en suggesties geven om bepaalde problemen te kunnen tackelen (Jackman, 1920).
De verwachting is dat de vragenlijst duidelijkheid schept over de visie die respondenten hebben op de rol van de leerkracht binnen een leerplein. Deze opvattingen zullen leiden tot een leerkrachtprofiel voor leerkrachten die werken met een leerplein. De Poolster zou dit leerkrachtprofiel vervolgens kunnen gebruiken bij het ontwerpen en implementeren van hun leerplein.
3.5 Hypothese deelvraag 5
Bekend is dat structuur in de leeromgeving een belangrijke voorspeller is voor het afronden van opdrachten en het voorkomen van verwarring en frustratie bij leerlingen (Brush & Saye, 2000). De verwachting is dat er op verschillende manieren aan structuur op een leerplein gewerkt wordt. Openbare basisschool X schrijft in hun schoolgids dat de groepen niet groter zijn dan 25 leerlingen, om iedere leerling voldoende persoonlijke begeleiding te kunnen bieden (schoolgids). Daarnaast is terug te zien dat zij een duidelijke taakverdeling hebben binnen het team. Verwacht wordt dat de ervaringsdeskundigen van openbare
basisschool X meer manieren kunnen aandragen waarop zij structuur aan de leerlingen bieden op een leerplein.
Van de respondenten van het online platform is geen schoolgids of schoolsite bekend. Verwacht wordt dat deze respondenten informatie kunnen geven over de huidige gang van zaken op hun school, mede ten aanzien van inrichting van de leeromgeving.
24
Hoofdstuk 4: Methode 4.1 Respondenten
De ten behoeve van dit onderzoek ontwikkelde vragenlijsten (Bijlagen A en B; paragraaf 4.2) zijn afgenomen bij verschillende betrokkenen bij het leerplein. Van de onderzoeksschool zijn 7 leerkrachten bevraagd aan de hand van een vragenlijst (Bijlage A). Tevens is de vragenlijst voorgelegd aan de 2 intern-begeleiders en 1 schoolleider.
Daarnaast zijn er 12 respondenten bevraagd van openbare basisschool X. Openbare basisschool X is een uitgekozen school, op basis van het criterium dat de school een ontwerp- en implementatieproces van een leerplein moest hebben doorlopen. Openbare basisschool X werkt nu 2 jaar met een leerplein. Omdat de teamleden het ontwerp- en implementatieproces doorlopen hebben, zijn zij ervaringsdeskundigen ten opzichte van de onderzoeksschool. Van openbare basisschool X hebben 10 leerkrachten, 1 intern-begeleider en 1 teamleider de vragenlijst ingevuld (Bijlage B).
Om meer ervaringsdeskundigen te kunnen bereiken, ten tijde van de coronacrisis van 2020, is de vragenlijst (Bijlage B) via een online platform gedeeld. De respondenten moesten in de vragenlijst aangeven of zij minimaal één jaar ervaring hebben met het werken met een leerplein. Dit criterium is aangehouden, omdat de verwachting is dat iemand met een jaar ervaring ervaringskennis kan delen; en in vergelijking met de respondenten van De Poolster een ervaringsdeskundige is. Alle respondenten met minimaal een jaar ervaring zijn
meegenomen in het onderzoek, wat leidde tot 14 respondenten. De steekproefgroep bestaat uit 12 leerkrachten, 1 onderwijsassistent en 2 intern-begeleiders.
Samenvattend zijn vragenlijsten afgenomen bij 36 respondenten, waarvan 12 respondenten van De Poolster, 10 respondenten van openbare basisschool X en 14 respondenten van een online platform.
25
Van alle respondenten is anonimiteit gewaarborgd. Dit, omdat er verwacht wordt dat een deel van de respondenten eerder bereid is hun meningen en ervaringen te delen wanneer hun antwoorden niet herleidbaar zijn tot hun persoon.
4.2 Meetinstrumenten
De gebruikte meetinstrumenten zijn twee speciaal ontworpen vragenlijsten. Deze hadden hetzelfde doel en bevatte soortgelijke vragen, maar verschillend geformuleerd. De vragenlijst in Bijlage A was gefocust op de onderzoeksschool, waarbij er naar verwachtingen en wensen gevraagd werd. De vragenlijst in Bijlage B is ontworpen voor openbare
basisschool X en voor de respondenten van het online platform. Hier wordt meer ervaringskennis teruggevraagd.
De vragenlijsten bestaan uit vier meerkeuzevragen, zeven open vragen, elf vragen met een 5-punts Likertschaal en één vraag waar de respondenten gevraagd werd om een aantal onderwerpen in te vullen in een rangorde, van welke onderwerpen zij het meest belangrijk achten naar wat zij als minst belangrijk achten bij een leerplein.
