Faculty of Social and Behavioural Sciences
Graduate School of Childhood Development and Education
Leerbelemmeringen van AKA-deelnemers
in relatie tot voortijdig schoolverlaten en sekse
Casus ROC van Twente
Ineke Rottink
Masterscriptie Orthopedagogiek Faculteit der Maatschappij en gedragswetenschappen Afdeling Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Begeleiding: Prof. Dr. Aryan van der Leij en Dr. Henk Ritzen - Saxion, University of Applied Sciences
VOORWOORD
Deze onderzoeksscriptie is geschreven in het kader van de Master Orthopedagogiek. Centraal in deze scriptie staat de vraag welke leerbelemmeringen bij de doelgroep AKA-deelnemers te vinden zijn. Het onderzoek richt zich daarbij specifiek op leerbelemmeringen op sociaal en motivationeel gebied. Daarbij is onderzocht in hoeverre deze leerbelemmeringen een relatie hebben met voortijdig schoolverlaten en sekse. Opzet, uitvoering en resultaten van het
onderzoek, alsmede een uitgebreide analyse van de literatuur, zijn weergegeven in deze scriptie. Mijn dank gaat allereerst uit naar prof. dr. Aryan van der Leij, die mij op het goede spoor heeft gezet bij de formulering van mijn vragen en de inkadering van het onderzoek. Ook dank ik hem voor de goede suggesties die hij mij aan de hand deed bij het schrijven van deze scriptie.
Daarnaast ben ik bijzonder dankbaar voor de medewerking van ROC van Twente, afdeling AKA, met name Gea Staal, teamcoördinator jongeren AKA, Edwin Kamp, teamcoördinator volwassenen AKA en Marijke Monasso, secretaresse, die mij in de gelegenheid hebben gesteld om bij verschillende groepen AKA-deelnemers mijn onderzoek uit te voeren. Ook bedank ik het lectoraat ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’ van Saxion Hogeschool te Enschede, in het bijzonder Henk Ritzen, Annette van Liere en Paulo Moekotte, voor hun
inhoudelijke ondersteuning bij de uitvoering van het onderzoek en hun bijdrage bij het schrijven van de scriptie. Tot slot mogen de namen Myrthe Agterbos en Hilde Agterbos niet ontbreken in dit voorwoord. Hilde, voor het tegenlezen en haar tekstuele suggesties voor deze scriptie en haar voortdurende optimisme over het eindresultaat, en Myrthe voor haar motiverende aansporingen gedurende mijn hele studie. Als het gaat om volharding hebben zij een belangrijke rol gespeeld.
Ineke Rottink
INHOUDSOPGAVE Voorwoord 1 Inhoudsopgave 2 Abstract 3 Samenvatting 3 1. Inleiding 4 1.1.Typering AKA-deelnemer 5 2. Theoretisch kader 7 2.1. Leerbelemmeringen 7 2.2. Risicofactoren voor VSV 7
2.3. Sociale competentie en sociaal functioneren 12
2.4. Motivatie 14 2.5. Onderzoeksvragen 15 2.6. Verwachtingen en hypothesen 15 3. Methode 18 3.1. Participanten 18 3.2. Onderzoeksinstrumenten 18 3.3. Procedure 20 3.4. Dataverwerkingen analysemethode 20 4. Resultaten 23 4.1. Redenen van VSV 23
4.2. Leerbelemmeringen van AKA-deelnemers 23
4.3. Leerbelemmeringen in de vorm van sociale competentie 28
4.4. Leerbelemmeringen in de relatie tot motivatie 29
5. Conclusie en discussie 32
5.1 Belangrijkste resultaten van het onderzoek 32
5.2 Integraal beeld van de AKA-deelnemer 36
5.3 Reflectie op het onderzoek 38
5.4 Implicaties voor verder onderzoek en praktijk 39
ABSTRACT
This master thesis investigates barriers to learning of a group of AKA-participants. AKA is the lowest level of secondary vocational education (VET) in the Netherlands. The research questions focus on (1) barriers to learning in general (2) social competence and (3) motivation. In addition, the relation of these elements with early school leaving and gender is investigated. 45
participants – 18 girls and 27 boys – have been asked to fill out a questionnaire existing of items on personal data and early school leaving, de SCOL for pupils (measuring social competence) and the scale ‘Persistence’ of the NVP-J (measuring motivation). The main conclusion is that the AKA-participant – compared to the average VET-student – does have enough motivation, but not enough social competencies. The AKA-participant with weak social competences is also less likely to gain the AKA-diploma. However, 85% of the group under research has graduated (reference level 1F, equal to elementary school). Although AKA-participants are being counted as students at risk of early school leaving by definition, because of their learning problems, the research shows that a substantial part hasn’t left school early in their school career. Also, only a small percentage (11%) reports an accumulation of problems with school and in their private lives. Gender differences were virtually absent.
SAMENVATTING
Deze masterscriptie onderzoekt leerbelemmeringen bij een groep AKA-deelnemers. AKA is het laagste niveau in het middelbaar beroeponderwijs. De onderzoeksvragen zijn gericht op (1) leerbelemmeringen in het algemeen, (2) sociale competentie en (3) motivatie. Daarbij is de relatie van deze elementen met voortijdig schoolverlaten (VSV) en met sekse onderzocht. 45 deelnemers – 18 meisjes en 27 jongens – zijn bevraagd met behulp van een vragenlijst bestaande uit items over persoonlijke gegevens en VSV, de leerling-SCOL (sociale competentie) en de schaal Volharding van de NPV-J (motivatie). De belangrijkste conclusie is dat de AKA-deelnemer - in vergelijking met de gemiddelde mbo-er - wel voldoende motivatie heeft, maar onvoldoende sociale competenties bezit. De zwak sociaal competente AKA-deelnemer behaalt ook minder vaak het AKA-diploma. Overigens heeft 85% van de onderzochte groep het diploma wél behaald (referentieniveau 1F, basisschool). Hoewel AKA-ers per definitie vanwege hun leerproblemen tot de risicoleerlingen voor VSV worden gerekend, blijkt dat er een groot deel géén VSV-achtergrond heeft. Ook rapporteert slechts een klein deel (11%) een cumulatie van school- dan wel privéproblemen. Sekseverschillen werden nauwelijks gevonden.
1. INLEIDING
De afkorting AKA staat voor Arbeidsmarkt Kwalificerende Assistentopleiding. Dit is een mbo-opleiding op kwalificatieniveau 1, die tot doel heeft om deelnemers voor te bereiden op arbeid als aankomend beroepsbeoefenaren met een breed profiel binnen een sector, of op doorstroom naar een beroepsopleiding. De AKA-opleiding bestaat sinds het schooljaar 2004-2005. De opleiding is ontstaan vanuit de maatschappelijke behoefte aan een scholingsvoorziening voor risicoleerlingen, waarin aandacht is voor beroepsoriëntatie, algemene educatie, arbeidsdiscipline en beroeps- en werknemersvaardigheden op elementair niveau (Hövels, Visser & Schuit, 2006; Colo 2010). Een dergelijke voorziening was verdwenen sinds de invoering van de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) in 1996. Achterliggend idee van de WEB is dat ‘iedereen’
minimaal een zogenaamde startkwalificatie moet behalen om een volwaardige plaats op de arbeidsmarkt te veroveren, of om door te stromen naar vervolgonderwijs (Herweijer, 2008; Van der Steeg & Webbink, 2006). Dit is een diploma mbo kwalificatieniveau 2, de
basisberoepsopleiding. Vanaf schooljaar 2007-2008 is deze kwalificatieplicht wettelijk ingevoerd. Dit betekent dat jongeren leerplichtig zijn tot hun 18e óf totdat ze minimaal het niveau van de startkwalificatie hebben behaald (Ministerie van OCW, 2011).
Het bestaansrecht van de opleiding wordt als volgt omschreven: ‘AKA is nadrukkelijk bedoeld als instrument voor ROC’s en AOC’s om schooluitval terug te dringen, om de kans op het behalen van een startkwalificatie te vergroten en om jongeren een arbeidsmarktperspectief te bieden’ (Procesmanagement herontwerp mbo, 2006, p. 4). De opleiding is bedoeld als vangnet voor voortijdig schoolverlaters: een entreekwalificatie voor het mbo met een drempelloze instroom. Landelijke cijfers tonen dat 11% van de AKA-deelnemers instroomt vanaf het primair onderwijs (wat zij in tussenliggende jaren doen is niet bekend), 11% vanuit het avo (meestal de brugklas), en 39% vanuit het vmbo (zonder diploma). Van 49% is de schoolherkomst onbekend, omdat pas sinds 2004 de schoolloopbaan wordt gemonitord (Procesmanagement MBO2010, 2010).
1.1 Typering van de AKA-deelnemer
Binnen de ROC’s (Regionale Opleidingscentra) vormen AKA-deelnemers de zwakste groep leerlingen. Doorgaans zijn zij 16 tot 18 jaar. De leerprestaties van AKA-deelnemers zijn laag, er is sprake van onderwijsachterstanden. Leerlingen met leerproblemen verlaten het (speciaal) basisonderwijs zonder het eindniveau van het basisonderwijs te behalen. Het eindniveau van de AKA is vastgesteld op referentieniveau 1F voor Nederlandse taal en voor rekenen
rekenen, 2008). Gemiddeld heeft 25 tot 35% van de deelnemers een ‘rugzakje’
(Leerlingendossier ROC van Twente, 2012), waardoor de school extra aandacht en zorg kan aanbieden.
