De invloed van een moeilijk kindtemperament en de leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit op de affectieve kwaliteit van de relatie van leerkrachten met
Turks-Nederlandse leerlingen.
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
M. de Boer
Begeleiding: dr. H. M. Y. Koomen, Tweede beoordelaar: dr. F. C. Jellesma Amsterdam, september, 2013
Inhoudsopgave
Abstract 4
Inleiding 6
De leerkracht-leerling relatie. 7
Moeilijk temperament van de leerling. 8
Onderzoek naar de invloed van een moeilijk temperament op de
leerkracht-leerlingrelatie. 9
Temperament en opvoeding in verschillende milieus. 11 Attitude van de leerkracht ten aanzien van een afwijkende etnische groep. 11
Dit onderzoek. 13
Methode 14
Participanten. 14
Procedure. 15
Meetinstrumenten. 15
Het Leerkracht Relatie Interview (LRI). 15
Leerkracht attitude ten opzichte van etnische achtergrond. 16 Betrouwbaarheid LRI-schalen en leerkracht attitude schalen. 17
De Children’s Behavior Questionnaire (CBQ). 17
Data-analyse. 18
Resultaten 19
Beschrijvende statistiek: kenmerken van de verdeling. 19
Beschrijvende statistiek: Pearson correlatie. 21
De invloed van een moeilijk kindtemperament en de attitude van bewustzijn
van etniciteit op de leerkracht-leerling relatie. 23 Moeilijk kindtemperament in relatie tot het sensitief handelen en gevoelens
van de leerkracht. 23
Leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit in relatie tot het sensitief handelen
en gevoelens van de leerkracht. 23
Modererende rol van etniciteit in verband tussen moeilijk temperament
en de leerkracht-leerlingrelatie. 24
Discussie 26
De invloed van een moeilijk temperament op de leerkracht-leerling relatie. 26 Leerkracht attitude ten opzichte van etniciteit. 28
Modererende rol. 29
Beperkingen van het huidige onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek. 30 Conclusie 31 Literatuurlijst 32 Bijlage 1 Leerkrachtattitude schalen. 3
De invloed van een moeilijk kindtemperament en de leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit op de affectieve kwaliteit van de relatie van leerkrachten met
Turks-Nederlandse leerlingen.
Abstract
In dit onderzoek is de invloed van een moeilijk kindtemperament en de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit op de affectieve leerkracht-leerling relatie met Turks-Nederlandse basisschoolleerlingen uit groep 4 onderzocht. Bij 42 leerkrachten is het Leerkracht Relatie Interview (schalen: Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief nemen, Effectief leider/doelgerichtheid, Positieve gevoelens, Hulpeloosheid, Boosheid, Negatieve gevoelens neutraliseren en Coherentie) afgenomen en is de
leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit gemeten aan de hand van de schalen:
Ondersteuning vanuit het thuismilieu en Bewustzijn etniciteit. Bij 35 moeders zijn de schalen Woede/frustratie en Inhibitie controle van de Children’s Behavior Questionnaire afgenomen. Bij meer inhibitie controle van de leerlingen en een gevoel van meer ondersteuning vanuit het thuismilieu bleek de leerkracht meer sensitief handelen te rapporteren. Inhibitie controle bleek samen te gaan met meer positieve gevoelens en woede/frustratie bleek samen te gaan met meer hulpeloosheid van de leerkracht. Bij een sterker bewustzijn van de etniciteit van de leerling voelde de leerkracht zich minder een veilige basis voor de leerling en vond er meer neutralisatie van negatieve gevoelens plaats. Twee moderatie-effecten lieten zien dat bij een lage inhibitie controle van de leerling, de leerkracht zich meer een effectief leider voelde en meer negatieve gevoelens neutraliseerde indien hij/zij zich meer bewust was van de etniciteit van de leerling.
Kernwoorden: affectieve leerkracht-leerling relatie, basisonderwijs, moeilijk temperament, attitude ten opzichte van etniciteit
The influence of a difficult child temperament and teacher attitude towards ethnicity on the affective quality of the relationship of teachers with Turkish-Dutch students.
Abstract
The present study examined the influence of a difficult child temperament and the teacher attitude toward ethnicity on the student-teacher relationship of Turkish-Dutch primary school children from grade 6. The Teacher Relationship Interview (scales: Sensitivity of
discipline, Secure base, Perspective taking, Agency/intentionality, Positive affect,
Helplessness, Anger, Neutralizing negative affect, and Coherence) was administered to 42 primary school teachers, and their attitude toward ethnicity was measured by the scales: Support from the home environment and Awareness of ethnicity. The scales Anger/frustration and Inhibition control of the Children’s Behavior Questionnaire was filled out by 34 mothers. Results showed that in case of more inhibition control of the child and the experience of more support from the home environment, teachers reported more sensitive practices. Higher levels of inhibition control were associated with, more positive feelings of teachers, whereas higher levels of anger/frustration were associated with teachers’ feeling of helplessness. In case of a stronger awareness of the child’s ethnicity teachers considered theirselves a less secure base for the child and neutralized more negative feelings. Two moderation effects showed that in case of low inhibition control of the child, the teacher showed more effective leadership and neutralized more negative feelings if he/she was aware of the ethnicity of the child.
Keywords: affective teacher-child relationship, primary education, difficult temperament, attitude towards ethnicity
Inleiding
De affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie is de afgelopen twee decennia steeds vaker onderwerp van onderzoek. Zo blijkt de leerkracht-leerlingrelatie een rol te spelen in de academische prestaties, gedragsproblemen en het sociaal functioneren van leerlingen (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Sabol & Pianta, 2012). De kwaliteit van de relatie blijkt vooral van belang te zijn voor leerlingen met negatieve aspecten in hun ontwikkeling (Buyse, Koomen, & Verschueren, 2007). De leerkracht en de leerling kunnen elkaar in een relatie wederzijds beïnvloeden met hun gedrag (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Het gedrag van een leerling kan bepaald worden door kindkenmerken zoals een moeilijk temperament (Van Beemen, 2001). Uit onderzoek blijkt dat wanneer leerlingen meer problematisch gedrag vertonen dit als stressfactor kan fungeren die het risico op interculturele miscommunicatie en onbegrip vergroot (Van der Zee, Van Oudenhoven, & De Grijs, 2004 ).Mogelijk geldt dit ook voor leerlingen met een moeilijk temperament.Van Beemen (2001) beschrijft dat leerlingen met een moeilijk temperament getypeerd worden als leerlingen die over een overwegend negatieve stemming beschikken. Daarnaast vertonen zij een onregelmatig patroon van
functioneren en kunnen zij heftig reageren in hun reactie, zowel in positieve als negatieve zin. Tot op heden is er weinig onderzoek verricht naar de invloed van temperament op de
leerkracht-leerling relatie. In deze scriptie zal er allereerst onderzocht worden of een moeilijk temperament van Turks-Nederlandse leerlingen van invloed is op de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast zal er ook gekeken worden naar de invloed van de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit op de leerkracht-leerling relatie. Dit vanwege de mogelijke risico’s op interculturele miscommunicatie en onbegrip.Volgens Saft en Pianta (2001) blijkt dat wanneer leerkracht en leerling over eenzelfde etnische achtergrond beschikken, de relatie positiever uitvalt dan wanneer de etnische achtergrond verschillend is. Naar de vraag waarom
leerkrachten minder gunstige relaties (zouden) hebben met leerlingen uit (bepaalde) etnische groepen is tot op heden weinig onderzoek naar gedaan.
Samengevat kan zowel een moeilijk temperament als etniciteit van invloed zijn op de leerkracht-leerling relatie. Naast het onderzoek naar de invloed van moeilijk temperament en de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit op de leerkracht-leerling relatie, zal de modererende rol van etniciteit in het verband tussen moeilijk temperament en de leerkracht-leerling relatie worden onderzocht. Uiteindelijk zal er antwoord gegeven worden op de vraag: welke rol spelen moeilijk temperament en de attitude van de leerkracht ten aanzien van Turkse-Nederlandse leerlingen op de leerkracht-leerling relatie?
De Leerkracht-leerling relatie.
Relaties met leerkrachten en andere volwassenen worden over het algemeen
beschouwd als drijvende kracht achter de ontwikkeling van leerlingen en hun aanpassing op school. De relatie die de leerling met de leerkracht heeft is volgens Buyse et al. (2007) meestal van korte duur, niet exclusief en omvat voornamelijk affectieve componenten. Dit in tegenstelling tot de relatie die een kind met de ouder heeft. Desondanks bevestigen
onderzoekers dat de relatie met de leerkracht een sterke overeenkomst vertoont met gedrag dat een kind doorgaans naar een ouder of primaire verzorger laat zien (Buyse et al., 2007). Leerlingen zijn bijvoorbeeld geneigd om de leerkracht op te zoeken en contact te maken wanneer zij gevoelens van pijn, angst of onveiligheid ervaren. De leerkracht-leerling relatie zou volgens Den Brok, Van Tarwijk, Wubbels, en Veldman (2010) zelfs nog belangrijker zijn voor leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat
leerlingen uit etnische minderheidsgroepen minder middelen tot hun beschikking hebben en minder ondersteuning ontvangen van het thuismilieu in vergelijking met andere leerlingen.