Om deelvraag één te beantwoorden werd de respondent gevraagd welke voordelen, zwakheden, toekomstige mogelijkheden en toekomstige moeilijkheden/risico’s hij ziet bij het werken met een leerplein. Deze vier categorieën zijn afgeleid van de strengths, weaknesses,
opportunities and threats (SWOT) analysis van Hill en Westbrook (1997). De SWOT-analyse
wordt vaak gebruikt door bedrijven om een strategie te bepalen (Hill & Westbrook, 1997) en is voor de onderzoeksschool van belang omdat zij willen bepalen of hun strategie, het
ontwerpen en implementeren van een leerplein, positief zal bijdragen aan hun onderwijs. De open vragen gaven ruimte voor eigen interpretatie, waardoor antwoorden van respondenten niet beïnvloed werden door mogelijke antwoordopties.
Voor deelvraag twee werd de ervaringsdeskundigen gevraagd tegen welke
26
gevraagd hoe zij deze moeilijkheden overwonnen hebben. Dit is voor De Poolster relevant, omdat zij van deze mogelijke valkuilen kunnen leren. Ook deze vragen zijn als open vragen aan de respondenten voorgelegd, om hun geen antwoorden in de mond te leggen.
Om een antwoord te formuleren op de vraag van de ontwerpeisen ten aanzien van de daltonkernwaarden, is gevraagd waar de keuzevrijheid volgens de respondent moet liggen ten aanzien van verschillende onderwerpen. Deze onderwerpen zijn afkomstig vanuit literatuur, waar gekeken is naar de praktische vormgeving van de vijf daltonkernwaarden (Vereniging., sd). De respondent kon kiezen aan de hand van een 5-punt Likertschaal met daarbij
‘keuzevrijheid ligt volledig bij de leerkracht’ tegenover ‘keuzevrijheid ligt volledig bij de leerling’. De ervaringsdeskundigen is gevraagd hoe zij de keuzevrijheid op dit moment vormgeven en hoe zij dit wensen en de respondenten van De Poolster konden hun wens aangeven.
Tevens is de respondenten gevraagd wat de ontwerpeisen zijn ten aanzien van de rol van de leerkracht. Dit is gedaan aan de hand van open vragen, waardoor de respondent onbevooroordeeld zijn mening kan geven. Deze uitkomsten zal de onderzoeksschool inzicht bieden in het vormgeven van het takenpakket van de leerkrachten bij een leerplein, volgens hun eigen, gedeelde opvattingen en de adviezen van ervaringsdeskundigen.
Daarnaast is de respondenten gevraagd hoe er structuur geboden moet worden op een leerplein. Ook dit is een open vraag, opdat geen suggesties worden aangedragen vanuit de vragenlijst. De resultaten van deze vraag zullen De Poolster richtlijnen geven bij het bieden van structuur bij hun leerplein.
In het kader van de validiteit van de vragenlijsten is voorafgaand aan het invullen het concept leerplein kort omschreven. Hierdoor heeft iedere respondent bij het invullen min of meer dezelfde interpretatie van het concept. Verder zijn er in de vragenlijst meerdere
27
concepten toegelicht met een korte omschrijving; wederom om de interpretaties van de respondenten gelijk te maken.
4.3 Procedure
Eerst is er gezocht naar scholen die het ontwerp- en implementatieproces van een leerplein doorlopen hebben, met als doel ervaringsdeskundigen te werven voor deelname. Er zijn meerdere scholen in Amsterdam en omgeving benaderd. Openbare basisschool X stond open voor het invullen van de vragenlijst.
Om meer ervaringsdeskundigen te werven is de vragenlijst uitgezet en afgenomen op een online platform. Het online platform bestaat uit drie besloten Facebookgroepen waar alleen leerkrachten of andere, directe, betrokkenen bij het onderwijs worden toegelaten.
De vragenlijst voor de respondenten van de onderzoeksschool en openbare basisschool X zijn ontworpen in SurveyMonkey en de vragenlijst voor het online platform is ontworpen in GoogleForms, omdat dit programma de data overzichtelijker weergaf.
Alle vragenlijsten zijn digitaal afgenomen en de respondenten kregen twee weken de tijd om deze vragenlijst in te vullen. Na de eerste week is een herinneringsmail gestuurd. Op deze manier konden zij zelf een moment uitkiezen waarin zij geconcentreerd konden
nadenken over de vragen.
Vervolgens zijn alle vragenlijsten gecodeerd en ingevuld in het databestand. 4.4 Data-analyse
De vragenlijsten zijn aan de hand van een coderingsschema ingevuld in een databestand (Bijlage D), waar de antwoorden van de respondenten zijn opgenomen in overkoepelende thema’s. Met deze gecodeerde data zijn (frequentie)tabellen gemaakt om te kijken welke thema’s vaak genoemd zijn, hoe een leerplein in de praktijk wordt vormgegeven, waar de wensen van de respondenten van De Poolster liggen en waar verschillen zichtbaar worden.