Gezien de doelstelling van de opleiding en bovenstaande kenmerken is het niet verwonderlijk dat in de praktijk AKA-deelnemers worden gezien als risicoleerlingen met veelal een historie van voortijdig schoolverlaten (VSV). Eimers (2006) onderscheidt twee hoofdtypen voortijdig schoolverlaters, met elk hun eigen problematiek: ‘opstappers’ en ‘klassieke risicoleerlingen’. Met ‘opstappers’ bedoelt Eimers (2006) jongeren zonder probleemgeschiedenis, die uit het onderwijs stappen, hoewel ze in potentie een startkwalificatie kunnen behalen. Zij kiezen ervoor om wat anders te gaan doen. Bij de ‘klassieke risicoleerlingen’ gaat het om jongeren die te maken hebben met condities die het hen moeilijk maken om onderwijs te volgen: het betreft zowel individuele mogelijkheden als factoren uit de omgeving. Deze groep is verder te
onderscheiden in de ‘niet-kunners’ – met leerproblemen en weinig eigen mogelijkheden – en de ‘verhinderden’ – met ongunstige condities in de omgeving (Herweier, 2008). Hierbij merkt Eimers (2006) op dat deze jongeren waarschijnlijk problemen zullen houden, ook buiten de school en op de arbeidsmarkt zullen zij het moeilijk hebben. De beide laatstgenoemde groepen hebben belemmeringen om te leren. Meng, Coenen, Büchner en Ramaekers (2009) hebben onderzocht hoe de totale populatie van VSV-ers in Nederland is samengesteld. Zij rapporteren de volgende cijfers:
Opstappers: 56% met de volgende drie redenen: omdat ze een andere opleiding willen volgen, omdat de opleiding niet voldoet aan de verwachtingen, en omdat werken leuker is. Verhinderden: 39% persoonlijke problemen
Niet-kunners: 5% tekortschietende cognitieve vaardigheden.
Binnen de AKA-doelgroep vormen verhinderden de grootste groep gevolgd door de niet-kunners (Procesmanagement MBO2010, 2010).
Leerbelemmeringen van AKA-deelnemers
Op deze plek citeer ik graag het motto van de afscheidsrede van prof. dr. Aryan van der Leij: ‘Onderwijs is zorgen dat er geleerd wordt’ (Van der Leij, 2011). Dit lijkt een open deur – maar voor docenten en AKA-deelnemers is het een dagelijks gevecht. Dit onderzoek gaat over
leerbelemmeringen die AKA-deelnemers (kunnen) hebben. Leerbelemmeringen zijn factoren die het leerproces en de leerresultaten van de leerling beperken. Deze factoren kunnen cognitief, motivationeel of sociaal van aard zijn, of een combinatie daarvan (Van der Ploeg & Scholte, 2011). Bij leerbelemmeringen van cognitieve aard wordt gesproken over ‘laagpresteerders’ (low
achievers), waarschijnlijk terug te voeren op een lage intelligentie (Gresham, MacMillan & Bocian, 1996). Daarnaast is er sprake van leerbelemmeringen door leer- en/of gedragsproblemen (Gresham, et al., 1996), zoals dyslexie of ADHD. Leerbelemmeringen komen juist bij AKA-deelnemers veelvuldig voor. Tegelijkertijd vormen leerbelemmeringen ook directe risicofactoren voor voortijdig schoolverlaten (vgl. Rumberger, 1987). Volgens Rumberger (1987) is het
verband tussen VSV en lage schoolresultaten duidelijk aangetoond, evenals het verband tussen VSV en gedragsproblemen, inclusief afwezigheid, spijbelen en disciplineproblemen. Zo noemen Rumberger en Ah Lim (2008) schoolgedrag en sociaal gedrag als tweede consistente voorspeller voor VSV. Ook wordt (gebrek aan) motivatie als een belangrijke risicofactor voor VSV
onderkend (vgl. Lipman & Rivers, 2008; Prins, 1997). Finn (1989) en Hughes, Luo, Kwok, en Loyd (2008) wijzen daarbij op een voortdurende wisselwerking tussen schoolprestaties, gedragsproblemen en motivatie. Een AKA-deelnemer kan dan ook zonder uitzondering tot risicoleerling voor VSV bestempeld worden.
Voortijdig schoolverlaten hoeft overigens geen eindstation van de schoolloopbaan te zijn. Van de VSV’ers keert 37 % binnen drie jaar terug naar het onderwijs (Van Wijk, Fleur, Smits &
Vermeulen, 2011). Dat de AKA in een behoefte voorziet, tonen de cijfers. In het
experimenteerjaar 2004-2005 begonnen 2340 deelnemers aan de AKA-opleiding. In schooljaar 2010-2011 stonden in totaal 13428 AKA-deelnemers ingeschreven (cijfers DUO 2012; Hövels et al., 2006). Tegelijkertijd is het aantal nieuwe VSV-ers teruggedrongen van 71.000 (5,5%) in topjaar 2001-2002 tot ca. 40.000 (3%) in 2011 (Ministerie van OCW, 2012). Echter de uitstroom van AKA-deelnemers tussen 16 en 23 jaar heeft een vrij vast patroon: circa 40 procent stroomt door naar een andere opleiding. Ongeveer 20 procent blijft in de AKA-opleiding en ongeveer 40 procent verlaat het onderwijs. Er is bovendien nog weinig bekend over de mate waarin AKA-deelnemers succesvol zijn in het behalen van een startkwalificatie. (Procesmanagement MBO2010, 2010).
2. THEORETISCH KADER
2.1 Leerbelemmeringen
Het begrip ‘leerbelemmeringen’ wordt in de literatuur niet vaak gebruikt. In het boek
‘Orthopedagogische probleemvelden en voorzieningen in Nederland’ besteden Van der Ploeg en Scholte (2011) expliciet een paragraaf uit het hoofdstuk ‘Leerproblemen’ (Hoofdstuk 5) aan de definiëring van leerbelemmeringen (pp. 95 e.v.). Zij omschrijven leerbelemmeringen als: ernstige tekortkomingen in leer- en taakgedrag, zoals taakgerichtheid, aandacht en motivatie ernstige problemen in de interactie met onderwijsgevend personeel
ernstig storend gedrag in de klas (groep) en met medeleerlingen (collega’s)
Zij onderscheiden daarbij directe en indirecte leerbelemmeringen. Bij eerstgenoemde wordt leren belemmerd door cognitief disfunctioneren. Tot de directe leerbelemmeringen behoren:
tekortkomingen in concentratie, motivatie, werktempo, taakgerichtheid, planmatig werken en volharding. Indirecte leerbelemmeringen vinden hun oorsprong in gedragsproblemen. Tot de indirecte leerbelemmeringen worden gerekend: problemen betreffende de sociale positie in de klas, de sociale gerichtheid van de jongere en de relaties van de jongere met de docent en met klasgenoten. Voor beide typen geldt dat de oorzaak primair kan zijn, geworteld ín de persoon zelf, maar ook secundair, voortkomend uit de interactie tussen de persoon en zijn omgeving. Zo kan een directe leerbelemmering als concentratiegebrek het gevolg zijn van een biologisch bepaalde stoornis (ADHD), maar ook van gedragsproblemen als gevolg van agressie of
verwaarlozing in het gezin (Van der Ploeg & Scholte, 2011; vgl. ook Eimers, 2006; Holter 2008; Resing, Evers, Koomen, Pameijer & Bleichrodt, 2008).
2.2 Risicofactoren voor VSV
Over voortijdig schoolverlaten – en vooral naar de factoren die het risico daarop vergroten – is vooral recent veel onderzoek beschikbaar in Nederland (vgl. Eimers, 2006; Meng et al, 2009; Oberon, 2008; Traag & Van der Velden, 2008). Daarbij lijkt voortijdig schoolverlaten vaak als een gebeurtenis te worden beschouwd, een momentopname. Rumberger en Ah Lim (2008) zien VSV meer als een proces, dat voor sommige leerlingen al begint op de basisschool. Ook Finn (1989) spreekt over VSV als een ontwikkelingsproces, dat al in de vroege jaren kan beginnen. Hierbij zijn slechte schoolprestaties vanaf de basisschool één van de sterkste voorspellers van VSV (Rumberger,1987, Rumberger & Ah Lim, 2008, Battin-Pearson, Newcomb, Abbot, Hill, Catalano & Hawkins, 2002). Als tweede consistente voorspeller uit onderzoek noemen
Rumberger & Ah Lim (2008) schoolgedrag en sociaal gedrag.
Jonkman, 2000, Eimers, 2006, Herweijer, 2008, Traag & Van der Velden, 2008, Ritzen, 2008, Holter, 2008, Oberon, 2008, ROA, 2009) wordt onderscheid gemaakt tussen persoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Daarnaast wordt er gesproken over beschermende factoren.
Persoonlijke factoren
Persoonlijke factoren zijn die kenmerken die direct samenhangen met de persoon en/of zijn gedrag, zoals prestatieniveau, sekse, etniciteit, persoonlijkheid, motivatie en zelfvertrouwen, spijbelgedrag en persoonlijke problemen.
Laag aanvangsniveau en laag prestatieniveau. Uit het onderzoek van Traag en Van der Velden (2008) blijkt dat VSV-ers slechter presteren en gebrek hebben aan aspiraties en motivatie. Volgens Herweijer (2008) werkt het prestatieniveau bij aanvang van het voortgezet onderwijs (Cito-toetsscore, schooladvies afgegeven door de basisschool) sterk door op het risico van VSV. Basisschoolleerlingen met een laag prestatieniveau zullen drie à vier keer vaker het vervolgonderwijs voortijdig verlaten dan leerlingen met een gemiddeld en hoger prestatieniveau. Ook Rumberger (1987) geeft aan dat slechte schoolcijfers een
risicofactor voor VSV zijn.
Sekse. Uit het onderzoek van Traag en Van der Velden blijkt ook dat áls er sprake is van VSV, jongens meer worden beïnvloed door hun schoolprestaties en schoolmotivatie dan meisjes. Volgens Ritzen (2008) is sekse geen indicator voor VSV. Echter, volgens Herweijer (2008) is zowel in het vmbo als in het mbo de uitval van jongens een kwart hoger dan bij meisjes. Hij merkt verder een verschil op tussen jongens en meisjes in het voortgezet speciaal onderwijs: drie op de vier leerlingen is jongen. Hij verklaart dit verschil door te verwijzen naar gedragsproblemen. Verder signaleert Herweijer een hogere uitval van jongens uit eenoudergezinnen en lage inkomensgroepen. Als waarschijnlijke verklaring voor verschillen tussen jonge mannen en vrouwen geeft het onderzoek een verschil in het uiten van
problemen, namelijk meer externaliserend probleemgedrag bij jongens en meer internaliserende problematiek bij meisjes. Traag en Van der Velden (2008) vinden dat jongens zeven keer zoveel risico lopen om het vmbo zonder diploma te verlaten dan meisjes. Dit verschil verdwijnt na het behalen van het vmbo-diploma, doordat meisjes vervolgens stoppen met onderwijs.