Volgens Pianta et al. (2003) bestaat een leerkracht-leerling relatie uit wederkerigheid waarbij de leerkracht en de leerling elkaar beïnvloeden. Zij omschrijven een relatie als een product van de dynamische, reciprokel interacties van deze componenten over tijd (Pianta et al., 2003). Een relatie gaat niet alleen over de manier waarop het ene individu met de ander omgaat, maar heeft ook betrekking op eerdere ervaringen en verwachtingen die de individuen van elkaar hebben. Daarnaast spelen gevoelens die beide individuen bij elkaar oproepen een rol (Pianta et al., 2003). Deze set van gevoelens en overtuigingen/verwachtingen over een bepaalde relatie worden mentale representaties of interne werkmodellen genoemd. De mentale representaties worden gevormd op basis van unieke ervaringen met de leerling, maar vinden ook hun oorsprong in de eigen ervaringen uit het verleden met ouders en onderwijzers (Pianta et al., 2003).
Binnen onderzoek op basis van de gehechtheidbenadering wordt de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie vaak beschreven aan de hand van drie dimensies: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta et al., 2003; Verscheuren & Koomen, 2007). Het meest gebruikte instrument voor de beoordeling van de perceptie van de leerkracht op de relatie met de leerling is de Student-Teacher-Relationship Scale (STRS). Het beoordeelt de perceptie van leerkrachten en de kwaliteit van de inter-persoonlijke relatie met een specifieke leerling op de drie dimensies. Nabijheid houdt de mate van genegenheid en warmte tussen de leerkracht en de leerling in. Conflict verwijst naar negatieve interacties tussen de leerkracht en leerling, of een gebrekkige verstandshouding tussen de leerkracht en de leerling. En afhankelijkheid
betreft de mate waarin een kind plakkerig of bezitterig is naar de leerkracht, ook wel aandachtvragend en afhankelijk gedrag (Koomen & Verschueren, 2007; Sabol & Pianta, 2012). Een relatie die gekenmerkt wordt door negatieve affectiviteit (waarbij conflicten plaatsvinden en er sprake is van veel afhankelijkheid) kan een risicofactor vormen voor de schoolse aanpassing. In tegenstelling kan een relatie die zich kenmerkt door positieve affectiviteit (waarin sprake is van een meer nabije relatie) de schoolse aanpassing juist bevorderen. Leerlingen die een meer nabije relatie met hun leerkracht hebben, laten betere schoolresultaten en sociale vaardigheden zien en een lagere mate van externaliserend gedrag (Pianta et al., 2003).
In lijn met het idee dat binnen een leerkracht-leerling relatie mentale representaties van beide partners een rol spelen is er een tweede instrument ontwikkeld, het Leerkracht
Relatie Interview (LRI), dat nog weinig gebruikt is in onderzoek naar de leerkracht-leerling
relatie. Het LRI geeft een meer gedifferentieerd beeld van de leerkracht-leerling relatie, gaat dieper in op de achterliggende processen en geeft zowel een indicatie van verschillende aspecten van het pedagogisch handelen van de leerkracht als van diverse gevoelsdimensies. Onder het pedagogisch handelen valt bijvoorbeeld een veilige basis bieden en perspectief nemen. Tot de gevoelsdimensies behoort bijvoorbeeld positieve gevoelens van de leerkracht, en hulpeloosheid die de leerkracht ervaart in relatie tot de betreffende leerling.
Met het LRI worden de meer impliciete mentale representaties gemeten in
tegenstelling tot de expliciete representaties die gemeten worden met de STRS. De impliciete mentale representaties zijn een weergave van de meer onbewuste opererende processen. Gevoelens en verwachtingen met betrekking tot een specifieke leerling spelen zowel een rol bij het meten met het LRI als met de STRS.
Tot op heden is er veel onderzoek verricht met de STRS. In deze scriptie zal onderzoek verricht worden met behulp van de data van het LRI.
Moeilijk temperament van de leerling.
Baby’s kunnen vanaf de geboorte verschillen in huil-, eet- en slaapgedrag. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden in activiteitenniveau, aanpassingsvermogen, emotionaliteit, nieuwsgierigheid en reactievermogen van een leerling, ook wel temperamentkenmerken genoemd (Kievit, Tak, & Bosch, 2009). Temperament wordt gedefinieerd als verschillen in gedrag die al bij de geboorte aanwezig zijn, relatief stabiel zijn over de tijd en een biologische oorsprong hebben(Rothbart, 1989). Temperament beïnvloedt de wijze waarop ouders en kinderen en leerkrachten met elkaar omgaan. Temperament heeft eveneens invloed op de
conflicthantering binnen een gezin en op de leerprocessen en de leerervaringen die het kind opdoet (Van den Bergh & Ackx, 2003). Thomas en Chess (1977) maken een onderverdeling van temperament in de gemakkelijke leerling, de moeilijke leerling en de ‘slow-to-warm-up’ leerlingen. Onder het moeilijke temperamenttype verstaan Thomas en Chess (1977) een leerling die beschikt over een overwegend negatieve stemming en een onregelmatig patroon van functioneren. De moeilijke leerling past zich in vergelijking tot de makkelijke leerling moeilijk aan en trekt zich terug bij nieuwe stimuli. Tevens kunnen deze leerlingen heftig reageren in hun reactie, zowel in positieve als negatieve zin.
Een aantal onderzoekers (Rothbart, Ahadi, Hershey, & Fischer, 2001; Van den Bergh & Ackx, 2003) hebben een vragenlijst ontwikkeld, de Children’s Behavior Questionnaire (CBQ) om temperamenttypen in kaart te brengen. De vragenlijst is meestal bedoeld voor de opvoeder. In de onderzoeken wordt er onderscheid gemaakt tussen reactiviteit en zelfregulatie. Onder reactiviteit wordt opwinding van fysiologische en gedragssystemen verstaan, zowel waarneembaar motorisch, emotioneel en cognitief gedrag, maar ook op neurobiologisch niveau. Er wordt onderscheid gemaakt in negatieve reactiviteit zoals angst, frustratie, droefheid en terughoudendheid en positieve reactiviteit zoals toenadering, impulsiviteit, activiteit, lachen en plezier maken. Onder zelfregulatie (effortful control) worden processen die bijdragen faciliteren of inhiberen van de reactiviteit van het individu, zoals toenadering, vermijding, gedragsinhibitie en aandacht verstaan (Van den Bergh & Ackx, 2003). In het onderzoek van Rudasill (2011) zijn de temperamentkenmerken onderzocht die indicatief zijn voor een moeilijk temperament; hoog in reactiviteit zoals een hoog activiteitsniveau,
woede/frustratie en laag in regulatie zoals een lage inhibitie controle.
Onderzoek naar de invloed van een moeilijk temperament op de leerkracht-leerlingrelatie.
Tot op heden is er maar weinig onderzoek verricht naar de invloed van een moeilijk temperament op de leerkracht-leerling relatie. De onderzoeken die er zijn hebben verbanden onderzocht tussen jonge kinderen en de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht op verlegenheid en efforful control (Rudasill & Kaufman, 2009; Rudasill,
Kaufman, Justice, & Pence, 2006). Het onderzoek van Justice, Cottone, Mashburn, & Rimm-Kaufman (2008) heeft het verband tussen verlegenheid en woede van de leerlingen op de leerkracht-leerlingrelatie onderzocht. Uit de onderzoeken kwam naar voren dat minder
verlegenheid (Justice et.al., 2008; Rudasill et. al, 2006), minder woede (Justice et al., 2008) en meer effortful control (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009) geassocieerd zijn met een positieve
leerkracht-leerling relatie. Onder een positieve leerkracht-leerling relatie wordt hier weinig conflictueuze en een meer nabije relatie met de leerkracht bedoeld.
In de studie van Rudasill, Reio, Stipanovic, & Taylor (2010) is de mediërende rol van de kwaliteit van de relatie in verband tussen conflict en nabijheid in grade 4,5 en 6 onderzocht op de leerkracht-leerling relatie. Het onderzoek betreft een longitudinale studie met 1156 participanten waarbij gebruik gemaakt is van vier CBQ schalen; Activiteit, Woede/frustratie,
Toenadering, en Inhibitie controle. Voor het meten van conflict en nabijheid in de
leerkracht-leerling relatie is in het onderzoek gebruik gemaakt van de STRS. De resultaten laten zien dat een moeilijke temperament (Activiteitenniveau, Woede/frustratie, Toenadering en Inhibitie
controle) van een leerling, gemeten op 4,5 jarige leeftijd, gerelateerd is aan meer risicovol
gedrag aan het einde van de basisschool, zowel direct als indirect, via conflict met de
leerkracht. Meer conflict met de leerkracht is gerelateerd aan een verhoogde kans om mee te doen aan riskant gedrag. In tegenstelling tot conflict in de relatie laat een meer nabije relatie met de leerkracht minder risicovol gedrag zien aan het einde van de basisschool (Rudasill et al., 2010). De resultaten van het onderzoek van Rudasill et al. (2010) worden geïnterpreteerd in termen van een proximaal proces waarin temperament bijdraagt aan de ontwikkeling van een leerkracht-leerling relatie. Leerlingen met een moeilijk temperament vragen meer aandacht van de leerkracht (proximaal proces), hetgeen kan uitmonden in een conflict. Het onderzoek van Rudasill en Rimm-Kaufmann (2009) sluit aan bij deze resultaten en beschrijft dat bij leerlingen met een lage score op effortful control blijkt er eerder een conflict met de leerkracht; leerlingen met een hogere score op effortful control vertoonden een meer nabij relatie met de leerkracht.