28
Hoofdstuk 5: Resultaten
In dit hoofdstuk worden resultaten geanalyseerd aan de hand van tabellen die
informatie bevatten over de scores van de onderzoeksschool en de ervaringsdeskundigen. De belangrijkste bevindingen van de tabellen zullen besproken worden, net als de verschillen tussen de groepen.
Eerst is gekeken naar het beeld dat de respondenten hebben bij een leerplein. Gekeken is of het beeld van beide partijen overeenkomt. Alle genoemde kenmerken zijn samengevoegd in overkoepelende thema’s (Bijlage D) en zijn weergegeven in de linkerkolom (Tabel 1).
Tabel 1
Kenmerken van een Leerplein.
Respondenten van De Poolster (N=12) Ervarings-deskundigen (N=24) Verhouding Totaal aantal maal genoemd Fysieke ruimte 10 33 0.30* 43 Samenwerken 6 13 0.46* 19 Zelfstandig werken 6 7 0.85 13 Materialen 1 5 0.2* 6 Groepsdoorbrekend werken 2 4 0.5* 6 Onderwijs op maat 3 3 1 6 Projectmogelijkheden/leerlingen
worden expert op een onderwerp 2 3 0.67 5
Ruimte voor onderzoekend en
ontdekkend leren 1 3 0.33* 4
Autonomie voor leerlingen 0 4 0* 4
ICT 0 3 0* 3
Keuzevrijheid voor leerlingen 0 2 0* 2
Regels/structuur 0 2 0* 2
Leerzaam 0 2 0* 2
Eigen verantwoordelijkheid van
leerlingen 1 0 0* 1
Effectief 1 0 0* 1
Gedeelde verantwoordelijkheid van het
team 1 0 0* 1
Noot. Getallen zijn in frequenties.
Verhouding = score respondenten van De Poolster/score ervaringsdeskundigen. * Verhouding ≤ 0.5.
29
‘Fysieke ruimte’ wordt het meeste genoemd als kenmerk van een leerplein (Tabel 1). Het vaakst denkt men bij een leerplein aan een uitnodigende leeromgeving, die aantrekkelijk en toegankelijk moet zijn. Daarnaast wordt een leerplein veel gezien als een rustige werkplek voor de leerlingen, maar moet het ook uitdagen. Andere aspecten die genoemd zijn, zijn “goede indeling van de ruimte” en “ruimte waar geluiddempende maatregelen getroffen zijn”(Bijlage C.1).
Een tweede kenmerk dat veel genoemd wordt is ‘samenwerken’. Respondenten geven aan dat leerlingen veel met elkaar (leren) samenwerken en dat hiervoor op een leerplein meer ruimte is.
Op de derde plek staat ‘zelfstandig werken’. Hierbij gaven respondenten aan dat een leerplein een plek is waar leerlingen vooral zelfstandig aan de slag kunnen, zonder
onderbrekingen.
Wanneer gekeken wordt naar de verschillen tussen de twee groepen respondenten, dan valt op dat veel verschillen zichtbaar worden (verhouding ≤0.5; Tabel 1). Alleen de thema’s ‘onderwijs op maat’, ‘zelfstandig werken’ en ‘projectmogelijkheden/leerlingen worden expert op een onderwerp’ kennen een grote overeenkomst. Geconcludeerd kan worden dat de
respondenten van De Poolster en de ervaringsdeskundigen geen gelijkend beeld hebben bij het concept leerplein.
5.1 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 1
Voor deze deelvraag kregen de respondenten de vraag welke voordelen, zwakheden, (toekomstige) mogelijkheden en (toekomstige) moeilijkheden zij zien bij het werken met een leerplein. De antwoorden zijn samengevoegd tot overkoepelende thema’s, welke zijn
weergegeven in Tabel 2 (voordelen), 3 (zwakheden), 4 (toekomstige mogelijkheden) en 5 (toekomstige moeilijkheden). Deze worden hier gepresenteerd en voorzien van commentaar.
30
Tabel 2
Voordelen bij het werken met een Leerplein.