Meng, Coenen, Büchner en Ramaekers (2009) combineren in hun onderzoek naar VSV sekse en etniciteit. Uit dit onderzoek blijkt dat jongens, zowel allochtoon als autochtoon, vaker uitvallen vanwege problemen met de onderwijsomgeving, met name problemen met leraren of ander schoolpersoneel. Allochtonen geven als reden om te stoppen ‘dat de opleiding een te
hoog niveau heeft’. Ook zeggen jongens relatief vaker met de opleiding te stoppen ´omdat werken leuker is´.
Meng, Coenen, Büchner en Ramaekers (2009) concluderen dat financiële problemen vaker voorkomen bij jongeren met een allochtone afkomst, en iets vaker bij jongens dan bij meisjes. Gezondheidsklachten komen vaker bij meisjes voor. Allochtone meisjes komen relatief vaker in aanraking met zorgtaken voor kinderen/familie, waaronder door een vroegtijdige zwangerschap en daardoor in combinatie met een opleiding een te zware belasting.
Etniciteit. Volgens het onderzoek van Herweijer (2008) vallen leerlingen uit
minderheidsgroepen vaker uit. Ritzen (2008) vindt geen verschil, mits er gecontroleerd wordt op sociaaleconomische status van de ouders. Traag en Van der Velden (2008) vinden geen verschil.
Persoonlijkheidsfactoren. Junger-Tas (2002) noemt dit de aard van de leerling. Zij doelt met de term aard onder andere op aangeboren verschillen, zoals temperament, impulsiviteit, extraversie, aandachtstoornissen en hyperactiviteit. Feltzer en Rickli (2009) constateren, onder verwijzing naar onderzoek van De Fruyt en Mervielde (1996) naar correlaties tussen de ‘Big Five’ persoonlijkheidsfactoren en studieresultaten, dat met name de factor
Consciëntieusheid een belangrijke voorspeller is van studieresultaten. Consciëntieusheid gaat over de manier waarop we onze impulsen controleren en reguleren. Deze factor bestaat uit voortvarendheid (self-efficacy), ordelijkheid, plichtsbesef, streven naar voltooiing,
zelfdiscipline, zorgvuldigheid en bekwaamheid.
Motivatie en zelfvertrouwen. Prins (1997) constateert naar aanleiding van onderzoek in het hoger onderwijs dat motivatie en zelfvertrouwen een belangrijke rol spelen bij de verklaring van VSV. Sterk gemotiveerde leerlingen zullen volgens hem minder snel uitvallen. De opvatting dat VSV vooral veroorzaakt wordt door een gebrek aan voldoende capaciteiten of onvoldoende vooropleiding wordt in dit onderzoek niet bevestigd. Prins’ onderzoeksgroep is echter duidelijk een andere dan AKA-deelnemers, nl. oudere hbo-studenten. Traag en Van der Velden (2008) onderzoeken juist een jongere doelgroep dan AKA-deelnemers, namelijk vmbo-uitvallers. Zij vinden een verband tussen VSV en de mate waarin leerlingen
participeren in en zich identificeren met school. Volgens Ritzen (2008) heeft de factor motivatie, na de individuele capaciteiten van de leerling, de meeste invloed ter voorkoming van VSV. Ritzen (2008) merkt daarom op dat VSV ook kan wijzen op een gebrek aan ambitie en motivatie.
Spijbelgedrag. Herweijer (2008) bespreekt spijbelen als risicofactor. Hij maakt daarbij een onderscheid tussen incidenteel spijbelen, bijvoorbeeld bij tussenuren, en spijbelen als voorbode van VSV, waarbij dit een onderdeel is van een proces van ‘afglijden’. Bij het laatste nemen motivatie, inzet voor huiswerk en betrokkenheid bij school steeds verder af. Spijbelen is dan een signaal voor onderliggende problematiek.
Omgevingsfactoren
Omgevingsfactoren zijn die kenmerken die vanuit de omgeving invloed uitoefenen op de persoon. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen omgevingsfactoren met betrekking tot het gezin, de school en de leeftijdgenoten (peergroup).
Gezinsfactoren. Kenmerken van het gezin, die een risicofactor kunnen zijn voor VSV, zijn: Lage sociaaleconomische status (SES), waaronder baan en opleidingsniveau ouders,
mogelijke armoede en gezinsherkomst. Rumberger (1987) benadrukt de familieachtergrond als risicofactor voor VSV, omdat deze een krachtige, cumulatieve invloed kan hebben op schoolresultaten op jonge leeftijd. Traag en Van der Velden (2008) bevestigen een lage SES als risicofactor. In het algemeen hebben leerlingen uit de lagere sociale klasse 50% meer risico op VSV. Een lage SES komt vaker voor bij etnische afkomst. Verder toont het onderzoek van Traag en Van der Velden (2008) aan dat als bij etnische minderheden
gecontroleerd wordt voor SES – sociale klasse en opleidingsniveau van ouders – verschillen in VSV tussen allochtone en autochtone leerlingen wegvallen. Voor leerlingen van ouders met een eigen bedrijf blijkt risico op VSV het laagst. Bij leerlingen uit een lagere sociale klasse, die geen vmbo-diploma hebben, is het risico op VSV hoog. Het opleidingsniveau van de ouders laat een sterke relatie zien met VSV. Hoe hoger de opleiding van de ouders, hoe lager het risico op VSV van hun kinderen. Per opleidingsjaar van de ouders is dit lager, nl. 7%.
Gezinssamenstelling, zoals eenoudergezinnen, gezinnen met 4 of meer kinderen, spanningen door echtscheiding of financiële problemen. Ritzen (2008) noemt, naast een laag sociaal milieu en een allochtone herkomst, met name het eenoudergezin als belangrijke risicofactor voor VSV. Opgroeien in een eenoudergezin blijkt een negatieve invloed te hebben op de schoolloopbaan van kinderen (Herweijer, 2008). Inmiddels groeit meer dan 15% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs op in een eenoudergezin.
Gezinssituatie. Junger-Tas, (2002) noemt verschillende gezinssituaties die spanningen veroorzaken met een sterke invloed op het kind. Dit zijn conflictueuze of gewelddadige
gezinnen, verwaarlozende ouders, drankmisbruik, ziekte of psychische stoornissen van de ouders. Ook een scheidingssituatie kan hierbij worden ondergebracht: een scheiding brengt veel spanningen met zich mee die het risico op VSV kunnen vergroten.
Schoolkenmerken. Traag en Van der Velden (2008) vatten de belangrijkste schoolkenmerken als volgt samen: verdeling tussen allochtone en autochtone scholieren: (witte en zwarte scholen); het niveau van urbanisatie en de heterogeniteit van de school (school die zowel lagere als hogere onderwijsvormen aanbiedt). Volgens Ritzen (2008) zijn schoolfactoren nog onvoldoende systematisch onderzocht. Hij noemt als belangrijke indicatoren sfeer, schoolklimaat en wisselwerking tussen leerling en docent. Hij vindt het belangrijk dat er overeenstemming is tussen aanbod van de school en de behoeften van leerlingen.
Leeftijdgenoten (peergroup). Leeftijdgenoten zijn belangrijk voor pubers en adolescenten, hun invloed op de jongere neemt toe. Battin-Pearson et al. (2002) tonen aan dat contacten met antisociale vrienden een belangrijke risicofactor zijn voor VSV. Uit hun onderzoek blijkt dat leerlingen die betrokken zijn bij afwijkend gedrag, binding hebben met antisociale vrienden en een familieachtergrond met armoede hebben, een groter risico op VSV lopen, zelfs als zij het goed doen op school.
Interactie tussen risicofactoren.
Bij onderzoek naar de interactie tussen risicofactoren blijkt dat bij meerdere risicofactoren de kans op VSV aanzienlijk wordt vergroot (volgens Rutter,1980 in Eimers, 2006). Ook Junger-Tas (2002) bespreekt een cumulatie van risicofactoren, waardoor een mogelijk negatief
ontwikkelingstraject kan ontstaan. Finn (1989) heeft gewezen op processen bij leerlingen die gepaard gaan met slechte of juist goede schoolprestaties. Hij beschrijft het ‘frustration-self esteem model’: leerlingen met consistent slechte schoolprestaties gaan twijfelen aan hun competentie, ze raken gefrustreerd en ongemotiveerd, trekken zich terug en zijn op termijn niet meer betrokken bij het onderwijs. VSV is voor hen het ontvluchten van een nadelige omgeving. Leerlingen met goede schoolprestaties daarentegen worden aangemoedigd door het succes dat zij ervaren en zijn meer gemotiveerd om hun best te doen. Dit proces van wisselwerking tussen prestaties, betrokkenheid en motivatie is door verschillende onderzoekers met leerlingen in uiteenlopende leeftijdsgroepen onderzocht. De bevindingen wijzen duidelijk op een wederkerige beïnvloeding van prestaties en betrokkenheid en motivatie (Hughes et al, 2008).
Risicosituaties en beschermende factoren
Oberon (2008) heeft een analyse gemaakt op basis van individuele casussen over de beleving van VSV’ers. Hierdoor ontstaat een meer gedifferentieerd beeld van jongeren die wel of niet
uitvallen. Zij constateren onder meer dat schooluitval tijdelijk kan zijn, en dat deze een helend effect kan hebben. Meng et al. (2009) onderzochten factoren voor het niet afmaken van de opleiding onder ongediplomeerde schoolverlaters. Zij analyseerden beïnvloedbare en niet-beïnvloedbare redenen en komen tot onderstaand overzicht (zie Tabel 2.1).
Tabel 2.1 Factoren om te stoppen met de opleiding (Meng, Coenen, Büchner & Ramaekers, 2009).
Factor Reden Percentage Totaal
Direct gerelateerd aan de gevolgde opleiding
een andere opleiding gaan volgen
de gevolgde opleiding voldeed niet aan de verwachtingen de opleiding was te moeilijk
problemen op het werk of op de stage geen stageplek kunnen vinden
27% 9% 4% 3% 1% 44% Gerelateerd aan de onderwijsomgeving
problemen met leraren / mentor / schoolleiding problemen met andere leerlingen
3%
<1% 4%
Regionale mobiliteit van woonplaats veranderen 2% 2%
Persoonlijke problemen financiële problemen gezondheidsproblemen
combinatie van school met zorg familie, kinderen, zwangerschap is te zwaar privéproblemen gedragsproblemen 5% 6% 3% 8% 2% 24%
Pullfactor arbeidsmarkt werken is leuker 10% 10%
Onbekend -- 17% 17%
Junger-Tas (2002) benoemt ook beschermende factoren, die VSV voorkomen, waaronder de persoonlijke factor goede sociale vaardigheden en de omgevingsfactor school, met een goede relatie tussen leerkracht en leerling.