In het onderzoek van Rudasill (2011) is de mediërende rol van interactiekwantiteit tussen temperament (verlegenheid en effortful control) en relatiekwantiteit onderzocht. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de CBQ schalen: Inhibitie controle en Gerichte
aandachtsproblemen. Daarnaast is de verkorte versie STRS gebruikt om de kwaliteit van de
leerkracht-leerling relatie te onderzoeken. De resultaten laten zien dat verlegenheid en effortful control (inhibitie controle) gerelateerd zijn aan het aantal interacties tussen de
leerkracht en de leerling. Leerlingen met een lager inhibitie controle hebben kans op een meer conflictueuze en minder nabije relatie met hun leerkracht.De bovenstaande onderzoeken benadrukken het belang van onderzoek naar zowel reactieve (verlegenheid en woede) als regulatie (effortful control) elementen van temperament om de relatie tussen de leerkracht en leerling te begrijpen.
Temperament en opvoeding in verschillende milieus.
Zowel temperament als omgevingsfactoren spelen een grote rol in de latere persoonlijkheid. Kinderen uit lagere sociaal-economische milieus blijken vaker over een moeilijk temperament te beschikken dan andere kinderen (Kievit et al., 2009). De mogelijkheid bestaat dat aanleg een rol speelt en dat er in de verschillende milieus ook
verschillend gereageerd wordt op de temperamentkenmerken (Kievit et al., 2009). Rothbart et al. (2001) hebben een vergelijking gemaakt tussen Chinese kinderen en kinderen uit Amerika met behulp van de CBQ. De CBQ is vertaald en afgenomen bij 468 Chinese kinderen tussen de zes en zeven jaar oud. De resultaten laten zien dat Chinese kinderen minder actief zijn dan Amerikaanse kinderen, hetgeen wordt toegeschreven aan de opvoeding die deze kinderen ontvangen. Chinese ouders vinden onderlinge afhankelijkheid belangrijk.
Thomas en Chess (1977) beschrijven het concept ‘goodness of fit’ als interactief proces tussen temperament van het kind en de verwachtingen en vaardigheden van het gezin en de school. Wanneer er sprake is van een goede fit worden de verwachtingen van het kind en de eisen uit de omgeving goed op elkaar afgestemd. Bij een ‘mismatch’ tussen moeilijk temperament en de opvoeding van ouders en/of leerkracht is er een verhoogd risico dat het kind gedragsproblemen ontwikkelt. Bates, Pettit, Dodge, en Ridge (1998) beschrijven dat temperament op zichzelf niet leidt tot gedragsproblemen, maar het effect heeft op het gedrag in combinatie met andere omgevingsfactoren. Van der Zee et al. (2004) beschrijven dat een moeilijk temperament tevens als stressfactor kan fungeren die het risico op interculturele miscommunicatie en onbegrip vergroot. De etnische achtergrond van de leerling samen met een moeilijk temperament kan stress veroorzaken bij de leerkracht en uiteindelijk zorgen voor een verstoorde leerkracht-leerling relatie (Van der Zee et al., 2004). Interacties met ‘lastige’ leerlingen kan stress veroorzaken, de reactie van de leerkracht, hoe de leerkracht het gedrag van de leerling interpreteert en evalueert kan afhangen van de etnische achtergrond van zowel de leerkracht als de leerling (Thijs, Westhof, & Koomen, 2012).
Attitude van de leerkracht ten aanzien van een afwijkende etnische groep.
Leerkrachten krijgen steeds vaker te maken met leerlingen van een andere etnische achtergrond dan zijzelf. De interactie tussen leerkracht en leerling wordt beïnvloed door etniciteit, maar ook door de wijze waarop de communicatie tussen de leerkracht en de leerling verloopt. Tevens blijken de verwachtingen van de leerkracht over de leerling een rol te spelen bij het succes van de leerling op school (Saft & Pianta, 2001). Positieve verwachtingen van de leerkracht hebben een positieve uitwerking op de schooluitkomsten van de leerling (Saft &
Pianta, 2001). Daarnaast blijkt de attitude ten opzichte van een etnische groep een rol te kunnen spelen bij de omgang tussen een leerkracht en leerling. Een positieve attitude ten aanzien van een bevolkingsgroep heeft een positieve invloed op een persoon en omgekeerd (Yang & Montgomery, 2013). Tevens kan deze positieve of negatieve attitude een rol spelen bij het overbrengen van kennis. Wanneer de attitude van de leerkrachten ten opzichte van een leerling negatief is kan hij/zij aarzelend of minder bereid zijn bij het overbrengen van de leerstof (Yang & Montgomery, 2013).
Frankenberg (2010) beschrijft in haar onderzoek de houding van leerkrachten binnen een gemeenschap in Amerika. De aard van de leerkracht, het aantal leerkrachten met een andere etnische achtergrond en de ervaringen van de leerkracht met etnische leerlingen kunnen een rol spelen in welke houding hij/zij aanneemt tegenover een leerling. Leerkrachten blijken minder van leerlingen met een andere etnische achtergrond te kunnen tolereren. Tegenovergesteld blijkt dat wanneer leerkrachten blootgesteld worden aan meer diversiteit van culturen, zij zich meer bewust zijn van de verschillen en de mogelijke impact op het succes van de leerlingen (Frankenberg, 2010). De houding ten aanzien van en het bewustzijn van etniciteit kan het gedrag van de leerkracht beïnvloeden. Dit kan terug te vinden zijn in de wijze waarop de leerkracht de klas structureert en een band opbouwt met zowel blanke als geen blanke leerlingen en families (Frankenberg, 2010).
Leerkrachten zijn vaak niet goed voorbereid op het werken met een diverse populatie (Easter, Schultz, Neyhart, & Reck, 1999; Frankenberg, 2010). Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, en Holland (2010) hebben onderzoek verricht naar de etnische attituden van autochtone Nederlandse leerkrachten. Deze attituden zijn gerelateerd aan de differentiële verwachtingen van leerkrachten ten aanzien van allochtone en autochtone Nederlandse leerlingen. Uit dit onderzoek kwam naar voren dat de meer bevooroordeelde leerkrachten meer onderscheid maken op basis van etniciteit in prestatieverwachtingen van de leerlingen. Dit blijkt ook nog eens voorspellend te zijn voor daadwerkelijke etnische verschillen in schoolprestaties. Eerder onderzoek van Entwisle en Alexander (1988) toonden al aan dat leerkrachten anders reageren op Afrikaans-Amerikaanse leerlingen en blanke leerlingen die hetzelfde gedrag laten zien. Het gedrag van de leerlingen wordt door de leerkrachten anders geïnterpreteerd, afhankelijk van hun etnische achtergrond. Tevens blijkt de etniciteit van de leerkracht ook verband te houden in hoe zij het gedrag van leerlingen interpreteren,
onafhankelijk van de etniciteit van de leerling (Zimmerman, Khoury, Vega, Gil, & Warheit, 1995).
Dit onderzoek.
In dit onderzoek zullen verschillende aspecten van de relatie van leerkrachten met Turks-Nederlandse leerlingen worden onderzocht met behulp van een diepte-interview, het LRI. Het LRI bestaat uit verschillende aspecten van de leerkracht-leerling relatie. Zo is er een aspect sensitief handelen waar de schalen: Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Doelgerichtheid en Perspectief nemen onder vallen. Daarnaast is er een gevoelsaspect waar de schalen: Positieve gevoelens, Boosheid, Negatieve gevoelens neutraliseren en Hulpeloosheid onder vallen. De schalen zullen verderop in de scriptie worden toegelicht.
Zoals beschreven kunnen verschillende factoren van invloed zijn op de leerkracht-leerling relatie. In overeenstemming met de onderzoeken van Rothbart (1989); Thomas en Chess (1977); Rudasill en Rimm-Kaufman (2009); Rudasill (2011); Rudasill et al. (2010) wordt in deze scriptie onder moeilijk temperament een leerling verstaan die over een laag effortful control (lage inhibitie controle, lage zelfregulatie) en veel negatieve reactiviteit (bijv.
woede/frustratie) beschikt. In dit onderzoek zal met behulp van de CBQ gekeken worden naar de temperamentkenmerken Woede/frustratie en Inhibitie controle en de invloed daarvan op de leerkracht-leerling relatie.
Om te onderzoeken of de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit van invloed is op de leerkracht-leerling relatie zal in deze scriptie gebruik gemaakt worden van spontane uitspraken van de leerkracht tijdens het LRI. Er zijn drie schalen toegevoegd om de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit te meten. De eerste schaal meet het bewustzijn van etniciteit van de leerkracht en de tweede meet de negativiteit van de leerkracht ten opzichte van etniciteit. Daarnaast is er op een derde schaal gescoord hoe de leerkracht de ondersteuning vanuit het thuismilieu ervaart. Dit kan een indicatie zijn voor de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit en sluit aan bij wat Frankenberg (2010) aangeeft over de invloed van etniciteit op de band die een leerkracht opbouwt met families. In dit onderzoek zal eveneens de modererende rol van etniciteit in het verband tussen moeilijk temperament en de leerkracht-leerling relatie onderzocht worden.