Respondenten van De Poolster (N=12) % Ervarings-deskundigen (N=24) % Verschil in percentages Totaal aantal maal genoemd Aansluiten bij de leerbehoeftes van de
leerlingen 83.3 42.3 40* 21
Samenwerken (leerlingen en team) 66.7 34.6 32.1* 17
Groepsdoorbrekende samenwerking 25 46.2 21.2 15
Fysieke ruimte 25 42.3 17.3 14
Zelfstandigheid van leerlingen 8.3 34.6 26.3* 10
Verantwoordelijkheid van de leerlingen 8.3 19.2 10.9 6
Leerlingen zijn gemotiveerder 16.7 11.5 5.2 5
Materialen 0 15.4 15.4 4
Keuzevrijheid van de leerlingen 16.7 7.7 9 4
Themagebonden (en met hoeken) werken 0 11.5 11.5 3
Autonomie van de leerlingen 0 11.5 11.5 3
Lagere werkdruk 8.3 7.7 0.4 3
Past bij de (dalton)visie 25 0 25* 3
Ik zie geen voordelen 8.3 7.7 0.6 3
Uitgestelde aandacht 0 7.7 7.7 2
Gedeelde verantwoordelijkheid (voor
zowel team als leerlingen) 16.7 0 16.7 2
Werken met een weektaak/planning 8.3 4.2 4.1 2
Effectief 16.7 0 13.7 2
Rekening houden met elkaar 0 7.7 7.7 2
Coachende leerkracht 0 4.2 4.2 1
Noot. * Verschil in percentages ≥25.
‘Aansluiten bij de leerbehoeftes van de leerlingen’ wordt door ruim driekwart van de respondenten van De Poolster gezien als voordeel (Tabel 2). Hoewel de ervaringsdeskundigen dit thema ook vaak benoemen, benoemen zij dit significant minder vaak als voordeel dan de respondenten van De Poolster. Bij dit thema wordt door de respondenten veelal aangegeven dat een leerplein meer mogelijkheden biedt voor het aanbieden van verdieping en/of
verbreding van de leerstof. Daarnaast geeft men aan dat leerlingen op hun eigen tempo en op hun eigen niveau aan het werk kunnen op een leerplein. Een van de ervaringsdeskundigen beschreef dat er “een druk van de leerlingen wordt weggenomen”, omdat de leerlingen “nu niet gebonden zijn aan het curriculum.”(Bijlage C.2).
31
Bij het thema ‘samenwerken (leerlingen en team)’ wordt duidelijk dat niet alleen de leerlingen veel samenwerken, maar ook het team onderling. Dit, omdat er “een gezamenlijke verantwoordelijkheid” is (Bijlage C.2). Ervaringsdeskundigen schrijven daarnaast dat
leerlingen op een leerplein in groepjes kunnen werken, zonder dat het storend is voor de rust in het klaslokaal.
Onder ‘groepsdoorbrekende samenwerking’ wordt vooral het voordeel gezien dat “kinderen uit verschillende groepen samen [kunnen] werken”(Bijlage C.2). Hiermee wordt er minder groepsgebonden gewerkt en kunnen leerlingen op niveau samenwerken, ongeacht de leeftijd van deze leerlingen.
Ook wordt ‘fysieke ruimte’ vaak genoemd. Als voordeel wordt gezien dat een leerplein “extra ruimte” biedt en hiermee meer werkplekken. Daarnaast geeft men aan dat “meer ruimte zorgt voor meer rust voor de leerlingen” en wordt het volgende voordeel aangehaald: “Ruimtes inrichten om verschillende vaardigheden te oefenen. In de klas is daar minder ruimte voor.”(Bijlage C.2).
Samenvattend komt naar voren dat een leerplein als voordeel kent dat men goed kan aansluiten op de leerbehoeftes van de leerlingen. Daarnaast blijkt dat een leerplein meer ruimte biedt voor samenwerken tussen leerlingen en het team. Doordat er groepsdoorbrekend gewerkt wordt, is samenwerken op niveau mogelijk. Ook de fysieke ruimte is een
veelgenoemd voordeel.
In Tabel 3 worden de zwakheden van een leerplein weergegeven. Te zien is dat ‘toezicht/orde houden’ als meeste genoemde zwakheid naar voren komt. Veel
ervaringsdeskundigen geven aan dat het moeilijk is om zicht te hebben op wat leerlingen precies doen (Bijlage C.3). Daarnaast gaf een van de ervaringsdeskundigen dat “omdat leerlingen aan verschillende taken mogen werken, het lastig is om te zien of iedere leerling
32
daadwerkelijk aan het werk is”(Bijlage C.3). Verder gaven ervaringsdeskundigen aan dat het snel onrustig wordt wanneer te veel leerlingen op een leerplein aanwezig zijn.
‘Verantwoordelijkheid dragen’ is daarna het meest genoemd en is vooral voor respondenten van De Poolster een verwacht nadeel (Tabel 3). Veelal werd door ervaringsdeskundigen aangegeven dat zij merken dat niet iedere leerling de
verantwoordelijkheid van het werken op een leerplein aankan. Een ervaringsdeskundige gaf het volgende aan: “leerlingen kunnen het leerplein zien als plek waar zij lekker kunnen spelen”(Bijlage C.3).
Tabel 3
Zwakheden bij het werken met een Leerplein.