2.3 Sociale competentie en sociaal functioneren
Uit bovenstaande analyses blijkt dat naast specifiek individuele factoren, vooral ook het sociaal functioneren van leerlingen bepalend is voor het verloop van hun schoolloopbaan. Ook in
onderzoek naar leerbelemmeringen en leerproblemen vormt ‘sociaal functioneren’ een speerpunt. Sociaal functioneren wordt bepaald door de ‘sociale competentie’(of soms ‘competenties’) van de persoon. Joosten (2007) definieert het begrip ‘sociale competentie’ als het vermogen om adequaat te handelen in sociale situaties. Wat hierbij als adequaat handelen gezien wordt, is afhankelijk van de sociale context (thuis, op straat, op school, in vriendengroepen, etc.). Vanuit een ontwikkelingspsychologisch perspectief houdt adequaat handelen in dat dit gebeurt in het licht van ontwikkelingstaken die leeftijdsgebonden zijn. Wat voor een kleuter als sociaal competent wordt gezien, is niet hetzelfde als voor een jongere. Hierbij moet worden opgemerkt dat sociale competentie naast een ontwikkelingspsychologisch perspectief ook een normatieve component in zich heeft. Wat sociaal competent heet, is afhankelijk van wie het betrokken gedrag in een specifieke sociale situatie beoordeelt. Zo merken Ten Dam, Volman, Westerbeek,
Wolfgram en Ledoux (2003) op dat wat de grens is voor ‘afwijkend’ gedrag, kan samenhangen met specifieke opvattingen over hoe jongens en meisjes zich behoren te gedragen.
Men gebruikt in het onderwijs en de hulpverlening regelmatig sociale competentie als synoniem
voor sociale vaardigheden. Zo merken Pohl, Bender en Lachmann (2005) op dat definities van sociale competentie in het algemeen en sociale vaardigheden in het bijzonder, niet helder zijn. Joosten (2007) merkt op dat sociale competentie meer omvat dan sociale vaardigheden, zo ook Ten Dam en Volman (2000). In definities van sociale competentie wordt vaak een onderscheid gemaakt tussen kennis, houding en vaardigheden. Appelhof en Walraven (2002) benadrukken dat het hierbij gaat om het vermogen tot integreren van eigen inzichten, attituden en
vaardigheden. Volgens Joosten (2007) behoort reflectie tot het cognitieve aspect, in de betekenis van kritisch denken over en inzicht in de werkelijkheid. Appelhof en Walraven (2002) zien het verwerven van sociale competentie als een onderdeel van de identiteitsontwikkeling. Zij
onderscheiden zes componenten van sociale competentie (zie Tabel 2.2), die op elkaar inwerken. Volgens hen houdt sociaal competent handelen in dat een persoon vanuit een individuele
inbreng, maar in relatie tot anderen, op adequate wijze sociale taken verricht.
Tabel 2.2 Componenten van sociale competentie (Appelhof & Walraven, 2002).
Sociale competenties in relatie tot:
componenten
attituden kennis en vaardigheden
de eigen persoon de ander(en) de taken zelfvertrouwen betrokkenheid inzet zelfsturing communicatief handelen oplossingsgericht handelen
Sekseverschillen in sociaal functioneren en sociale competentie
Volgens Rose-Krosnar (1997) zijn er uitgebreide bewijzen uit onderzoek dat er grote verschillen zijn in sociaal gedrag tussen jongens en meisjes. Ze geeft hier diverse voorbeelden van, zoals verschillen in het uiten van agressie. Jongens laten fysieke agressie zien, terwijl meisjes meer betrokken zijn in relationele vormen van agressie. Echter ook merkt zij op dat er met betrekking tot sekseverschillen weinig consistente literatuur is over sociale competentie.
Pohl et al. (2005) onderzochten verschillen in sociale vaardigheden tussen vrouwen en mannen. Zij toonden aan dat vrouwen empatischer zijn dan mannen, maar dat mannen assertiever zijn. Ook Joosten (2007) wijst op verschillen in socialisatie van jongens en meisjes. Zij ontwikkelde de Sociale Competentie Observatie Lijst voor leerkrachten (SCOL, zie ook
Leerbelemmeringen en sociaal functioneren
Gadeyne, Ghesquiere en Onghena (2004) constateren een relatie tussen psychosociaal
functioneren, leerproblemen en laagpresteerders. Zij onderzochten verschillende aspecten van het psychosociaal functioneren bij jonge kinderen met leerproblemen. Zij merken op dat uit onderzoek naar voren komt dat kinderen met leerproblemen een hogere kans hebben op psychosociale problemen. Echter niet elk kind met een leerprobleem heeft ook psychosociale problemen. Uit het onderzoek van Gadeyne et al. (2004) komt naar voren dat leerproblemen vaker vergezeld gaan van aandachtsproblemen en sociale gedragsproblemen onder andere gericht op de docent. Laagpresteerders hebben significant een lager zelfbeeld ten opzichte van
hoogpresteerders. Daarnaast blijken kinderen met leerbelemmeringen vooral een risico te lopen met betrekking tot sociale integratie. Uit het onderzoek van Gadeyne et al. (2004) blijkt dat kinderen met leerproblemen lager scoorden op sociale voorkeur (van groepsgenoten). Jongens scoorden slechter dan meisjes, waaronder op gedrag en zelfbeeld. De groep laagpresteerders verschilde significant van gemiddeld- en hoogpresteerders op meerdere psychosociale variabelen. Dit onderzoek bevestigt dat kinderen met leer- en gedragsproblemen meer psychosociale problemen hebben dan laagpresterende kinderen.
Gresham et al. (1996) vinden echter geen verschillen in sociale vaardigheden van jongeren met leerproblemen, laagpresteerders en licht verstandelijk beperkten (mild mental retardation). Ook op andere factoren, zoals assertiviteit en zelfbeheersing scoren deze groepen gelijk.
2.4 Motivatie
Het is algemeen bekend dat motivatie voor school en voor studieresultaten in de vroege
adolescentie verminderen (Hendriks, Kuyper, Lubbers en Van der Werf, 2011). Volgens Lipman en Rivers (2008) lopen studenten die niet betrokken zijn bij school, een risico op lage
schoolprestaties. Van Uden, Ritzen en Pieters (2010), die onderzoek verrichtten in
mbo-instellingen, vinden studentenbetrokkenheid een belangrijke voorwaarde voor verbetering van de leeropbrengsten. Uit onderzoek van Fredericks, Blumenfeld en Paris (2004) blijkt dat
schoolbetrokkenheid een kritische factor is voor het verbeteren van schoolresultaten van studenten, voor de aanwezigheid van studenten én voor het voorkomen van risicogedrag van jongeren.
Echter, Gadeyne et al. (2004) benadrukken de wisselwerking tussen motivatie en leerprestaties. Kinderen met lage prestaties op rekenen of het totaal van prestaties blijken minder gemotiveerd om te leren. Daarnaast blijken kinderen met leerbelemmeringen vooral een risico te lopen met betrekking tot sociale integratie.
Steinmayr en Spinath (2008) concluderen dat persoonlijkheid en motivatie een belangrijke rol spelen bij schoolprestaties. Ze vinden een duidelijke positieve correlatie tussen één van de vijf persoonlijkheidsfactoren van de ‘Big Five’, genaamd ‘consciëntieusheid’ en schoolprestaties.
Hendriks, Kuyper, Lubbers en Van der Werf (2011) noemen in hun onderzoek naar de vijf
persoonlijkheidsfactoren eveneens consciëntieusheid de belangrijkste voorspeller van
schoolprestaties (hoewel de effectgroottes klein zijn), naast intelligentie en vroegere schoolresultaten. Volgens hen refereert consciëntieusheid aan hoe mensen taken uitvoeren. Mensen die hoog scoren op consciëntieusheid zijn georganiseerd, betrouwbaar, en precies, terwijl mensen die hierop laag scoren, chaotisch en nonchalant zijn en uitstelgedrag vertonen.
Taakvolharding. Andersson & Bergman (2011) deden onderzoek naar het belang van de
eigenschap ‘taakvolharding’ voor zowel schoolprestaties in de adolescentie als voor prestaties in het beroep op middelbare leeftijd. Uit hun longitudinaal onderzoek blijkt dat taakvolharding een voorspeller is voor schoolprestaties. Hoge cognitieve vermogens en hoge sociaal economische status (SES) alleen blijken hiervoor niet voldoende te zijn. Voor mannen, maar niet voor vrouwen, blijkt een hoge taakvolharding tevens een verband te houden met een hoger inkomen en hoger beroepsniveau op middelbare leeftijd.
2.5 Onderzoeksvragen
In dit onderzoek worden de leerbelemmeringen van AKA-deelnemers van het ROC van Twente, locaties Enschede en Almelo in kaart gebracht op sociaal en motivationeel gebied in relatie tot risicofactoren op voortijdig schoolverlaten. Hiertoe zijn de volgende onderzoeksvragen
geformuleerd:
1. Welke leerbelemmeringen hebben AKA-deelnemers in het algemeen?
2. In hoeverre is het gebrek aan sociale competentie een leerbelemmering voor AKA-ers? 3. In hoeverre is het gebrek aan motivatie een leerbelemmering voor AKA-ers?
2.6 Verwachtingen en hypothesen
1. Welke leerbelemmeringen hebben AKA-deelnemers in het algemeen?
Zoals in Hoofdstuk 1 verwoord, worden AKA-deelnemers algemeen getypeerd als risicoleerlingen. Daarom is de verwachting dat AKA-deelnemers dezelfde patronen in leerbelemmeringen laten zien als uit de literatuur naar risicoleerlingen bekend is. AKA-deelnemers zullen vooral schoolgerelateerde problemen en privéproblemen rapporteren.