De eerste onderzoeksvraag luidt: Wat is de invloed van een moeilijk temperament (woede/frustratie en inhibitie controle) op de leerkracht-leerling relatie (sensitief handelen en gevoelens)? Verwacht wordt dat er een verband bestaat tussen een moeilijk temperament en de leerkracht-leerling relatie. Hoe hoger de score op woede/frustratie bij het kind, hoe meer boosheid, hulpeloosheid, neutralisatie van negatieve gevoelens en hoe minder sensitief handelen en positieve gevoelens gevonden zullen worden bij de leerkracht. Hoe hoger de
score op inhibitie controle bij het kind, hoe minder boosheid, hulpeloosheid, neutralisatie van negatieve gevoelens en hoe meer sensitief handelen en positieve gevoelens van de leerkracht. De tweede onderzoeksvraag luidt: Wat is de invloed van de attitude van de leerkracht ten aanzien van etniciteit (ondersteuning ouders en bewustzijn etniciteit) op de leerkracht-leerling relatie (sensitief handelen, gevoelens)? De verwachting is dat bij minder
ondersteuning vanuit het thuismilieu en een sterker bewustzijn van etniciteit ervaart de leerkracht meer boosheid, hulpeloosheid, neutraliseert meer negatieve gevoelens, handelt de leerkracht minder sensitief en ervaart minder positieve gevoelens.
De derde onderzoeksvraag is: Wat is de modererende rol van leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit in het verband tussen moeilijk temperament (woede/frustratie en inhibitie controle) en de leerkracht-leerling relatie (sensitief handelen en gevoelens). De verwachting is dat wanneer een leerling beschikt over een moeilijk temperament (meer woede/frustratie, minder inhibitiecontrole) dit vooral invloed zal hebben op de leerkracht-leerling relatie in geval van weinig ondersteuning vanuit het thuismilieu en een sterker bewustzijn van etniciteit. Dit sluit aan bij wat Van der Zee et. al. (2004) aangeven in hun onderzoek over het verhogen van stress bij de leerkracht wanneer zij te maken hebben met een leerling met een moeilijk temperament. En als gevolg daarvan de interculturele
miscommunicatie.
Methode Participanten
Voor dit onderzoek zijn leerkrachten van groep vier van het basisonderwijs benaderd. Aan de leerkrachten werd uitgelegd dat het onderzoek zich richtte op de specifieke relatie van de leerkracht met een Turks-Nederlandse leerling uit de klas. Bij 43 leerkrachten zijn er LRI’s afgenomen. Aan het onderzoek deden 35 vrouwelijke en 2 mannelijke leerkrachten mee van; 6 leerkrachten is het geslacht onbekend. De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten bedroeg 37 jaar (SD = 11.20 ) en varieerden tussen de 23 en 60 jaar. Aan het onderzoek deden 31 leerkrachten mee met een Nederlandse achtergrond en 6 leerkrachten met een andere etnische achtergrond, hieronder bevond zich 1 Turkse leerkracht; van 6 leerkrachten is de achtergrond onbekend. De gemiddelde leeftijd van het kind in wave 1 bedroeg 6 jaar (SD= 0.30). De etnische achtergrond van de kinderen was Turks; van 1 kind is de etnische achtergrond onbekend. Er deden 13 jongens en 29 meisjes mee aan het onderzoek; van 1 is het geslacht onbekend. Er deden 43 moeder mee aan het onderzoeken. Het gemiddelde opleidingsniveau van de moeder bedroeg middelbaar onderwijs (4.7% lagere school, 11.6% lager
beroepsonderwijs, 46.5% middelbaar beroepsonderwijs, 4.7% voortgezet onderwijs, 16.3% hoger onderwijs van de eerste trap, 14.0% hoger onderwijs van de tweede trap. Het
gemiddelde aantal kinderen in het gezin bedroeg 2 (dit varieerden tussen de 1 en 4 kinderen). Van 35 moeders zijn er gegevens beschikbaar van de CBQ over hun kind; van 8 moeders ontbraken de gegevens van het CBQ.
Procedure
De verzamelde data die gebruikt wordt in deze scriptie is afkomstig van een groter project uit Leiden: Social integration of migrant children: Uncovering family and school factors promoting resilience (SIMCUR). Binnen dit project is er informatie verzameld met verschillende vragenlijsten en in verschillende waves. De dataverzameling van de CBQ heeft plaatsgevonden in wave 1 in 2010-2011. De dataverzameling LRI heeft plaatsgevonden in wave 3 in 2012-2013. Om participanten te werven heeft er telefonisch contact plaatsgevonden, daarin is het onderzoek kort toegelicht en is er informatie verstrekt over het onderwerp van de studie. Voorafgaand aan het onderzoek is vermeld dat het afnemen van het LRI ongeveer 30 minuten zou gaan kosten en dat er 12 vragen gesteld zouden worden. Over de CBQ
vragenlijst is vermeld dat het invullen ongeveer 15 minuten in beslag zou nemen. Zowel door ouders als leerkrachten is toestemming gegeven voor het verzamelen van de gegevens
(informed consent). Aan de scholen is vermeld dat de anonimiteit gewaarborgd zou blijven en dat het van belang was dat de participanten alle vragen invulden voor volledigheid van het onderzoek. De participanten zijn bedankt voor hun deelname aan het onderzoek.
Meetinstrumenten
Het Leerkracht Relatie Interview (LRI)
Het Leerkracht Relatie Interview (Spilt & Koomen, 2010) is een semigestructureerd interview en richt zich op de interne representaties van de leerkracht over de relatie met een bepaalde leerling. Tevens onderzoekt het aspecten van de professionele rollen van de leerkracht en een specifieke leerling. In het interview wordt gevraagd aan leerkrachten om voorbeelden te geven van feitelijke situaties, concrete alledaagse situaties en de ervaren emoties in die situaties. Voorbeelden van vragen zijn: “Kunt u een specifieke gebeurtenis noemen waarin u het gevoel had echt contact te hebben met (naam)?” en: “Kunt u ook een gebeurtenis noemen waarin u het gevoel had geen contact te kunnen krijgen met (naam)?” Er bevinden zich zes schalen in de Nederlandse versie van het Leerkracht-leerling relatie
Interview (Spilt & Koomen, 2010). De schalen betreffen achtereenvolgens: Sensitiviteit van 15
pedagogisch handelen, Positieve gevoelens, Boosheid, Hulpeloosheid, Neutraliseren van negatief affect en Coherentie. De schaal Sensitiviteit van pedagogisch handelen bestaat uit
vier subschalen namelijk: Sensitiviteit van gedragsregulering, Veilige basis, Perspectief
nemen en Doelgerichtheid (α = .86-.89 ) (Spilt & Koomen, 2010).
Bij alle schalen worden de narratieven gescoord op een 7-punts Likert-schaal, behalve de schaal Coherentie die op een 5-punts Likert-schaal gemeten wordt. Een hoge score
betekent dat het construct duidelijk aanwezig is, de score 6 of 7. Een score in de middenrange geeft aan dat het construct gemiddeld aanwezig is, een score van 3,4 of 5. Een lage score geeft aan dat het construct niet tot nauwelijks aanwezig is, een score 1 of 2. Twee schalen
Boosheid/Vijandigheid en Positief gevoelens verwijzen naar de mate waarin de leerkracht
respectievelijk boosheid/vijandigheid en positieve gevoelens ervaart met betrekking tot de relatie met een specifieke leerling. De schaal Sensitiviteit van gedragsregulering meet op welke manier de leerkracht sensitief en proactief gedragsmanagement toepast. De schaal
Perspectief Nemen verwijst naar de mate waarin de leerkracht in staat is zich te verplaatsen in
de leerling. De schaal Veilige basis schaal geeft aan in welke mate de leerkracht het gevoel heeft een bron van ondersteuning te zijn voor de leerling. De schaal Effectief
Leiderschap/Doelgerichtheid meet de mate waarin de leerkracht denkt dat hij/zij actief de
sociaal-emotionele en cognitieve ontwikkeling stimuleert. De schaal Hulpeloosheid meet de mate van gevoelens van ineffectiviteit en gebrek aan controle (Spilt & Koomen, 2010). Bij Spilt en Koomen (2010) was de inter-beoordelaars overeenstemming voor de schaal
neutraliseren net voldoende (ICC = .51) en voor de andere schalen goed tot zeer goed (ICC = .64-.82).
Leerkracht attitude ten aanzien van etnische achtergrond.
Op basis van het LRI zijn er drie schalen gescoord waarmee onderzocht is of etniciteit van invloed is op de leerkracht-leerling relatie. De beoordeling vond plaats op een 4-punts Likert-schaal. De eerste schaal betreft Ondersteuning van de ouders. Hierbij gaat het om de mate waarin de leerkracht aangeeft dat hij/zij het thuismilieu (ouders/verzorgers) van het kind als ondersteunend ervaart voor het functioneren en de ontwikkeling van het kind op school. De tweede schaal betreft Bewustzijn van etniciteit van de leerkracht. Hierbij gaat het om de mate waarin de leerkracht zich bij het denken en praten over de relatie met het kind (en gezin) bewust is van de etniciteit van het kind. De derde toegevoegde schaal betreft Negatieve
gevoelens, waarin de mate van negatieve gevoelens met betrekking tot de etniciteit van kind
en ouders gemeten worden. Het gaat hierbij om spontane uitingen van de leerkracht.
Betrouwbaarheid LRI-schalen en leerkracht attitude schalen.
In dit scriptieonderzoek zijn de alle LRI schalen en de leerkracht attitude schalen door twee beoordelaars apart gescoord. Dit geldt voor zowel de schalen van het LRI als voor de toegevoegde schalen met betrekking tot de attitude ten opzichte van etniciteit. De inter-beoordelaars overeenstemming van de schalen betrof: Sensitief handelen (ICC = .79),
Sensitiviteit van gedragsregulering (ICC = .39), Veilige basis (ICC = .80), Doelgerichtheid
(ICC = .73), Perspectief nemen (ICC .76), Hulpeloosheid (ICC = .87), Positieve gevoelens (ICC = .66), Boosheid/vijandigheid (ICC = .92), Negatieve gevoelens neutraliseren (ICC = .66), Coherentie (ICC =.81). De inter-beoordelaars overeenstemming van de drie leerkracht attitude schalen betrof: Ondersteuning ouders, Bewustzijn etniciteit en Negatieve gevoelens
etniciteit (ICC = 1.0). Voor verdere analyses is gewerkt met de gemiddelde schaalscores van
de twee beoordelaars.