Respondenten van De Poolster (N=12) % Ervarings-deskundigen (N=24) % Verschil in percentages Totaal aantal maal genoemd Toezicht/orde houden 100 100 0 36 Verantwoordelijkheid dragen 58.3 20.8 37.5* 12
Meer afstemming nodig binnen het
team 42 11.6 30.4* 8
Een leerling moet zelfstandig kunnen
werken 25 15.4 9.6 7
Verlies van effectieve leertijd 16.7 20.8 4.1 6
Hanteren van regels/structuur 8.3 20.8 12.5 6
Tekort aan materialen 16.7 11.6 5.1 5
Afleidingen 0 20.8 20.8 5
Leerkrachten moeten leerlingen los
kunnen laten 33.3 4.2 29.1* 5
Leerplein wordt voor andere
doeleinden gebruikt 0 15.4 15.4 4
Ik zie geen zwakke punten/nadelen 0 11.6 11.6 3
Zorgleerlingen kunnen ook op een
leerplein werken 0 7.7 7.7 2
Leerplein wordt te weinig gebruikt 8.3 4.2 4.1 2
Niet mogelijk bij een
leerkrachtentekort 8.3 0 8.3 1
Negatief pedagogisch klimaat 8.3 0 8.3 1
Noot. * Verschil in percentages ≥25.
Verder gaven veel ervaringsdeskundigen aan dat de verantwoordelijkheid vaak onduidelijk is. Er is veel afstemming nodig binnen het team. Er ontbreken vaak afspraken
33
over wie verantwoordelijk is voor het leerproces van de leerlingen, wie er verantwoordelijk is voor het behalen van de doelen en wie er verantwoordelijk is voor de zorg van het leerplein (met daarbij de verantwoordelijkheid over de materialen) (Tabel 3; Bijlage C.3). Dit is een van de punten die besproken en afgestemd moet worden binnen het team.
Daarnaast moeten leerlingen zelfstandig kunnen werken. Ervaringsdeskundigen gaven aan: “als leerlingen de manier van werken niet gewend zijn, kan er veel effectieve leertijd verloren gaan.” en “als leerlingen niet zelfstandig kunnen werken is het werken op een leerplein een slechte benutting van de tijd.”(Bijlage C.3).
Tevens is het van belang te benoemen dat één van de respondenten van De Poolster een negatief pedagogisch klimaat als nadeel van een leerplein benoemt. De respondent
verwachtte hierbij “te weinig ondersteuning in onveilige situatie”(Bijlage C.3). Hiermee moet bij het ontwerpen en invoeren van een leerplein rekening gehouden worden.
Samenvattend kan gesteld worden dat toezicht/orde houden de grootste zwakheid is bij het werken met een leerplein. Ook wordt er van de leerlingen verwacht dat zij de
verantwoordelijkheid, die een leerplein met zich meedraagt, kunnen dragen. Kan een leerling dit niet, dan is dit een zwakheid van het werken met een leerplein. Hetzelfde geldt voor het team, die moet duidelijke afspraken maken over de verantwoordelijkheid. Daarnaast moeten leerlingen leren hoe zij zelfstandig kunnen werken, voordat een leerplein uiteindelijk effectief kan zijn. Dit kan onder andere door ervoor te zorgen dat een leerplein niet afleidend is.
In Tabel 4 zijn genoemde (toekomstige) mogelijkheden weergegeven. Te zien is dat ‘aansluiten bij de leerbehoeftes van de leerlingen’ het meest genoemd is door beide groepen respondenten. De ervaringsdeskundigen gaven aan dat een leerplein goed is voor “extra verdieping of ondersteuning” en dat er “extra tijd is voor de leerkracht om te investeren in zorgleerlingen” en “OPP-leerlingen” en dat het bijdraagt aan “onderwijs op maat”(Bijlage C.4). De respondenten van De Poolster gaven aan dat zij een “passender aanbod voor de
34
leerlingen” verwachten en dat een leerplein mogelijkheden biedt om “leerlingen helpen groeien/excelleren op gebieden die anders zijn dan het reguliere onderwijsaanbod”(Bijlage C.4).
Tabel 4
(Toekomstige) Mogelijkheden bij het werken met een Leerplein.