Verwacht wordt dat het merendeel van de AKA-deelnemers VSV-ers zijn, aangezien de AKA-opleiding specifiek voor deze doelgroep is opgezet. In het huidige onderwijssysteem is het mogelijk dat mensen vanuit het praktijkonderwijs of vmbo zonder diploma direct doorstromen naar de AKA vanwege de drempelloze instroom, maar de verwachting is dat dit slechts een kleine groep betreft. In tegenstelling tot de landelijke populatie VSV-ers, zullen niet-kunners een groter aandeel binnen doelgroep AKA vormen dan de genoemde 5%, aangezien de AKA-opleiding op laagpresteerders is gericht. Binnen de totale groep risicoleerlingen vormen de verhinderden, degenen met school- en/of privéproblemen, 39%. Door de overheid wordt deze groep geschat als grootste groep deelnemers van de AKA-opleiding, gevolgd door niet-kunners. Exacte cijfers hierover zijn niet bekend. De verwachtingen in dit onderzoek zijn identiek: zowel het aandeel niet-kunners als
verhinderden is in de AKA groter dan in de landelijke populatie, waarbij het merendeel geclassificeerd kan worden als verhinderde. Dit zullen voornamelijk VSV-ers zijn;
eventuele doorstromers kunnen getypeerd worden als niet-kunners. Laatstgenoemden zullen minder problemen rapporteren in de privésfeer of op school.
b. in relatie tot sekse?
Op basis van de literatuur kan verwacht worden dat de participantengroep uit meer jongens dan meisjes bestaat. Ook wordt verwacht dat er een verschil is tussen jongens en meisjes in de aard van de leerbelemmeringen: jongens zullen meer (externaliserende) gedragsproblemen laten zien, terwijl meisjes meer kampen met (geïnternaliseerde) emotionele problemen en gezondheidsproblemen. Ook zullen meisjes eerder een
zorgplicht ervaren. Daarnaast meldt de literatuur dat jongens vaker problemen op school (met leraren of ander schoolpersoneel) ervaren en vaker financiële problemen hebben of problemen met justitie. Ook vinden jongens vaker werken leuker dan school.
2. In hoeverre is een gebrek aan sociale competentie een leerbelemmering voor AKA’ers? Omdat AKA-deelnemers laagpresteerders zijn, en relatief gezien hoge aantallen niet-kunners kent, wordt verwacht dat zij ook laag scoren op sociale competentie.
a. in relatie tot voortijdig schoolverlaten?
Uit de literatuur blijkt dat er een relatie bestaat tussen een lagere sociale competentie en leerbelemmeringen. Als het zo is, dat VSV-ers meer leerbelemmeringen hebben in de vorm van privé- en/of schoolproblemen (zie 1a), dan volgt daaruit dat VSV-ers gemiddeld lager scoren op sociale competentie dan eventuele doorstromers.
Ten aanzien van sekseverschillen is de verwachting dat de meisjes een hogere score behalen op sociale competentie dan jongens, omdat zij doorgaans sociaal competenter zijn. Wel zijn jongens gemiddeld assertiever, maar hebben ook vaker een lager zelfbeeld, althans in de AKA-groep (immers laagpresteerders). Meisjes daarentegen zijn
empathischer dan jongens.
3. In hoeverre is een gebrek aan motivatie een leerbelemmering voor AKA’ers?
Omdat lage schoolprestaties sterk correleren met lage motivatieniveaus, wordt verwacht dat AKA-deelnemers ook laag scoren op motivatie.
a. in relatie tot voortijdig schoolverlaten?
Uit de literatuur blijkt dat VSV-ers slechter presteren en gebrek hebben aan aspiraties en motivatie. VSV kan wijzen op een gebrek aan motivatie en ambitie, omdat het een gevolg kan zijn van de keten ‘slechte schoolprestaties’- ‘frustratie’- ‘ongemotiveerdheid voor school’. VSV-ers binnen de AKA zullen daarom gemiddeld lager scoren op motivatie dan eventuele doorstromers.
b. in relatie tot sekse?
Omdat meisjes gemiddeld beter presteren dan jongens, wordt verwacht dat meisjes hoger scoren op motivatie dan jongens. Daarnaast blijkt uit de literatuur over VSV dat jongens meer door schoolprestaties worden beïnvloed.
3. METHODE 3.1.Participanten
AKA-deelnemers. Participanten zijn deelnemers van de AKA-opleiding voor jongeren van het ROC van Twente. Het betreft deelnemers voornamelijk tussen de 16 en 18 jaar van verschillende richtingen, nl. economie en handel, zorg en welzijn, techniek, kappers en combinatiegroepen in Enschede en Almelo. Gekozen is voor deelname vanuit diverse studierichtingen met behulp van klassenlijsten met totaal 80 deelnemers. De deelnemers zijn in overleg met de teamcoördinator benaderd. De respondenten bestaan uit 50 participanten, waarvan 30 jongens en 20 meisjes. Na verwijdering van ‘missing values’ (5 in totaal) is de verdeling 27 jongens en 18 meisjes.
Tabel 3.1 Samenstelling participantengroep AKA-deelnemers
In Tabel 3.1 staat hoe verschillende kenmerken verdeeld zijn over de groep participanten. Alle meisjes (40%) zijn tussen de 16 en 18 jaar. Twaalf jongens (26,6%) zijn tussen de 16 en 18 jaar en eveneens twaalf jongens zijn tussen de 19 en 22 jaar.
Wat betreft etniciteit, is 40% van de deelnemers van niet-westers allochtone afkomst, 4,4% van westers allochtone afkomst. Iets meer dan de helft, 55,5% ,is van autochtone afkomst.
Allochtone AKA-deelnemers zijn afkomstig uit: Irak, Syrië, Marokko, Curaçao, Turkije, Libanon, Rusland, Polen en Servië.
Wat betreft schoolprestaties: 84,4% behaalt het AKA-diploma, 15,6% behaalt geen diploma.
3.2 Onderzoeksinstrumenten
Er wordt gebruik gemaakt van bestaande vragenlijsten, waarvan twee door de COTAN zijn beoordeeld en goedgekeurd.
Kenmerken Sekse Totaal Percentage
M V Leeftijd 16 - 18 12 18 30 66,7% 19 - 22 12 0 12 26,6% 23 - 25 2 0 2 4,4% > = 26 1 0 1 2,2% Instroom VSV 15 11 26 57,7% Doorstroom 12 7 19 42,2% Etniciteit Autochtoon 12 13 25 55,5% Niet-westers allochtoon 14 4 18 40% Westers allochtoon 1 1 2 4,4% Schoolprestaties
diploma AKA behaald 22 16 38 84,4%
diploma AKA niet behaald 5 2 7 15,6%
Totaal 27 18 45
Vragenlijst AKA-deelnemers
De vragenlijst voor AKA-deelnemers is samengesteld uit drie bestaande vragenlijsten1.
Vragenlijst Persoonlijke gegevens en VSV. Deze bestaat uit 22 vragen. De lijst is gebaseerd op vragenlijsten uit verschillende onderzoeken, nl. (a) het onderzoek van Meng, Coenen, Büchner en Ramaekers (2009) naar redenen van VSV, (b) het onderzoek van Oberon (2008) naar de belevingswereld van de VSV-er, en (c) het onderzoek van van Wijk, van den
Dungen, en Fleur (2012) over de terugkeer van de VSV-er naar het onderwijs. In de
vragenlijsten zijn risicofactoren voor VSV opgenomen, evenals keuzes voor en na mogelijke schooluitval. Ten slotte is gebruik gemaakt van de vragenlijst uit het onderzoek van Jacobs (2007) naar het sociaal functioneren van leerlingen uit het vmbo en het vmbo-LWOO. Vragenlijst Leerling-SCOL (Sociale Competentie Observatie Lijst). Deze bestaat uit 26
vragen. De SCOL is een gedragsobservatielijst over sociale competenties, ontwikkeld door Joosten (2007), die door de COTAN is goedgekeurd. Deze is ontwikkeld voor leerlingen van het basisonderwijs en het vmbo en wordt ingevuld door de docent. De Leerling-SCOL, die hier wordt toegepast, is de versie die door de leerlingen wordt ingevuld. De lijst bestaat uit 26 vragen over acht categorieën van sociaal gedrag, nl.
Jezelf presenteren Voor jezelf opkomen Ervaringen delen Aardig doen
Keuze maken Taak uitvoeren Samenwerken Omgaan met ruzie
De Leerling-SCOL meet het oordeel van leerlingen over hun eigen sociale competentie aan de hand van vragen over hun gedrag op een 3puntsschaal.
Figuur 3.1 Voorbeelden van items uit de Leerling-SCOL bij één van de categorieën van sociaal gedrag
Schaal ‘Volharding’ van NPV-J. De schaal bestaat uit 25 vragen. Deze vragenlijst is onderdeel van de Nederlandse Persoonlijkheid Vragenlijst – Junior (NPV-J), ontwikkeld door Luteijn, Van Dijk en Barelds (2005) en goedgekeurd door de COTAN. Doelgroep is leerlingen van 9 tot 16 jaar. Er wordt gemeten met een driepunt Likertschaal (ja, ?, nee).
1Daarnaast is ook een vierde vragenlijst afgenomen, namelijk de vragenlijst Digitale vaardigheden, bestaande uit 25 vragen. Dit
betrof een nulmeting voor een onderzoek naar social media gebruik, en is hier buiten beschouwing gelaten.
Omgaan met ruzie
Als ik met iemand ruzie heb, luister ik wel naar wat de ander zegt. Als ik ruzie heb, verzin ik een oplossing.
Als ik ruzie heb met iemand, ga ik in op wat hij of zij zegt (ingaan op = verder praten over wat hij of zij zegt).
Het volledige onderzoeksinstrument kent 5 schalen namelijk: Inadequatie, Volharding, Sociale inadequatie, Recalcitrantie en Dominantie. In dit onderzoek wordt alleen de schaal Volharding gebruikt, omdat deze (prestatie-)motivatie weergeeft. Qua inhoud verwijzen de items naar een positieve taakopvatting, aanpassing aan de eisen van het (school)werk, prestatiemotivatie en ordelijkheid en afspraken nakomen. Hoogscoorders op deze schaal zijn prestatiegericht en hebben een hoge taakopvatting voor school- en huiswerk. Zij kunnen lang achter elkaar doorwerken en kunnen zich goed concentreren. Ze werken nauwgezet, zijn ordelijk en gehoorzaam en gedragen zich rustig.