De Children’s Behavior Questionnaire (CBQ).
Temperament kan gemeten worden met de Children’s Behavior Questionnaire (CBQ) (Rothbart, Ahadi, & Hershey, 1994; Rothbart et al., 2001). Met de CBQ kan er een
gedifferentieerd beeld gegeven worden van leerlingen, van verschillende individuele
kenmerken van positieve emotiereacties (lachen en plezier), negatieve emotie reacties (angst, droevigheid), zelf regulatie mechanismen zoals aandacht, activiteit, inhibitie (angst en
verlegenheid) en inhibitie controle. De CBQ geeft een gedifferentieerd beeld van
temperament van leerlingen van drie tot zeven jaar. Het is een vragenlijst bedoeld voor de opvoeder (meestal de ouder) en is in verkorte vorm gebruikt in het onderzoek van SIMCUR. De standaardversie van de CBQ bevat 195 items verdeeld over 15 schalen (α = .67-.92);
Activiteitsniveau, Woede/frustratie, Toenadering, Aandachtsgerichtheid, Dalende reactiviteit, Angst, Hoog intensiteit plezier, Impulsiviteit, Inhibitie controle, Laag intensiteit plezier, Op waarneming gebaseerde gevoeligheid, Verdriet, Lachen/plezier en Verlegenheid (Rothbart et
al., 2001).De verkorte versie van de CBQ bestaat eveneens uit de 15 schalen (α = .65-.85), maar met een totaal van 94 items (Putnam & Rothbart, 2006). Zowel de standaardversie van de CBQ als de verkorte versie zijn veel gebruikt in empirisch onderzoek naar temperament in relatie tot verschillende onderwerpen (Putnam & Rothbart, 2006). De verkorte versie van de CBQ levert op het vlak van psychometrische kwaliteit weinig in ten opzichte van de langere versie. Bij het ontwikkelen van de verkorte versie van de CBQ werd rekening gehouden met
de item-totaal correlaties, met de inhoud van de items en met de binnenschaalse factoranalyse van de originele schalen (Putnam & Rothbart, 2006).
Binnen het onderzoek van SIMCUR werd aan de moeders gevraagd hun kind te beoordelen op een 7-punts Likert-schaal van (1) helemaal niet van toepassing op uw kind tot (7) helemaal van toepassing op uw kind. De optie ‘niet van toepassing’ kon eveneens
aangegeven worden. In het onderzoek van SIMCUR zijn vijf subschalen gebruikt van de verkorte versie van de CBQ: Woede/Frustratie (mate van negatieve affect in relatie tot onderbreking van lopende taken), Ongemak (hoeveelheid negatieve invloed gerelateerd aan zintuiglijke stimulatie, snelheid of complexiteit van beweging, geluid en textuur), Soothability (mate van herstel na een piek van spanning, opwinding of algemene opwinding), Inhibitie
controle (vermogen om te plannen en om impulsen te onderdrukken in opdracht of in nieuwe
onzekere situaties), Focussen van aandacht (het vermogen om je aandacht te richten) (Rothbart et al., 2001).
In dit scriptieonderzoek zullen de schalen Woede/frustratie en Inhibitie controle gebruikt worden. Vanwege lage item-totaal correlaties (Cronbach’s alpha = .50) zijn er 2 items 38 en 53r van de schaal Inhibitie controle (‘can wait before entering into new activities if s/he is asked to’ en ‘Had trouble sitting still when s/he is told to’ gehercodeerd) niet
meegenomen in dit onderzoek. De schaal Woede/frustratie bestaat uit 6 items (Cronbach’s alpha = .66) en de schaal Inhibitie controle uit 4 items (Cronbach’s alpha = .61). De
betrouwbaarheid van Woede/frustratie kan als minimaal acceptabel en Inhibitie controle als ongewenst worden betiteld op basis van de criteria van DeVellis (2003).
Data-analyse
In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een kleine onderzoeksgroep (N = 34). Allereerst worden de descriptives van zowel het LRI, de toegevoegde schalen met betrekking tot de attitude van de leerkracht ten opzichte van etniciteit en de CBQ weergegeven. Daarna zijn er correlaties berekend bij toetsing met een p = < .10. In het geval er sprake was van een gerichte hypothese is er bovendien eenzijdig getoetst. Er is gekozen voor een p = < .10 om zo min mogelijk fouten te maken van de tweede soort. Daarmee worden de mogelijke associaties opgespoord, met het gevaar dat er bepaalde associaties gevonden worden die bij nieuw
onderzoek niet significant blijken te zijn. Voor het beantwoorden van de drie
onderzoeksvragen is er een serie regressieanalyses uitgevoerd waarbij er eveneens getoetst is op p = <. 10. Voor de derde onderzoeksvraag is er een interactie effect toegevoegd aan de regressieanalyse.
Resultaten
Beschrijvende statistiek:.kenmerken van de verdeling.
Als eerste is gekeken naar de verdelingskenmerken van de onderzoeksvariabelen. In Tabel 1 zijn de beschrijvende statistieken van de onderzoeksvariabelen weergegeven.
Tabel 1
Beschrijvende statistieken van de variabelen
N Min. Max. M SD Skewness
Sensitief handelen (overkoepelend) 43 2.69 6.00 4.60 0.84 -0.48 Sensitiviteit van gedragsregulering 43 3.25 6.00 4.76 0.69 0.09 Veilige basis 43 2.00 6.00 4.63 1.10 -0.26 Perspectief nemen 43 2.50 6.50 4.52 0.95 -0.29 Doelgerichtheid 43 2.00 6.00 4.50 1.19 -0.47 Positieve gevoelens 43 2.00 6.00 4.68 0.88 -0.90 Hulpeloosheid 43 1.00 5.25 2.89 0.98 0.50 Boosheid 43 1.00 5.50 2.06 1.20 1.21 Neutraliseren 43 1.50 4.00 2.15 0.61 1.63 Coherentie 43 3.00 4.75 3.94 0.31 -1.53 Ondersteuning thuismilieu 43 1.00 4.00 2.59 0.80 .053 Bewustzijn etniciteit 43 1.00 4.00 1.63 1.00 1.13 Negatieve gevoelens etniciteit 43 1.00 2.00 1.02 0.15 6.56 CBQ woede/frustratie 34 2.00 5.67 3.68 0.99 0.15 CBQ inhibitie controle 34 1.00 5.00 2.94 1.19 0.02
Uit Tabel 1 blijkt dat de schalen van het LRI over het algemeen een gemiddelde score hebben in het middengebied van de schaal en gemiddeld tussen 4 en 5 gescoord zijn (op een 7-punts Likert-schaal). De gemiddelde scores van de schalen Hulpeloosheid (M = 2.89),
Boosheid (M = 2.06) en Negatieve gevoelens neutraliseren (M = 2.15) vallen binnen het lage
gebied, waarbij de schaal Hulpeloosheid meer naar het gemiddelde neigt. Voor de
bijgevoegde schaal Ondersteuning van het thuismilieu valt de waarde boven het gemiddelde uit (M = 2.59), voor de schaal Bewustzijn van etniciteit valt de waarde iets beneden het gemiddelde uit (M = 1.63) (gemeten op een 4-punts Likert-schaal). De schaal Negatieve
gevoelens ten opzichte van etniciteit (M = 1.02) beschikt over een zeer lage gemiddelde
waarde. Bij nadere beschouwing blijkt dat de gemiddelde score op deze schaal door één proefpersoon is behaald. De overige proefpersonen behaalden de minimale score van ‘niet van toepassing’. Deze schaal zal dan ook voor verdere analyses buiten beschouwing gelaten worden. Wat betreft de temperamentkenmerken vallen de waardes voor de schaal
Woede/frustratie gemiddeld uit (M = 3.68) en voor de schaal Inhibitie controle (M = 2.94)
laag gemiddeld (gescoord op een 7-punt Likert-schaal).
Om een beter beeld te krijgen van de resultaten op het LRI is er een vergelijking gemaakt met groepen kinderen van het onderzoek van Spilt en Koomen (2010). Een deel van de resultaten van dit onderzoek is terug te vinden in Tabel 2.