Respondenten van De Poolster (N=12) % Ervarings-deskundigen (N=24) % Verschil in percentages Totaal aantal maal genoemd Aansluiten bij de leerbehoeftes van de
leerlingen 58.3 37.5 20.8 16
Mogelijk bij leerkrachtentekort 16.7 50 33.3* 14
Samenwerken 16.7 41.7 25* 12
Groepsdoorbrekend werken 8.3 29.2 20.9 8
Stimuleren van verantwoordelijkheid 8.3 20.8 12.5 6
Stimuleren van zelfstandigheid 16.7 12.5 4.2 5
Keuzevrijheid van de leerlingen 25 8.3 16.7 5
Ruimte voor projecten (en hoeken) 16.7 12.5 4.2 5
Zelfstandig werken 0 16.7 16.7 4
Zelfontplooiing van leerlingen 25 4.2 20.8 4
Leerplein als uitnodigende en
uitdagende, maar prikkelarme plek. 16.7 4.2 12.5 3
Spelend en ontdekkend leren 8.3 8.3 0 3
Mogelijkheid tot uitbreiding 0 8.3 8.3 2
Stimuleren van autonomie 0 8.3 8.3 2
Onderwijs is niet gebonden aan
tijden/leeftijd 16.7 0 16.7 2
Leerlingen kunnen aan (aangedragen)
opdrachten/leervragen werken 0 8.3 8.3 2
Noot. * Verschil in percentages ≥25.
Opvallend is een respondent van De Poolster genoemd heeft dat een leerplein niet mogelijk zou zijn bij een leerkrachtentekort (Tabel 3), terwijl de helft van de
ervaringsdeskundigen en deel van de respondenten van De Poolster aangeven dat het juist wel mogelijk zou zijn bij een leerkrachtentekort (Tabel 4). De ervaringsdeskundigen gaven aan een leerplein de mogelijkheid biedt om “met een kleiner team” toch een groot aantal leerlingen te kunnen begeleiden (Bijlage C.4). Daarnaast gaven zij ook aan dat het inzetten van onderwijsassistenten het werken met een leerplein mogelijk maakte.
35
De thema’s ‘zelfstandig werken’, ‘mogelijkheid tot uitbreiding’, ‘stimuleren van autonomie’ en ‘het werken aan (aangedragen) opdrachten/leervragen’ zijn alleen benoemd door de ervaringsdeskundigen. Deze (toekomstige) mogelijkheden hadden respondenten van De Poolster nog niet voorzien.
Samenvattend kan gesteld worden dat de verwachting is dat de (toekomstige) mogelijkheden vooral liggen bij het aansluiten bij de leerbehoeftes van de (zorg)leerlingen. Tevens zou, volgens veel ervaringsdeskundigen, een leerplein mogelijk moeten zijn bij een leerkrachtentekort. Daarnaast zijn er verschillende thema’s die de respondenten van De Poolster niet benoemd hadden.
Tabel 5
(Toekomstige) Moeilijkheden bij het werken met een Leerplein.
Respondenten van De Poolster (N=12) % Ervarings-deskundigen (N=24) % Verschil in percentages Totaal aantal maal genoemd Toezicht houden 58.3 87.5 29.2* 28
Effectiviteit van een leerplein 41.7 33.3 8.4 13
Onduidelijkheid over de
verantwoordelijkheid 33.3 20.8 12.5 9
Andere manier van lesgeven 25 8.3 16.7 5
Verantwoordelijkheid van leerlingen 8.3 16.7 8.4 5
Negatief pedagogisch klimaat 16.7 8.3 8.4 4
Ik weet er geen 8.3 8.3 0 3
Tekort budget 8.3 8.3 0 3
Fysieke ruimte 0 8.3 8.3 2
Geen reflectiemomenten voor de
leerlingen 0 4.2 4.2 1
Motivatie van de leerlingen 0 4.2 4.2 1
Zelfstandigheid van leerlingen 0 4.2 4.2 1
Noot. * Verschil in percentages ≥25.
‘Toezicht houden’ wordt het vaakst genoemd wanneer gevraagd wordt naar de (toekomstige) moeilijkheden (Tabel 5). Zichtbaar wordt dat dit thema vaker door ervaringsdeskundigen dan door respondenten van De Poolster benoemd is. De
ervaringsdeskundigen geven aan dat “leerlingen niet altijd taakgericht werken op een leerplein wanneer er geen leerkracht in de buurt is”(Bijlage C.5). Tegelijkertijd is controle op
36
leerlingen lastiger, omdat een groep leerkrachten op een grote groep leerlingen staat. Daarnaast wordt door ervaringsdeskundigen aangegeven dat er “onrust bij een teveel aan leerlingen” is (Bijlage C.5).
Daarnaast is ‘effectiviteit van een leerplein’ een veelgenoemd (toekomstige) moeilijkheid. Ervaringsdeskundigen geven aan dat een leerplein eerst veel tijd eist en dat leerkrachten en leerlingen moeten “wennen aan een leerplein voordat het effectief kan zijn”(Bijlage C.5). De respondenten van De Poolster zien in dat zij (in het begin) effectieve leertijd zullen verliezen.
Een andere (toekomstige) moeilijkheid is ‘onduidelijkheid over de
verantwoordelijkheid’. Respondenten van De Poolster geven aan dat zij bang zijn om het zicht op de voortgang van de leerlingen te verliezen. Een van hen schreef dat het veel tijd kost “om de kinderen in kaart te krijgen”(Bijlage C.5). Een andere angst van een respondent is dat “leerlingen niet meer duidelijk in beeld” zijn en dat, in het ergste geval “niemand zich
verantwoordelijk voelt”(Bijlage C.5).