Laagscoorders op deze schaal hebben een negatieve taakopvatting en weinig
doorzettingsvermogen. Ze werken weinig geconcentreerd en slordig aan hun school- en huiswerk en zijn vaak impulsief, ongehoorzaam en overbeweeglijk en leveren zeer wisselende prestaties.
Figuur 3.2 Voorbeelden van items van de schaal Volharding van de NVP-J
3.3 Procedure
De vragenlijst is klassikaal en digitaal afgenomen. Met behulp van de ROC-spiegel (een online onderzoeksinstrument voor ROC’s) zijn e-mails met uitnodiging en inlogmogelijkheid verstuurd (zie bijlage 1A). Tijdens de afname waren in totaal 50 deelnemers aanwezig. Er is zowel
mondeling als schriftelijk een toelichting gegeven op de vragenlijst met totaal 100 items2. De deelnemers konden in eigen tempo de vragenlijst beantwoorden en tussentijds zo nodig vragen stellen voor toelichting op een afzonderlijke vraag. Gemiddeld deden de participanten in de verschillende groepen een half uur over het invullen van de vragenlijst.
3.4 Dataverwerking en analysemethode
De verwerking en analyse van de onderzoeksgegevens van deelnemers en docenten zijn uitgevoerd met behulp van SPSS, versie 19. De vragenlijsten zijn apart geanalyseerd.
Deel 1 Vragenlijst
Alle vragen, behalve vanzelfsprekend vraag 1 (naam van de participant), zijn geanalyseerd op frequenties. De eerste zeven vragen van de lijst zijn gebruikt voor de beschrijving van de participantengroep (zie paragraaf 3.1), evenals vraag 10: ‘Reden van VSV’. Op basis van deze
2 Dit is inclusief de 25 vragen van de vragenlijst Digitale vaardigheden.
Ik doe wat de mensen van mij verwachten Je moet altijd de waarheid spreken Ik vind dat iedereen erg zijn best moet doen Ik vind dat je altijd je ouders moet gehoorzamen
laatste vraag is de verdeling gemaakt tussen VSV-ers en doorstromers. Tijdens de afname van de vragenlijst bleek dat studieprestaties niet konden worden gemeten, aangezien de deelnemers geen cijfers of tussentijdse beoordelingen krijgen. Hierover waren twee vragen opgenomen in de lijst. Deze zijn buiten beschouwing gelaten bij de analyse. Om toch studieprestaties te kunnen meenemen, zijn naderhand de gegevens opgevraagd over het behalen van het diploma. ´Diploma behaald´ houdt in dat men de tentamens Nederlands en rekenen op referentieniveau 1F en een voldoende beoordeling op de stage (BPV) heeft behaald.
Leerling-SCOL
Normering. Per item zijn de scoremogelijkheden respectievelijk: bijna nooit (waarde 1) soms (waarde 2) en bijna altijd (waarde 3). De totaalscore en de score per categorie wordt verkregen door de itemscores bij elkaar op te tellen. De range van de Leerling-SCOL loopt van 26 tot 78. In Tabel 3.2 hieronder staat de normering voor de totaalscores van de Leerling-SCOL.
Tabel 3.2 Verdeling normscores van de Leerling-SCOL
Daarnaast geldt de norm dat leerlingen die op minstens drie vragen met ‘bijna nooit’
antwoorden, ook onvoldoende sociaal competent zijn. De handleiding van de Leerling-SCOL (CED-groep Onderzoek en Ontwikkeling, 2006) wijst hier speciaal op. De handleiding vermeldt verder dat er, in tegenstelling tot de ‘gewone’ SCOL, bij de Leerling-SCOL geen categoriescore is. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen onvoldoende samenhang in de vragen zien om hun scores te clusteren tot de acht categorieën.
NPV-J: schaal Volharding
Normering. De scoremogelijkheden per item zijn: ‘nee’ (waarde 0), ‘?’ (waarde 1) en ‘ja’ (waarde 2). De totaalscore wordt verkregen door de scores bij elkaar op te tellen. De normering volgt een zevenpuntschaal met verschillende scores per schaal (zie Tabel 3.3)
Normgroep Totaalscore Betekenis
Voldoende 58 - 78 De leerling is voldoende sociaal competent
Onvoldoende 26 - 57 De leerling is onvoldoende sociaal competent
Onvoldoende bij 3 keer of vaker
Tabel 3.3 Verdeling normscores schaal Volharding van de NPV-J, normgroep algemeen3
Normgroep algemeen Volharding Betekenis
De leerling is prestatiegericht, heeft een hoge taakopvatting voor school- en huiswerk, kan zich goed concentreren en lang achter elkaar doorwerken, werkt nauwgezet, is ordelijk en gehoorzaam en gedraagt zich rustig.
Zeer hoog 46 -
Hoog 42 - 45
Bovengemiddeld 39 - 41
Gemiddeld 30 - 38
Benedengemiddeld 28 - 29 De leerling heeft een negatieve taakopvatting en weinig doorzettingsvermogen, werkt weinig geconcentreerd en slordig aan school- en huiswerk, is vaak impulsief, ongehoorzaam en overbeweeglijk en levert zeer wisselende prestaties
Laag 21 - 27
Zeer laag -20
De handleiding NPV-J (Luteijn, Van Dijk & Barelds, 2005) geeft aan dat zorgleerlingen iets lager scoren dan de normgroep algemeen.
3 Voor de NPV-J zijn er twee normgroepen, namelijk ‘algemeen’ en ‘patiënten’ en bij sommige schalen aparte normen voor jongens en meisjes.
Dit laatste is niet van toepassing voor de schaal Volharding. Voor de normgroep ‘patiënten’ kent de schaal Volharding wel twee onderscheiden normtabellen, respectievelijk voor de leeftijdsgroepen 9–12 jaar en 13–16 jaar. Voor de normgroep ‘algemeen’ geldt dit niet.
4. RESULTATEN 4.1 Redenen van VSV
Meer dan de helft van de deelnemers, 57,7% , geeft aan een VSV-verleden te hebben (Tabel 4.1). Totaal melden 42,2% van de deelnemers dat ze niet van school zijn afgegaan. Zij zijn zonder onderbreking doorgestroomd naar de AKA en worden in de tabellen vermeld als doorstroom (DS). De groep doorstromers noemt geen problemen.
Tabel 4.1 Redenen van VSV (n=45; T>100%: meerdere keuzes mogelijk)
Redenen voor schoolverlaten Sekse Voortraject Totaal VSV % totaal %
M V VSV DS
geen zin meer aan school 3 3 3 11,5 %
problemen op school 3 2 5 5 19,2 %
leerproblemen (bijv. dyslexie) nl. 1 1 1 3,8 %
van school gestuurd 1 1 2 2 7,7 %
problemen thuis 2 2 4 4 15,4 %
privéproblemen 3 2 5 5 19,2 %
verhuisd, namelijk … 3 5 8 8 30,8 %
voor iemand zorgen 1 1 1 3,8 %
om een andere reden van school, nl. 2 2 2 7,7 %
vond werk leuker 5 5 4 19,2 %
niet van toepassing: doorstroom 12 7 0 19 19 42,2 %
Totaal 27 18 26 19 45 57.7 % 100 %
T= Totaal. Dit is de som van sekse (M + V) en/of som van voortraject (VSV + DS)
Totaal > 100% door meerdere keuzes mogelijk. % VSV kan daarom niet worden opgeteld, en is totaal 57,7%
De groep VSV-ers geven de volgende problemen aan: 19,2% problemen op school, 19,2% privéproblemen, 16% problemen thuis, 7,7% van school gestuurd, 4% zorgtaak (jongen), 3,8% leerprobleem. Andere redenen dan problemen zijn: 30,7% is verhuisd (waarvan 19,2% meisjes); 19,2% (allemaal jongens) vindt werken leuker; 11,2% (allemaal jongens) heeft geen zin meer aan school.
4.2 Leerbelemmeringen van AKA-deelnemers
Vooropleiding (Tabel 4.2). Op de vraag welke onderwijstypen de deelnemers eerder hebben gevolgd, werden de volgende scores gemeten. 84,4 % van de AKA-ers heeft de basisschool gevolgd, een groep heeft zowel op het gewone basisonderwijs als op het speciaal basisonderwijs gezeten (meerdere keuzen mogelijk) en een groep heeft alléén het speciaal basisonderwijs gevolgd. In totaal heeft 33,3% op het speciaal basisonderwijs gezeten: zij zijn zorgleerlingen.
Tabel 4.2 Herkomst AKA-deelnemers naar onderwijstype (n=45; T>100%: meerdere keuzes mogelijk)
School van herkomst Sekse Voortraject
Totaal % VSV % totaal
M V VSV DS
Basisschool 23 15 22 16 38 84,6 % 84,4%
Speciaal basisonderwijs 9 6 8 7 15 30,8% 33,3%
Vmbo basisberoepsgerichte leerweg 14 9 12 11 23 46,2 % 51,1 %
Vmbo gemengde leerweg 4 2 4 2 6 15,4 % 13,3%
Vmbo theoretische leerweg 1 0 1 1 0 2,2%
Vmbo lwoo (leerwegondersteund onderwijs) 1 3 3 1 4 11,5 % 8,8%
Havo of vwo 1 0 1 1 0 2,2%
Speciaal voortgezet onderwijs 2 1 3 0 3 11,5 % 6,6%
Praktijkschool 6 4 5 5 10 19,2% 22,2%
Na het basisonderwijs volgen 6,6% het speciaal voortgezet onderwijs, 22,2% de praktijkschool en 8,8 % het lwoo: ook zij zijn zorgleerlingen. Van deze 8,8 % van het lwoo zijn 6,6% meisjes. Meer dan de helft van de deelnemers is afkomstig uit het laagste niveau van het vmbo, van de basisberoepsgerichte leerweg (51,1%). 13,3% van de deelnemers heeft de gemengde leerweg van het vmbo gevolgd. 11,1% noemt anders, maar geeft niet aan welke andere mogelijkheid. Er zijn weinig verschillen tussen de percentages totaal en VSV, en - behalve de genoemde - weinig verschillen in de verhouding jongen – meisje.
Privéproblemen (Tabel 4.3 en 4.4). 64,4% van alle AKA-ers melden dat privéproblemen niet van toepassing zijn, bij de VSV-ers is dit 53,9%. Van de VSV-ers geven 30,8% aan dat
privéproblemen reden voor VSV is geweest.