Tabel 2
Gemiddelden en standaarddeviaties voor leerlingen zonder probleemgedrag (n = 44), met externaliserend gedrag (n = 46) en Turks-Nederlandse leerlingen (dit onderzoek; n = 34)
Geen probleem Externaliserend Dit gedrag gedrag onderzoek
M SD M SD M SD
Sensitief handelen (overkoepelend) 4.60 0.84
Gedragsregulering 4.86 0.67 5.05 0.79 4.76 0.69 Veilige basis 4.96 1.04 4.79 0.91 4.63 1.10 Perspectief nemen 4.64 0.99 4.77 0.87 4.52 0.95 Doelgerichtheid 4.91 .95 4.92 0.73 4.50 1.19 Positieve gevoelens 4.77 1.26 4.64 1.06* 4.68 0.88 Hulpeloosheid 2.53 0.93 2.92 .94* 2.89 0.98 Boosheid 2.09 1.06 2.94 1.28 2.06 1.20 Neutraliseren 3.04 1.04 2.73 1.04 2.15 0.61 Coherentie 3.91 0.66 4.00 0.55 3.94 0.31
Noot: p < .05 (eenzijdig); *= significant verschil met leerlingen zonder probleemgedrag.. (Bron: Spilt & Koomen, 2010)
Het gaat hierbij om 44 leerlingen zonder probleemgedrag en 46 leerlingen met externaliserend gedrag. Bij de schaal Effectief leiderschap/doelgerichtheid ligt de waarde uit dit onderzoek (M = 4.50) met betrekking tot de Turkse leerling iets lager dan de gemiddelde waarde (M = 4.91) bij de leerlingen zonder probleemgedrag uit het onderzoek van Spilt en Koomen (2010). De schaal Veilige basis (M = 4.63) scoort gemiddeld lager dan de groep leerlingen zonder probleemgedrag (M = 4.96) en lager dan de groep met externaliserend probleemgedrag (M = 4.79). De waarde van de schaal Hulpeloosheid (M = 2.89) ligt wat hoger dan de gemiddelde waarde van de leerlingen zonder probleemgedrag (M = 2.53). Deze waarde komt meer in de buurt bij de kinderen met externaliserend probleemgedrag (M = 2.92) uit het onderzoek van Spilt en Koomen (2010). Voor de schaal Negatieve gevoelens
neutraliseren (M = 2.15) blijkt de waarde aan de lage kant in vergelijking met zowel de
leerlingen zonder probleemgedrag (M = 3.04) als de leerlingen met externaliserend gedrag (M = 2.73) uit het onderzoek van Spilt en Koomen (2010). Samengevat wijkt deze groep
leerkrachten van Turks-Nederlandse leerlingen af van leerlingen zonder probleemgedrag. Hieruit blijkt dat etniciteit mogelijk ervoor zorgt dat leerkrachten zich een minder effectief leider voelen, minder het gevoel hebben een veilige basis te zijn voor de leerlingen en meer hulpeloosheid ervaren. De overige schalen van dit onderzoek en het onderzoek van Spilt en Koomen (2010) komen aardig overeen.
Beschrijvende statistiek: Pearson correlatie.
Om te onderzoeken of er sprake is van een verband tussen de drie temperamentschalen van de CBQ, de schalen van het LRI en de leerkracht attitude schalen zijn er correlaties berekend met behulp van Pearon productmoment-correlatie. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 3.
Tabel 3
Correlaties tussen LRI schalen, leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit schalen en CBQ schalen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 Sensitief handelen: 1 -2 Sensitiviteit .72** 1 -3 Veilige basis .92** .65** 1 -4 Perspectief .89** .53** .81** 1 -5 Doelgerichtheid .84** .43** .65** .67** 1 6 Positieve gevoelens .70** .47** .71** .67** .52** 1 7 Hulpeloosheid -.25 -.24 -.26† -.17 -.18 -.30† 1 8 Boosheid -.61** -.59** -.63** -.46** -.43** -.71** .27 1 9 Neutraliseren -.04 -.29† -.05 .03 .09 -.03 -.00 .18 1 10 Coherentie .24 .20 .34* .20 .10 .39* -.08 -.43** .02 1 11 Ondersteuning thuismilieu .37* .34* .23 .32* .38* .17 -.11 -.14 .00 .16 1 12 Bewustzijn etniciteit -.17 -.18 -.22† -.07 -.18 .09 -.15 -.05 .32* -.10 .06 1 13 CBQ Woede/frustratie -.04 .03 .03 .05 -.20 -.03 .25 .16 -.09 .15 -.24 -.29† 1 14 CBQ Inhibitie controle .47** .35* .50** .44** .33† .35* -.12 -.25 -.17 .32† .26† -.20 .06 1 **. p < .01 (tweezijdig). *. p < .05 (tweezijdig). †. p < .10 (tweezijdig). 21
De vier deelschalen van Sensitief handelen (Gedragsregulering, Veilige basis,
Perspectief en Doelgerichtheid) hangen significant positief met elkaar samen tussen de .43
en .81. Dit houdt in dat wanneer een leerkracht meer sensitiviteit van gedragsregulering ervaart, hij/zij zich een meer een veilige basis voelt voor de leerling, meer perspectief neemt en meer effectief leiderschap/doelgerichtheid ervaart. De schaal Positieve gevoelens hangt eveneens positief samen met Sensitief handelen en de daarbij behorende deelschalen (.47-.71). Wanneer een leerkracht sensitiever handelt ervaart hij/zij meer positieve gevoelens met
betrekking tot de leerling. De schaal Hulpeloosheid hangt significant negatief samen met
Veilige basis (-.26) en Positieve gevoelens (-.29). Dit houdt in dat wanneer er meer sprake is
van hulpeloosheid bij de leerkracht ervaart de leerkracht een minder veilige basis en minder positieve gevoelens.
De schaal Boosheid hangt negatief samen met Sensitief handelen en de daarbij behorende subschalen (-.43 - -.71). Wanneer er meer sprake is van boosheid ervaart de leerkracht minder sensitief handelen. Daarnaast hangt de schaal Boosheid significant positief samen met Hulpeloosheid (.27), dit houdt in dat wanneer er meer sprake is van boosheid, ervaart de leerkracht eveneens meer hulpeloosheid. De schaal Negatieve gevoelens
neutraliseren hangt significant negatief samen met Sensitiviteit van gedragsregulering (-.29). Wanneer de leerkracht meer negatieve gevoelens neutraliseert, heeft de leerkracht het gevoel minder sensitiviteit van gedragsregulering toe te passen.
De hierna overige correlaties worden besproken bij de resultaten van de onderzoeksvragen. De schaal Ondersteuning van ouders hangt positief samen met de meeste deelschalen van Sensitief handelen, .32 -.38. De schaal Bewustzijn van etniciteit hangt positief samen met
Negatieve gevoelens neutraliseren (.32).
De schaal Woede/frustratie hangt significant negatief samen (-.29) met de schaal Bewustzijn
etniciteit, wat inhoudt dat wanneer er meer woede en frustratie is bij de leerling er minder
sprake is van het bewustzijn van etniciteit bij de leerkracht.
De schaal Inhibitie controle hangt positief samen met Sensitief handelen en de daarbij behorende deelschalen, waarbij er significante waardes gevonden zijn tussen .33 en.50. De schaal positieve gevoelens hangt positief samen met inhibitie controle (.35). Daarnaast hangt de schaal Inhibitie controle significant positief samen met Coherentie (.32). Wanneer er meer inhibitie controle is bij het kind ,is er bij de leerkracht meer sprake van coherentie.
De invloed van een moeilijk kindtemperament en de attitude van het bewustzijn van etniciteit op de leerkracht-leerling relatie.
Om de onderzoeksvraag over de invloed van een moeilijk temperament van de Turkse kinderen op de leerkracht-leerling relatie te onderzoeken zijn er allereerst correlaties berekend met een eenzijdige toetsing op p = <.10. Dit geldt eveneens voor de onderzoeksvraag over de invloed van bewustzijn van etniciteit van de leerkracht met betrekking tot Turkse leerlingen op de leerkracht-leerling relatie. Vervolgens zijn de predictoren gecombineerd in
regressieanalyses, maar dit leidde niet tot andere resultaten dan de bivariate correlaties.
Moeilijk kindtemperament in relatie tot het sensitief handelen en gevoelens van de leerkracht.
Uit de resultaten voor de eerste onderzoeksvraag blijkt dat de schaal Woede/frustratie met geen van de schalen van het sensitief handelen samenhangt. De schaal Inhibitie controle hangt, met betrekking tot het sensitief handelen van de leerkracht, positief samen met Sensitief
handelen en de daarbij behorende subschalen (r =.33 -.50, p = <.05, eenzijdig). Dit houdt in
dat wanneer er meer inhibitie controle ofwel zelfregulatie is bij het kind de leerkracht het gevoel heeft sensitiever te handelen. Wat betreft de gevoelens van de leerkracht, hangt de schaal Inhibitie controle significant positief samen met Positieve gevoelens (r = .35, p <.05, eenzijdig). Wat inhoudt dat wanneer het kind beschikt over meer inhibitie controle, ervaart de leerkracht meer positieve gevoelens. Daarnaast hangt de schaal Inhibitie controle significant negatief samen met de schaal Boosheid (r = -.25, p = <.10, eenzijdig), wat inhoudt dat wanneer er meer sprake is van inhibitie controle bij het kind, ervaart de leerkracht minder boosheid. De schaal Woede/frustratie hangt significant positief samen met Hulpeloosheid (r = .25, p = <.10, eenzijdig). Dit houdt in dat wanneer er meer woede/frustratie is bij de leerling er meer hulpeloosheid wordt ervaren door de leerkracht.
Leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit in relatie tot het sensitief handelen en gevoelens van de leerkracht.
Voor de onderzoeksvraag over de invloed van leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit op de leerkracht-leerling relatie, is er een significant positieve samenhang gevonden tussen ondersteuning van het thuismilieu en het sensitief handelen van de leerkracht (r = .23-.38 . p = <.10, eenzijdig). Dit houdt in dat wanneer er meer ondersteuning vanuit het
thuismilieu wordt ervaren, geeft de leerkracht aan sensitiever te handelen. De schaal
Bewustzijn van etniciteit hangt significant negatief samen met Veilige basis (r = -.22, p = <.10,
eenzijdig), wat inhoudt dat wanneer de leerkracht zich meer bewust toont van etniciteit, geeft hij/zij aan zich een minder veilige basis te voelen voor de leerling.