Er zijn verschillende thema’s welke niet door de respondenten van De Poolster genoemd zijn. Allereerst ‘fysieke ruimte’, waarbij ervaringsdeskundigen aangaven dat de inrichting van een leerplein afleidend kan zijn voor leerlingen. Een van hen schreef hierover: “Een uitdaging is de inrichting: taal en rekenrijk maar niet te veel prikkels”(Bijlage C.5). Verder gaven een aantal ervaringsdeskundigen aan dat zij ruimtegebrek binnen de school ervoeren.
Ten tweede is het houden van reflectiemomenten voor leerlingen niet genoemd door de respondenten van De Poolster. Een ervaringsdeskundige schreef dat reflectiemomenten voor leerlingen vaak vergeten worden wanneer de leerkracht hier niet expliciet aandacht aan besteedt.
37
Tevens is ‘motivatie van de leerlingen’ niet genoemd door de respondenten van De Poolster. De ervaringsdeskundige die dit onderwerp aanhaalde, schreef dat het belangrijk is dat leerlingen gemotiveerd zijn en door de leerkracht en leeromgeving gemotiveerd worden (Bijlage C.5).
Tot slot de zelfstandigheid van de leerlingen. Hierover schreef een
ervaringsdeskundige dat “een leerling zelfstandig moet kunnen werken”(Bijlage C.5). Interessant om te vermelden is dat een aantal respondenten geen (toekomstige) moeilijkheden zagen bij het werken met een leerplein.
Samenvattend kan gesteld worden dat toezicht houden naar verwachting de grootste (toekomstige) moeilijkheden zal veroorzaken. Dit is daarom een aandachtspunt bij het ontwerpproces. Andere ontwerpeisen moeten gericht zijn op het houden van toezicht, de effectiviteit van het leerplein, duidelijkheid over de verantwoordelijkheden, het op de juiste manier benutten van de ruimte, het inplannen van reflectiemomenten, het gemotiveerd houden van de leerlingen en het bevorderen van de zelfstandigheid van de leerlingen.
5.2 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 2
De 24 ervaringsdeskundigen is gevraagd naar hoe het ontwerp- en
implementatieproces op hun school is verlopen. Hierbij is gevraagd welke moeilijkheden zij ervoeren bij het ontwerp- en implementatieproces en hoe zij deze moeilijkheden hebben opgelost (zie Tabel 6). De gegeven antwoorden zijn samengevoegd tot overkoepelende thema’s (Bijlage D).
Zichtbaar in Tabel 6 wordt dat ‘experimenteren’ (ideeën proberen met vallen en opstaan) vaak genoemd wordt als probleem bij het ontwerp- en implementatieproces. De ervaringsdeskundigen gaven aan dat sommigen nog “volop aan het experimenteren” zijn (Bijlage C.6). Verder blijkt dat het lastig is om “het werken op een leerplein in goede banen te leiden”. Maar, zo schrijven de ervaringsdeskundigen “gaandeweg hebben wij passende
38
antwoorden gevonden”, “oefening baart kunst!”(Bijlage C.6) en “Gewoon van start gaan en ondertussen veel terugkoppelmomenten met het team plannen om steeds passende afspraken te maken.”(Bijlage C.7).
Uit het laatste citaat komt ook naar voren dat het belangrijk is om passende afspraken te maken. Het blijkt ‘(on)duidelijkheden binnen het team’ (Tabel 6) een veelgenoemd
probleem vormt en dat er binnen het team duidelijkheid vereist is over wat er mag en moet. Ervaringsdeskundigen schreven daarbij dat je goed moet “overleggen met collega’s”, dat je “heeeel veel afspraken” moet maken en dat je veel moet “afstemmen”(Bijlage C.7).
Tabel 6
Moeilijkheden en Oplossingen bij het Ontwerpen en Implementeren van een Leerplein.
Moeilijkheden Freq. Oplossingen Freq.
Je moet experimenteren 17 Blijven experimenteren 11
(On)duidelijkheden binnen het
team. 7
Afspraken maken binnen het team
en met de leerlingen 10
Tekort aan materialen en
kennis 7 Materialen aanschaffen 4
Inhuren van een expert 2
Tekort toezicht 6
Leerlingen verantwoordelijk maken/verantwoordelijkheid laten nemen
1 Aansluiten van het
onderwijsaanbod op de leerlingen
5 Inzet/gebruik van het leerplein 5 Schema's/dagplanningen
maken 5
Onbekend/Ik was er niet bij
betrokken 6 Onbekend 7
Geen moeilijkheden 2 Nvt. 1
Nog niet overwonnen 5
Daarnaast bleek dat ervaringsdeskundigen een gebrek aan materialen en kennis ervoeren (Tabel 6). Een van de respondenten schreef dat zij “te weinig uitdagend materiaal voor de leerpleinen” hadden (Bijlage C.6). Ook blijkt meerdere keren een “tekort [aan] spullen”(Bijlage C.6). Dit is opgelost door veel spullen als “boeken, spelletjes, posters” en
39
kasten te kopen (Bijlage C.7). Het gebrek aan kennis is opgelost door experts in te huren of door ervaringsdeskundigen te benaderen.