Tabel 4.3 Speelden privéproblemen een rol om van school te gaan: naar sekse en voortraject (n=45)
Speelden privéproblemen een rol om van school te gaan?
Sekse Instroom totaal
% VSV % totaal M V VSV DS ja 5 3 8 8 30,8 % 17,7 % nee 18 11 14 15 29 53,9 % 64,4 % weet ik niet 2 3 2 3 5 7,7 % 11,1 % niet geantwoord 2 1 2 1 3 7,7 % 6,7 % totaal 27 18 26 19 45 100 % 100 %
Tabel 4.4 Privéproblemen als belemmering van AKA-deelnemers naar sekse en voortraject (n=45; T ≠ 100%: meerdere keuzes mogelijk)
Wat speelde er precies privé? Je kunt meerdere antwoorden geven.
Sekse Instroom totaal % VSV % totaal
M V VSV DS
Relatieproblemen (familie, partner, vrienden, ) 2 1 2 1 3 7,7 % 6,7 %
Lichamelijke problemen (bijvoorbeeld ziekte) 4 2 5 1 6 19,2 % 13,3 %
Justitiële problemen (in aanraken komen met politie) 2 2 2 7,7 % 4,4 %
Psychische problemen (bijv. eenzaamheid, ADHD) 5 1 5 1 6 19,2 % 13,3 %
Materiële problemen (geen huis, schulden), nl. 1 1 1 3,8 % 2,2 %
Zorgplicht, ik moest zorgen voor iemand 1 1 1 3,8 % 2,2 %
Iets anders, namelijk: 2 2 3 1 4 11,2 % 8,9 %
Niet van toepassing 15 11 13 13 26 50,0 % 57,8 %
Privéproblemen blijken voor de VSV-ers vooral psychisch (19,2%) en lichamelijk (19,2%) van aard. Relatieproblemen (7,7%), justitiële (7,7%) en materiële problemen (3,8%) en zorgplicht (3,8%) worden ook genoemd. 11,5% geven een andere reden aan, maar vullen niet in welke. De groep doorstromers meldt bij de eerste vraag geen problemen, bij de tweede vraag over
privéproblemen worden alsnog 4 problemen aangekruist. Er zijn weinig verschillen in de verhouding jongen – meisje.
Schoolproblemen (Tabel 4.5). 66,7 % van alle AKA-ers en 57,7 % van de VSV-ers, zegt dat schoolproblemen geen rol spelen. 15,4 % van de VSV-ers geeft aan problemen op school te hebben gehad. 19,2% van de VSV-ers meldt geen antwoord te weten op deze vraag.
Ervaren belemmeringen op school (Tabel 4.6). Bijna de helft van alle AKA-ers , 48,9 %, meldt bij deze vraag geen belemmeringen op school. In de ja/nee vraag hiervoor is dit een hoger
percentage (zie schoolproblemen hiervoor) evenals bij de ers: nu geeft 34,6% van de VSV-ers aan dat schoolproblemen niet van toepassing zijn.
Tabel 4.5 Problemen op school AKA-deelnemers (n=45)
Speelden problemen op school een rol bij je keuze om van school te gaan?
Sekse Instroom Totaal % VSV % Totaal
M V VSV DS Ja 2 2 4 4 15,4 % 8,9 % Nee 18 12 15 15 30 57,7 % 66,7 % Weet ik niet 5 3 5 3 8 19,2 % 17,8 % Niet geantwoord 2 1 2 1 3 7,7 % 6,7 % Totaal 27 18 26 19 45 100 % 100 %
Tabel 4.6 Ervaren problemen op school als belemmering van AKA-deelnemers naar sekse en instroom (n=45; T≠ 100%: meerdere keuzes mogelijk)
Wat speelde er precies op school? Sekse Instroom totaal % V SV % totaal
M V VSV DS
Niveau opleiding (bijvoorbeeld te moeilijk) 1 1 1 0 2,2 %
De opleiding was slecht georganiseerd 2 2 2 0 4,4 %
Problemen met de leraren/ schoolleiding 1 1 1 3, 8 % 2,2 %
Problemen met medeleerlingen (ruzie, pesten) 2 2 3 1 4 11, 5 % 8,9 %
Problemen op de stage (BPV) 2 2 2 7, 7 % 4,4 %
Verwijdering van school: overtreding van de regels 0
Verwijdering van school: maximale verblijfsduur 0
Geen motivatie meer voor school 2 1 3 3 11, 5 % 6,7 %
Iets anders, namelijk … 3 2 4 1 5 15, 4 % 6,7 %
Niet van toepassing 12 10 9 13 18 34, 6 % 48,9 %
Problemen die genoemd worden door VSV-ers zijn: de opleiding was slecht georganiseerd (7,6%), problemen met medeleerlingen (11,5%), problemen op de stage (7,7%), problemen met leraren / schoolleiding (3,8%). Verwijdering van school wordt geen enkele keer genoemd. 15,4% van de VSV-ers kiezen de antwoordmogelijkheid ‘iets anders, namelijk…’, maar vullen deze niet verder in. Bij de doorstromers noemt 15,7 % een probleem, namelijk niveau van de opleiding, problemen met medeleerlingen en ‘iets anders’.
Tabel 4.7 Zitten blijven AKA-deelnemers naar sekse en voortraject (n=45)
Ben je wel eens blijven zitten? SEKSE INSTROOM
totaal % VSV % totaal M V VSV DS Nee 17 7 13 11 24 50,0% 53,3 % Ja 10 10 12 8 20 46,1% 44,4% Niet geantwoord totaal 27 1 18 1 26 19 1 45 3.8% 2,2%
Doubleren (Tabel 4.7). Er is ook gevraagd naar het doubleren tijdens de schoolloopbaan. Van alle AKA-ers zijn 44,4% wel eens blijven zitten (evenveel jongens als meisjes). Bij de VSV-ers is dit 46,1%. Er zijn weinig verschillen tussen de percentages totaal en VSV, evenals weinig verschillen in de verhouding jongen – meisje.
Hulp voor het voorkomen van schooluitval (Tabel 4.8). Op de vraag, of iets of iemand je had kunnen tegenhouden om van school af te gaan, geeft van alle AKA-ers één persoon aan dat dit met meer hulp mogelijk was. Van de VSV-ers noemt 26,9 % dat ze geen hulp nodig hadden,
11,5% noemt dat dit niet mogelijk was, 46,2% weet geen antwoord, 11,5% geeft geen antwoord. Tabel 4.8 Voorkomen van schooluitval van AKA-deelnemers naar sekse en instroom (n=45; T≠100%: meerdere keuzes mogelijk) Had iets of iemand je tegen kunnen
houden om van school te gaan?
SEKSE INSTROOM totaal % VSV % totaal
M V VSV DS
Ja, met (meer) hulp van 0 1 1 0 1 3,8 % 2,2 %
Ja, namelijk…. 0 0 0 0 0
Nee, namelijk…. 5 2 3 4 7 11,5 % 15,5 %
Nee, ik had geen hulp nodig 10 7 7 10 17 26,9 % 37,7 %
Weet ik niet 9 6 12 3 15 46,2 % 33,3 % Geen antwoord Totaal 3 27 2 18 3 26 2 19 5 45 11.5 % 11,1 %
Redenen van terugkeer naar school. (Tabel 4.9). Bij deze vraag meldt 34,6 % van de VSV-ers dat ze steeds naar school zijn geweest: mogelijk is afwezigheid wegens ziekte of verhuizing een
verklaring. Ook geeft 21% van de doorstromers nu een reden van terugkeer aan. De VSV-ers noemen meerdere redenen voor terugkeer (totaal is meer dan 100%). 23,0%
antwoordt dat het beter ging met de privésituatie. 15,4% werd beïnvloed door de omgeving om weer naar school te gaan. 7,7% was voor schooluitval al van plan terug naar school te gaan. 26,9% ziet meer mogelijkheden voor de toekomst in de vorm van carrièremogelijkheden; 15,4% denkt met een opleiding leuker werk te vinden. 3,8% noemt de verplichting om naar school te gaan. 11,5% noemt een andere reden, maar geeft niet aan welke. Zoals verwacht zijn de percentages voor VSV hoger. Er zijn weinig verschillen in de verhouding jongen – meisje.
Tabel 4.9 Reden terugkeer naar school AKA-deelnemers naar sekse en instroom (n=45; T> 100%: meerdere keuzes mogelijk)
Je bent een tijd niet naar school geweest.
Waarom heb je besloten toch weer naar school te gaan? Je kunt meerdere antwoorden geven.
SEKSE INSTROOM
totaal
% VSV % totaal
M V VSV DS
Ik ben steeds naar school geweest 13 10 9 14 23 34,6 % 51,1 %
Ik wist na de onderbreking welke opleiding ik wilde volgen 2 1 2 1 3 7,7 % 6,7 %
Mensen in mijn omgeving wilden dat ik een diploma haalde 4 0 4 0 4 15,4 % 8,9 %
Toen ik van school ging, was ik al van plan om terug te keren naar school
2 1 2 1 3 7,7 % 6,7 %
Met een opleiding heb je meer carrièremogelijkheden 5 2 7 7 26,9 % 15,6 %
Met een opleiding krijg je leuker werk 4 1 4 1 5 15,4 % 11,1 %
Ik moest naar school (leer-/kwalificatieplicht) 1
Het ging beter met mijn privésituatie 5 1 6 6 23,0 % 13,3%
Mijn werkgever wilde dat ik een diploma haalde 0 0
Iets anders 2 2 3 1 4 11,5 % 8,9 %
Je op je gemak voelen op school: (Tabel 4.10). Totaal 68,9% van alle AKA-ers voelt zich op zijn gemak op school. 6,7% (allen meisjes) voelt zich niet op zijn gemak op school. Er zijn weinig
verschillen tussen de percentages totaal en VSV. Je op je gemak voelen op de BPV-plek: (Tabel 4.10). Totaal 68,9% van alle AKA-ers voelt zich
op zijn gemak op de BPV-plek. 11,1 % van de jongens voelt zich hier niet op zijn gemak. Hierbij is opmerkelijk dat meisjes zich niet op hun gemak op school voelen (vorige vraag) en jongens niet op hun gemak op de BPV-plek. Er zijn weinig verschillen tussen de percentages totaal en VSV.