Wat betreft gevoelens van de leerkracht hangt de schaal Bewustzijn van etniciteit positief samen met Negatieve gevoelens neutraliseren (r = .32, p = <.05, eenzijdig). Dit houdt in dat wanneer de leerkracht zich meer bewust is van etniciteit, hij/zij meer negatieve gevoelens neutraliseert.
Modererende rol van etniciteit in verband tussen moeilijk temperament en de leerkracht-leerlingrelatie.
Vervolgens is er een serie regressieanalyses uitgevoerd voor alle hiervoor beschreven afhankelijke schalen van het LRI (sensitief handelen en gevoelens). Met daarbij als
onafhankelijke variabelen de schalen van de CBQ (Woede/frustratie en Inhibitie controle) en de leerkrachtattitude schalen met betrekking tot etniciteit en de interactietermen op basis van temperament en leerkrachtattitude. De meeste modellen gaven geen significante
interactietermen of modererend effect van etniciteit, met uitzondering van twee modellen. Uit de resultaten (Tabel 4) blijkt een significant model (F (3,30) = 3.84, p = .019) met een significant hoofdeffect van Inhibitie controle (ß = .33, p = .03) en een niet significant hoofdeffect van Bewustzijn van etniciteit (ß = -.10, p = .53) op effectief
leiderschap/doelgerichtheid. Daarnaast blijkt sprake van een interactie-effect van Inhibitie
controle en Bewustzijn van etniciteit (Tabel 4). In Figuur 1 zijn deze effecten afgebeeld en is
te zien dat het positieve verband tussen Inhibitie controle en Effectief
leiderschap/doelgerichtheid slechts optreedt voor leerkrachten die laag scoren op bewustzijn
van etniciteit. Overall gaat Inhibitie controle positief samen met Effectief
leiderschap/doelgerichtheid. Voor de groep hoog op bewustzijn valt de correlatie echter
negatief uit. Wanneer de inhibitie controle van het kind laag is, blijkt de leerkracht zich een meer effectief leider/doelgerichter te voelen als hij/zij zich meer bewust is van de etniciteit van een kind.
Tabel 4
Interactie-effect inhibitie controle en bewustzijn etniciteit op effectief leiderschap/doelgerichtheid F p df R² ß sig. Doelgerichtheid model 5.78 .00 3 .37 Inhibitie controle .33 .03 Bewustzijn etniciteit -.10 .53 Inhibitie controle * Bewustzijn etniciteit -.52 .00
Figuur 1. Moderatie-effect inhibitie controle en bewustzijn etniciteit op effectief
leiderschap/doelgerichtheid.
Uit de resultaten blijkt er nog een significant model, F(3,30) = 5.78, p = .003, te zijn, met een significant hoofdeffect van Bewustzijn van etniciteit van de leerkracht (ß = .29, p =.08), een niet significant hoofdeffect van Inhibitie controle (ß = -.10, p = .52) en een interactie-effect van Inhibitie controle en Bewustzijn van etniciteit op Negatieve gevoelens
neutraliseren (Tabel 5). In Figuur 2 zijn deze effecten afgebeeld en is te zien dat voor
leerlingen met een lage inhibitie controle, de leerkracht meer geneigd is negatieve gevoelens te neutraliseren als hij/zij zich meer bewust is van de etniciteit van het kind.
0 1 2 3 4 5 6 7
Inhibitie controle laag Inhibitie controle hoog
D o el g eri ch th ei d Bewustzijn laag Bewustzijn hoog 25
Tabel 5
Interactie-effect inhibitie controle en bewustzijn etniciteit op negatieve gevoelens neutraliseren F p df R² ß sig. Negatieve gevoelens neutraliseren model 3.84 .019 3 .28 Inhibitie controle -.10 .52 Bewustzijn etniciteit .29 .08 Inhibitie controle * Bewustzijn etniciteit -.36 .03
Figuur 2. Moderatie-effect negatieve gevoelens en bewustzijn etniciteit op negatieve
gevoelens neutraliseren.
Discussie
In deze scriptie is de invloed van een moeilijk kindtemperament en de
leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit op de relatie van leerkrachten met Turks-Nederlandse leerlingen onderzocht.
De invloed van een moeilijk temperament op de leerkracht-leerling relatie.
De eerste deelvraag was: wat is de invloed van een moeilijk temperament op de leerkracht-leerling relatie. De resultaten laten, zoals verwacht, zien dat wanneer er bij de leerling een hogere mate van inhibitie controle (zelfregulatie) is, de leerkracht zich sensitiever en doelgerichter presenteert, meer het perspectief neemt van de leerling en meer het gevoel heeft een veiligere basis te zijn voor de leerling. Deze bevinding komt overeen met diverse onderzoeken die aantoonden dat kinderen met een hogere mate van inhibitie controle
0 1 2 3 4 5
Inhibtie controle laag Inhibitie controle hoog
N eg a ti ev e g ev o el en s n eu tra li seren Bewustzijn laag Bewustzijn hoog 26
(zelfregulatie) een positievere leerkracht-leerling relatie hebben (Rudasill, 2011; Rudasill & Rimm-Kaufmann, 2009). Er is minder conflict in de relatie en er wordt meer nabijheid gerapporteerd (Rudasill et al, 2010). Daarnaast sluiten de bevindingen uit dit onderzoek aan bij de theorie van Pianta et al. (2003) over wederkerigheid, de wijze waarop de leerkracht en de leerling elkaar kunnen beïnvloeden. Wanneer de leerling meer inhibitie controle laat zien, is het voor de leerkracht gemakkelijker om zijn/haar gedrag af te stemmen op de behoeftes van de leerling, de leerkracht en de leerling brengen elkaar tot positief gedrag.
Een ander verwacht resultaat met betrekking tot gevoelens van de leerkracht is dat wanneer er sprake is van meer woede/frustratie bij de leerling, de leerkracht meer
hulpeloosheid in de relatie ervaart. Dit sluit aan bij het onderzoek van Rudasill et al. (2010) met betrekking tot conflict in de leerkracht-leerling relatie. Wanneer er sprake is van meer woede en frustratie is er mogelijk meer conflict in de relatie, wat vervolgens voor
hulpeloosheid kan zorgen bij de leerkracht in de omgang met deze leerling.
Daarnaast is er, zoals verwacht, gevonden dat wanneer er bij de leerling een hogere mate van inhibitie controle (zelfregulatie) is, ervaart de leerkracht meer positieve gevoelens en minder boosheid. Deze bevinding sluit aan bij de theorie van Pianta et al. (2003) over de wederkerigheid in de relatie, waarbij een positieve relatie bestaat uit positieve affectiviteit. In een relatie met positieve affectiviteit is er sprake van meer nabijheid en brengen de leerkracht en de leerling elkaar tot positief gedrag. Dit geldt eveneens voor boosheid in de relatie; wanneer de leerling een hogere mate van zelfregulatie laat zien, wordt er door de leerkracht minder boosheid ervaren.
Een onverwacht resultaat is dat er geen samenhang is gevonden tussen
woede/frustratie van de leerling en het sensitief handelen van de leerkracht. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de temperamentmeting twee jaar eerder heeft plaatsgevonden waardoor de verwachte verbanden niet gevonden zijn. Dit sluit aan bij de empirische bevinding van Patridge en Lerner (2007) over het met de tijd veranderen van temperament onder invloed van de omgeving. Daarnaast kan het zijn dat de Turkse moeders in dit
onderzoek sociaal wenselijk geantwoord hebben op de vragenlijst van de CBQ, waardoor dat de mate van woede/frustratie van de leerling in dit onderzoek niet accuraat gemeten is en mogelijk wordt onderschat. Dit sluit aan bij de literatuur van Nijsten (1998) waarin de mogelijkheid van sociaal wenselijk antwoorden op vragenlijsten binnen de Turkse cultuur beschreven wordt.
Daarnaast zijn niet de verwachte verbanden gevonden tussen woede/frustratie van de leerling en positieve gevoelens, boosheid en negatieve gevoelens neutraliseren bij de
leerkracht. Een mogelijke verklaring hiervoor vanuit het onderzoek van Silver, Measelle, Armstrong en Essex (2005) kan zijn dat het gedrag van de leerlingen meer getolereerd wordt wanneer de leerlingen jonger zijn dan wanneer de leerlingen ouder zijn. In dit onderzoek zijn de leerlingen nog relatief jong, hetgeen mogelijk de afwezigheid van een verband verklaart.
In dit onderzoek zijn er geen verwachte verbanden gevonden tussen inhibitie controle van de leerling en hulpeloosheid en negatieve gevoelens neutraliseren van de leerkracht. Wel zijn gevonden verbanden in de goede richting. Mogelijk is de statistische power door de kleine omvang van de onderzoeksgroep niet voldoende geweest om de verwachte verbanden aan te tonen.
Leerkracht attitude ten aanzien van etniciteit.
Uit de resultaten blijkt, zoals verwacht, dat wanneer de leerkracht meer ondersteuning ervaart vanuit het thuismilieu, hij/zij aangeeft sensitiever te handelen. Dit resultaat is in overeenstemming met verschillende onderzoeken. Saft en Pianta (2001) geven aan dat positieve verwachtingen van de leerkracht een positieve uitwerking hebben op het
schoolsucces van de leerling. Yang en Montgomery (2013) zijn eveneens in overeenstemming met deze bevinding en beschrijven dat een positieve attitude ten aanzien van een
bevolkingsgroep een positieve invloed heeft op een persoon en omgekeerd. Wanneer de leerkracht zich gesteund voelt vanuit het thuismilieu is hij/zij mogelijk zekerder van zijn/haar eigen handelen en zal hij/zij zich beter aanpassen aan de behoeften van de leerling.