Verder wordt uit Tabel 6 duidelijk dat ervaringsdeskundigen moeilijkheden ervoeren bij het gebruik van het leerplein. Ervaringsdeskundigen geven aan dat een leerplein
gemakkelijk werd ingezet voor andere doeleinden, zoals een plek “voor leerlingen om af te koelen” of “als opberghok”(Bijlage C.6). De aangedragen oplossing hiervoor is in gesprek gaan “over de manier van werken” en door “afspraken met leerlingen” te maken (Bijlage C.7).
Daarnaast wordt ook aangegeven dat het maken van passende schema’s/dagplanningen een moeilijkheid was tijdens het ontwerp- en implementatieproces. Een ervaringsdeskundige schreef dat dagplanningen “elkaar overlappen/niet klopten”(Bijlage C.6).
Samenvattend kan gesteld worden dat de grootste valkuilen voor De Poolster zijn dat zij te kort tijd inplannen voor het experimenteren, een tekort aan materialen en afspraken ervaren, dat zij het leerplein voor andere doeleinden inzetten of dat zij niet passende schema’s/dagplanningen ontwerpen. Onduidelijkheid binnen het team moet voorkomen worden door goed overleg te plegen.
Tevens is gevraagd welke positieve ervaringen de ervaringsdeskundigen ervoeren bij het ontwerp- en implementatieproces hadden. Deze zijn weergegeven in Tabel 7.
Tabel 7
Positieve Ervaringen bij het Ontwerpen en Implementeren van een Leerplein.
Frequentie
Fysieke ruimte. 14
De leerlingen zijn gemotiveerder. 10
De leerlingen kunnen zelfstandig (door)werken. 5
De leerlingen vinden (veel tijd voor) samenwerken fijn. 5
Groot aanbod aan activiteiten/materialen. 5
De leerkracht heeft meer tijd voor kleine instructiegroepjes. 4
Het team werkt goed samen. 3
De leerlingen vinden autonomie prettig. 2
De leerlingen worden (meer) uitgedaagd. 2
Weet ik niet. 2
40
De ‘fysieke ruimte’ wordt vaak als positief ervaren (Tabel 7). Zo geven
ervaringsdeskundigen aan dat het “meer ruimte” biedt, waar “veel verschillende activiteiten” aangeboden kunnen worden (Bijlage C.8). Daarnaast kan het gezien worden als “uitbreiding van het klaslokaal”(Bijlage C.8).
Ook wordt vaak genoemd dat leerlingen gemotiveerder zijn (Tabel 7).
Ervaringsdeskundigen geven aan “dat leerlingen extra gemotiveerd raken” en dat leerlingen het een fijne omgeving vinden om te werken (Bijlage C.8).
Zelfstandig (door)werken wordt daarna vaak genoemd. Ervaringsdeskundigen schrijven dat leerlingen op een leerplein meer ruimte krijgen om zelfstandig te werken en meer tijd om samen te werken. Het thema ‘samenwerken’ is door 5 ervaringsdeskundigen genoemd (Tabel 7). Hierbij geven zij aan dat leerlingen “laten zien dat ze er ook heel goed kunnen (samen)werken.”(Bijlage C.8).
Samenvattend kan gesteld worden dat er vele positieve ervaringen zijn bij het
ontwerpen en implementeren van een leerplein aanwezig. Veelal wordt de fysieke ruimte als positief ervaren, maar ook de gemotiveerde leerlingen ervaren de ervaringsdeskundigen als positief. De ruimte die leerlingen ontvangen om samen te werken of om zelfstandig (door) te werken wordt ook als een positieve ervaring gezien.
5.3 Resultaten ter beantwoording van deelvraag 3
Uit de literatuur kwamen de vijf daltonkernwaarden samenwerking, vrijheid &
verantwoordelijkheid, effectiviteit, zelfstandigheid en reflectie (Vereniging., sd) naar voren.
Aan 24 ervaringsdeskundigen is gevraagd hoe deze daltonkernwaarden in hun leerplein terug te zien zijn, zonder expliciet te benoemen dat het daltonkernwaarden zijn. Alle informatie is weergegeven in Tabellen 8A en 8B.
In Tabel 8A en 9A zijn de daltonkernwaarden vrijheid & verantwoordelijkheid en