Je best doen: (Tabel 4.10). 60 % van alle AKA-ers zegt nu beter zijn best te doen op school, van de VSV-ers is dit overeenkomstig, nl. 65,4 %. Er is weinig verschil in de verhouding jongen – meisje.
Tabel 4.10 Op je gemak voelen AKA-deelnemers naar sekse en instroom (n=45)
Voel jij je op je gemak.. SEKSE INSTROOM totaal % VSV % totaal
V M VSV DS
…op school? Niet zo 3 0 2 1 3 7,7 % 6,7 %
Gaat wel 3 8 7 4 11 26,9 % 24,4 % Ja 12 19 17 14 31 65,3 % 68,9 % …op je BPV-plek (stage)? Niet zo 0 5 4 1 5 15,3% 11,1 % Gaat wel 5 4 4 5 9 15,3% 20,0 % Ja 13 18 18 13 31 69,2% 68,9 % Doe je na de school-onderbreking beter je best op school? niet zo 3 3 3 3 6 11,5 % 13,3% gaat wel 2 10 6 6 12 23,1 % 26.7% ja 13 14 17 10 27 65,4 % 60 % Totaal 18 27 26 19 45
Relatie met docenten: (Tabel 4.11). 75,5% van alle AKA-ers geeft aan dat ze nu een betere relatie met de docent hebben dan voorheen. Dit percentage bestaat uit 84,8 % van de VSV-ers en 63,2 % van de doorstromers. 22,2 % van alle AKA-ers geeft aan geen beter contact met de docenten te hebben, waarbij een opmerkelijk hoog percentage meisjes: 15,5 % De percentages totaal liggen iets lager dan die van VSV.
Tabel 4.11 Relatie met docenten van AKA-deelnemers naar sekse en instroom (n=45)
Heb je na de onderbreking van school een betere relatie met docenten?
SEKSE INSTROOM totaal % VSV % totaal
V M VSV DS
Ja, met één docent 2 2 2 2 4 7,6 % 8,9 %
Ja, met de studieloopbaanbegeleider of mentor 3 8 7 4 11 26,9 % 24,4 %
Ja, met meer dan één docent 6 13 13 6 19 50,0 % 42,2 %
Nee, ik heb geen beter contact met de docenten 7 3 3 7 10 11,5 % 22,2 %
Niet geantwoord 1 1 1 3,8 % 2,2 %
Total 18 27 26 19 45
Schoolprestaties:Zoals vermeld in Paragraaf 3.4 zijn volgens opgave door administratie van het ROC van Twente in maart 2013, 38 van de onderzochte AKA-deelnemers (84,4%) geslaagd voor het diploma AKA en 7 deelnemers (15,6%) niet. Dit betekent een voldoende voor Nederlands en rekenen op Referentieniveau 1F (basisschoolniveau) en een voldoende voor de BPV.
Tabel 4.12 Diploma behaald Diploma behaald
UITSTROOM
DIPLOMA
Total Diploma behaald diploma niet behaald
Uitgestroomd INSTROOM doorstromer 6 6
VSV-er 5 5
Total 11 11
doorstroom naar niveau 2 INSTROOM doorstromer 5 5
VSV-er 14 14
Total 19 19
AKA andere richting INSTROOM doorstromer 3 5 8
VSV-er 5 2 7
Total 8 7 15
Total INSTROOM doorstromer 14 5 19
VSV-er 24 2 26
De verdeling over de verschillende groepen staat in Tabel 4.12. Er zijn weinig verschillen tussen de percentages totaal en VSV. In de Tabel zijn verschillen tussen jongens en meisjes niet
opgenomen.
4.3 Leerbelemmeringen in de vorm van sociale competentie
Leerling-SCOL. De gemiddelde score op de leerling-SCOL is 61,5 (Tabel 4.13). Er zijn slechts kleine verschillen in de scores tussen jongens en meisjes; VSV en doorstroom; autochtoon en (Westers) allochtoon; en de onderscheiden leeftijdsgroepen. Deze zijn niet significant.
Wel is er een significant verschil tussen deelnemers die het diploma wel (M=62,53, SD=5,06) en niet behalen (M=56,0, SD=9,165, t(43) = 2,731 p=0,009).
Tabel 4.13 Totaalscore leerling-SCOL van AKA-deelnemers naar diploma behaald, sekse, instroom, etniciteit en leeftijd. (n=45)
Het subtotaal van de onvoldoende scores op punten geldt voor 11 deelnemers en is 24,4%. Er is een duidelijk verschil bij onvoldoende scores door de norm van 3 keer of meer scores ‘bijna nooit’ (zie paragraaf 3.2). Op basis van dit scoringsvoorschrift hebben 10 deelnemers een
onvoldoende score. Deze onvoldoende scores vallen slechts gedeeltelijk samen met de
onvoldoende scores op punten tussen 26 – 57. Het totaal aantal onvoldoendes is hierdoor niet 11 (24,4%), maar 14 (31,1 %). Totaal heeft 68,8% (31 deelnemers) een voldoende score voor sociale competenties. Een percentage van 31,1% heeft een leerbelemmering op sociale competenties.
Categorieën van de Leerling-SCOL. Bij verdere analyse van de verschillende categorieën van de Leerling-SCOL ( zie Tabel 4.14) blijkt dat de laagste scores zijn behaald op de categorie Ervaringen delen (6,42), direct gevolgd door Jezelf presenteren (6,60) en Omgaan met ruzie
Mean N Min score Max score Onvold. 26 - 57 Onvold. door extra norm 3X ´bijna nooit´ Vold. score 58 - 78 total vold. score incl extra norm SEKSE vrouwelijk 60,83 18 51 66 5 5 13 mannelijk 61,96 27 40 72 6 5 21 Total 61,51 45 40 72 11 10 34 31 INSTROOM VSV 60,56 25 51 71 6 3 20 doorstroom 62,70 20 40 72 5 7 14 Total 61,51 45 40 72 11 10 34 31
ETNICITEIT Mean N Min Max
Autochtoon 60,48 25 40 69 6 9 19
Allochtoon 62,44 18 54 72 5 1 13
W. allochtoon 66,00 2 65 67 0 2
Total 61,51 45 40 72 11 10 34 31
LEEFTIJD Mean N Min Max
16 - 18 60,97 30 40 71 8 8 22 19 - 22 61,17 12 55 69 3 2 9 23 - 25 71,50 2 71 72 2 > = 26 62,00 1 62 62 1 Total 61,51 45 40 72 11 10 34 31 DIPLOMA behaald 62,53 38 51 72 6 8 32 niet behaald 56.00 7 40 67 5 2 2 Total 11 10 34 31
(6,67). De hoogste gemiddelde score is op de categorie Taak uitvoeren (7,56). Er zijn echter geen significante verschillen tussen deze categorieën.
Tabel 4.14 Gemiddelde scores leerling-SCOL per categorie
SEKSE 1 jezelf presenteren 2 voor jezelf op 3 ervaringen delen 4 aardig doen 5 keuze maken 6 taak uitvoeren 7 samen werken 8 omgaan met ruzie V M 6,61 9,50 6,72 9,67 7,28 7,39 7,33 6,61 SD ,850 1,948 1,320 1,372 ,958 1,685 1,188 1,243 M M 6,59 9,93 6,22 9,56 7,48 7,67 7,56 6,70 SD ,844 1,466 1,281 1,340 1,282 1,074 1,219 1,353 T M 6,60 9,76 6,42 9,60 7,40 7,56 7,47 6,67 SD ,837 1,667 1,305 1,338 1,156 1,341 1,198 1,297 INSTROOM 1 jezelf presenteren 2 voor jezelf op 3 ervaringen delen 4 aardig doen 5 keuze maken 6 taak uitvoeren 7 samen werken 8 omgaan met ruzie DS M 6,53 10,32 6,47 9,79 7,47 7,74 7,58 6,89 SD ,905 1,293 1,172 1,134 ,964 1,195 1,216 1,197 VSV M 6,65 9,35 6,38 9,46 7,35 7,42 7,38 6,50 SD ,797 1,810 1,416 1,476 1,294 1,447 1,203 1,364 T M 6,60 9,76 6,42 9,60 7,40 7,56 7,47 6,67 SD ,837 1,667 1,305 1,338 1,156 1,341 1,198 1,297
Verschillen tussen jongens en meisjes.
Er zijn significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes op de volgende items: Bij vraag 27, ‘Als ik iets naars meemaak, praat ik daar wel over’, is er een significant verschil tussen jongens (M= 1,85, SD= 0,705) en meisjes (M=2,56, SD=2,56, t(43) = 2,983, p= 0,005). 24,4 % jongens praat bijna nooit over iets naars dat ze meegemaakt hebben. 71,1% praat soms met een andere leerling over wat ze samen hebben meegemaakt. Bij vraag 36 is een significant verschil tussen jongens en meisjes. Het blijkt dat als jongens (M = 2,56, SD= 0,548) samen met andere leerlingen een taak uitvoeren, zij vaker hun ideeën te vertellen dan meisjes (M=2,22, SD= 0,506, t(43) = -2,093 p=0,042).
4.3 Leerbelemmeringen in relatie tot motivatie
De gemiddelde score op de schaal Volharding van de NPV-J is 37,62 (Tabel 4.15). Er zijn kleine verschillen in het gemiddelde score tussen jongens en meisjes en iets grotere verschillen tussen VSV-ers en doorstromers, verschillende leeftijden en etniciteit. Deze zijn echter niet significant.
Tabel 4.15 Totaalscore schaal Volharding NPV-J (n=45)
SEKSE Mean SD N Minimum Maximum % Total
vrouwelijk 37,28 8,716 18 17 47 39,6%
mannelijk 37,85 10,723 27 7 49 60,4%
Total 37,62 9,868 45 7 49 100,0%
INSTROOM Mean SD N Minimum Maximum % Total
doorstromer 39,32 9,59 19 17 49 42,2%
VSV-er 36,38 10,068 26 7 47 57,8%
LEEFTIJD Mean SD N Minimum Maximum % Total
16 - 18 35,90 10,300 30 7 47 63,6%
19 - 22 39,67 8,542 12 21 47 28,1%
23 - 25 48,50 ,707 2 48 49 5,7%
> = 26 43,00 . 1 43 43 2,5%
ETNICITEIT Mean SD N Minimum Maximum % Total
Autochtoon 35,84 10,375 25 7 46 52,9%
Allochtoon 39,89 9,336 18 18 49 42,4%