Ten tweede is in dit onderzoek het verwachte verband gevonden tussen het bewustzijn van etniciteit van de leerkracht en het neutraliseren van negatieve gevoelens. Het gevonden resultaat sluit enigszins aan bij wat er in onderzoeken gevonden is over de houding van de leerkracht ten opzichte van etniciteit. Frankenberg (2010) beschrijft in haar onderzoek dat etniciteit het gedrag van de leerkracht kan beïnvloeden. Vanuit de Nederlandse cultuur is het mogelijk niet wenselijk of gebruikelijk om negatieve gevoelens met betrekking tot etniciteit te uiten. De diversiteit aan culturen wordt over het algemeen geaccepteerd. Wanneer een
leerkracht toch negatieve gevoelens ervaart met betrekking tot etniciteit worden deze mogelijk eerder geneutraliseerd.
Ten derde is er een negatieve samenhang gevonden tussen het bewustzijn van
etniciteit en veilige basis.Wanneer de leerkracht zich meer bewust toont van etniciteit, geeft hij/zij aan zich minder een veilige basis te voelen voor de leerling.Het onderzoek van
Frankenberg (2010) beschrijft dat de houding ten aanzien van en het bewustzijn van etniciteit het gedrag van de leerkracht kan beïnvloeden. Dit kan terug te vinden zijn in de wijze waarop 28
de leerkracht de klas structureert en een band opbouwt met zowel blanke als geen blanke leerlingen en families (Frankenberg, 2010). Wanneer de leerkracht zich mogelijk minder bewust is van de etniciteit, wordt er geen onderscheid gemaakt in het omgaan met leerlingen, wat mogelijk effect heeft op het creëren van een veilige basis. Het onderzoek van Van den Bergh et al. (2010) beschrijft dat de meer bevooroordeelde leerkrachten meer onderscheid maken op basis van etniciteit in prestatieverwachtingen van de leerlingen. In het huidige onderzoek blijkt dat leerkrachtopvattingen over etniciteit ook invloed hebben op de kwaliteit van hun affectieve betrekkingen met leerlingen.
Uit de resultaten blijkt dat ondersteuning van het thuismilieu niet samenhangt met de gevoelens van de leerkracht, wel is het verband in de verwachte richting. Allochtone ouders uiten minder negatieve maar ook minder positieve emoties, doordat het uiten van emoties in een andere taal dan je moeder taal niet vanzelfsprekend is (Caldwell-Harris & Ayçiçeği-Dinn, 2009). Mogelijk ervaart de leerkracht daardoor ook geen positieve en negatieve gevoelens ten aanzien van de ondersteuning van het thuismilieu en worden deze gevoelens ten opzichte van allochtone ouders niet geuit.
In dit onderzoek zijn er geen verwachte resultaten gevonden met bewustzijn etniciteit en het sensitief handelen van de leerkracht, positieve gevoelens, hulpeloosheid en boosheid. Op grond van de in dit onderzoek, bekende literatuur is dit resultaat niet te verklaren.
Enerzijds zou dit kunnen betekenen dat de leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit niet zo invloedrijk is en anderzijds is dit construct mogelijk niet goed genoeg gemeten in dit
onderzoek.
Modererende rol.
In dit onderzoek is eveneens de rol van leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit in het verband tussen moeilijk temperament (woede/frustratie en inhibitie controle) en de
leerkracht-leerling relatie (sensitief handelen en gevoelens) onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat voor kinderen met een lage inhibitie controle, de leerkracht zich een meer effectief leider/doelgerichter voelt, als hij/zij zich relatief sterk bewust is van de etniciteit van de leerling. Mogelijk heeft de leerkracht het gevoel dat hij/zij moet compenseren voor leerlingen met een lage inhibitie controle als hij/zij zich daarnaast bewust is van de afwijkende etniciteit en voelt hij/zij zich daardoor een meer effectief leider/doelgerichter. Dit resultaat sluit
enigszins aan bij het onderzoek van Frankenberg (2010), waarin beschreven wordt dat wanneer leerkrachten blootgesteld worden aan meer diversiteit van culturen, zij zich meer bewust zijn van de verschillen en de mogelijke impact op het succes van de leerlingen. De
houding ten aanzien van en het bewustzijn van etniciteit kunnen het gedrag van de leerkracht beïnvloeden (Frankenberg, 2010).
Daarnaast komt uit de resultaten naar voren dat wanneer de leerling beschikt over een lage inhibitie controle de leerkracht meer geneigd is om negatieve gevoelens te neutraliseren, bij een hoger bewustzijn van etniciteit. Dit resultaat is te verklaren vanuit empirische
bevindingen van Entwisle en Alexander (1998) over een negatiever beeld van de docenten over leerlingen met een andere etnische achtergrond. Mogelijk ervaart de leerkracht wel negatieve gevoelens wanneer de inhibitie controle van het kind laag is, maar worden deze bij een sterk bewustzijn van etniciteit geneutraliseerd zodat deze niet negatief worden geuit. Zoals eerder aangegeven wordt het in de Nederlandse cultuur en vanuit politiek oogpunt mogelijk niet gewaardeerd om openlijk negatief te spreken over een etnische
minderheidsgroep.
Beperkingen van het huidige onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek.
De resultaten van dit onderzoek moeten bekeken worden in het licht van een aantal beperkingen. Een eerste beperking is de kleine onderzoeksgroep (N = 34) die in dit onderzoek gebruikt is. Een grotere onderzoeksgroep geeft mogelijk een betrouwbaarder, meer valide beeld en een grotere power om effecten te vinden. Voor vervolgonderzoek zou een grotere onderzoeksgroep de voorkeur hebben. Echter, het LRI is een intensieve methode waarmee een diepgaand inzicht in de relatie kwaliteit te verkrijgen is.
Een tweede beperking is dat de gegevens over het temperament van de leerling verzameld met de CBQ twee jaar eerder verzameld zijn dan de gegevens van het LRI. Temperament blijkt volgens Patridge en Lerner (2007) te kunnen veranderen met de tijd en zou mogelijk wanneer de gegevens in hetzelfde jaar verzameld waren anders beoordeeld zijn. Aan de andere kant kan dit ook een voordeel zijn omdat het gedrag van de leerling dan niet beïnvloed is door de leerkracht op het moment van afname van de CBQ. Een aanbeveling zou zijn om longitudinaal onderzoek met herhaalde metingen van zowel temperament als de leerkracht-leerling relatie plaats te laten vinden om de oorzaak gevolg relatie vast te kunnen stellen.
Een derde beperking van dit onderzoek zou kunnen zijn dat er slechts twee schalen van de CBQ gebruikt zijn als representatie van een moeilijk temperament. Mogelijk geeft dit onvoldoende zicht op een moeilijk temperament van de leerling. In vervolgonderzoek zou het gebruik van alle 15 schalen van de verkorte of volledige CBQ gebruikt kunnen worden voor een volledig beeld van temperamentkenmerken van een leerling. Daarnaast wordt de
Cronbach’s Alpha van de schaal Inhibitie controle (Cronbach’s alpha = .61) volgens DeVellis (2003) als ongewenst betiteld, wanneer deze schaal als minimaal acceptabel betiteld wordt vallen de onderzoeksresultaten mogelijk betrouwbaarder uit.
Een vierde beperking van dit onderzoek is mogelijk dat het temperament van de leerling gemeten is via de visie van de moeder. Wenselijk is het om in toekomstig onderzoek het temperament te meten via verschillende bronnen, via beide ouders en de leerkracht om een betrouwbaardere indicatie van het temperament van de leerling te krijgen. Daarnaast kan de doelgroep moeders een beperking vormen vanwege een mogelijke taalbarrière, waardoor de kwaliteit van de schalen in dit onderzoek lager uitvalt.
Een laatste beperking van dit onderzoek kan zijn dat de drie schalen, die spontane uitspraken van de leerkracht over de etniciteit meten, onvoldoende meten wat ze beogen te meten. Echter, uit dit onderzoek komt wel naar voren dat bewustzijn van etniciteit van de leerkracht positief samenhangt met negatieve gevoelens neutraliseren, hetgeen de validiteit ondersteunt (Frankenberg, 2010).In vervolgonderzoek zouden deze schalen op
betrouwbaarheid en validiteit verder onderzocht moeten worden.
Conclusie
Ongeacht de beperkingen draagt dit onderzoek bij aan de kennis over de invloed van een moeilijk kindtemperament en de leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit op de affectieve kwaliteit van de relatie van leerkrachten met Turks-Nederlandse leerlingen.
Dit onderzoek heeft aangetoond dat vooral een moeilijk temperament in de vorm van een lage inhibitie controle van kinderen een negatieve invloed uitoefent op het sensitief handelen en de gevoelens van leerkrachten naar deze leerlingen. Daarnaast heeft dit onderzoek aangetoond dat ook de ervaren ondersteuning vanuit het thuismilieu en het bewustzijn van etniciteit het sensitief handelen van leerkrachten beïnvloedt.Wanneer er sprake is van een tekort aan inhibitie controle bij de leerling, toont de leerkracht ten slotte meer effectief leiderschap maar ook meer vermijding van negatieve gevoelens wanneer hij/zij zich meer bewust is van de etniciteit van de leerling. Zowel de invloed van moeilijk temperament als de leerkrachtattitude ten opzichte van etniciteit vergt vervolgonderzoek.
