Teachers’ experiences in higher education applying an inverted classroom
in their course design
Ervaringen van docenten in het hoger onderwijs met de
inrichting van een inverted classroom
Masterscriptie Onderwijskunde
Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen
Liora S. Groen
Studentennummer: 6113087
Begeleiding: dr. Inge Molenaar
Amsterdam, juni 2012
Inhoudsopgave
Teachers’ experiences in higher education applying an inverted classroom in their
course design... 3
Inleiding... 3
Theoretisch kader... 4
De onderwijs leeromgeving...4
Van leraargericht naar leerlinggericht: de praktiik...5
Weblectures ...6 Leeractiviteiten ...7
Methoden... 9
Onderzoeksgroep...9 Meetinstrumenten ...10 Procedure...10 Analysemethoden ...11Resultaten... 12
Hoe is de inverted classroom ingericht?...12
Projectenoverzicht...12
Functies en inzet weblectures...12
Voor welke leeractiviteiten heeft de docent gekozen? ...14
Leeractiviteiten inverted classroom ...14
Wat zijn de ervaringen met de inverted classroom?...17
Interactie tijdens contacturen...17
Toetsing ...18
Kijkgedrag en toetsing...19
Rol van docenten ...20
Knelpunten...20
Conclusie en discussie ... 21
Inrichting ...21 Interactie ...21 Formatieve toetsing ...22 Rol docent...22Bijlage 1: Vragenlijst docenten ...26
Bijlage 2: Projectenoverzicht ...27
Teachers’ experiences in higher education applying an inverted classroom
in their course design
The goal of this research is to understand teachers’ considerations and experiences applying the inverted classroom in higher education.
The inverted classroom is a didactical approach in which weblectures are being used as a medium for knowledge transfer outside the classroom. Classroom hours are being used for active learning activities such as discussions and assignments. During classroom hours the teacher guides the students through their learning activities.
Ten teachers who applied the inverted classroom concept in their courses were interviewed. Based upon the interview results this research concludes:
• The design of an inverted classroom consists of three elements: weblectures, active learning activities and formative testing.
• Due to the implementation of the inverted classroom teachers experienced more interactive classroom sessions.
• Formative testing plays an important roll providing information to teachers on the student’s progress.
Future research should be done on the long-term effect of the use of an inverted classroom and the search for the optimal balance of the different online and offline sources.
Inleiding
Het doel van dit onderzoek is meer inzicht te krijgen in de overwegingen en ervaringen van docenten bij de inrichting van een inverted classroom in het hoger onderwijs.
Bij de inverted classroom richt de docent de leeromgeving in met een combinatie van contacturen en weblectures waarbinnen de verschillende leeractiviteiten plaatsvinden. Tijdens de contacturen zijn studenten betrokken bij actieve leeractiviteiten zoals opdrachten, experimenten en discussie (Gannod et al., 2008). Kenmerkend hierbij is dat er direct contact is tussen de docent en de studenten en dat de docent betrokken is als begeleider van de actieve leeractiviteiten. De weblectures dienen als middel voor de passieve leeractiviteiten zoals het kijken en luisteren naar een presentatie of instructie. Kenmerken van een weblecture is dat er sprake is van kennisoverdracht en dat de student er zelfstandig naar kan kijken. In de traditionele benadering worden de contacturen ingezet voor een combinatie van zowel de passieve als actieve leeractiviteiten.
gewenste leereffect te bereiken (Toto en Nguyen, 2009). De nadruk zou volgens Day et al. (2004) tijdens de contacturen moeten liggen op actieve leeractiviteiten zoals probleemoplossen, discussie en presentatie. Deze opvatting komt voort uit de constructivistische leertheorie waarin het actief construeren van kennis in een betekenisvolle context centraal staat om zodoende een groter leereffect te bereiken. Kennisoverdracht (feiten, concepten en context) blijft tegelijkertijd noodzakelijk om deel te kunnen nemen aan de actieve leeractiviteiten. Deze zou volgens Day plaats moeten vinden middels weblectures voorafgaand en ter voorbereiding op de contacturen.
Nu de kennisoverdracht via de weblectures ook kan plaatsvinden buiten de collegezaal ontstaan vragen rondom de rol en invulling van ‘face-to-face tijd’ (Gosper et al., 2007). Verschillende initiatieven in de vorm van pilotprojecten binnen hogescholen en universiteiten hebben gezocht naar manieren om weblectures in te zetten als een medium voor kennisoverdracht en als aanvulling op de contacturen. Een aantal van deze pilotprojecten zijn ingericht als de zogenoemde “inverted classroom”. Deze pilotprojecten zullen in dit onderzoek nader worden bekeken waarbij de volgende onderzoeksvraag centraal staat: Wat zijn de overwegingen en ervaringen van docenten bij de inrichting van een inverted classroom?
Er is geen standaard inrichting voor een inverted classroom. De inrichting van een inverted classroom hangt af van verschillende factoren zoals het vak, de leerdoelen, de groepsgrootte en de doelstellingen van de docent. Voor dit onderzoek zijn tien docenten werkzaam in het hoger onderwijs geïnterviewd over hun overwegingen en ervaringen bij de inrichting van een inverted classroom.
Het is belangrijk inzicht te krijgen in de overwegingen en ervaringen van docenten met deze pilotprojecten. Dit inzicht kan een verdere bijdrage leveren aan het optimaal inzetten van een inverted classroom waarbij het gebruik van weblectures en actieve leeractiviteiten tijdens de contacturen op elkaar zijn afgestemd.
Theoretisch kader
De onderwijs leeromgeving
De inverted classroom sluit aan bij een leerlinggerichte leeromgeving en stijl van lesgeven. In dit onderzoek verstaan we onder leeromgevingen het studieprogramma, de docenten en de materiële en immateriële voorzieningen die worden geboden aan de studenten. De leraar is cruciaal bij het vormgeven van de leeromgeving. Smeets, Gennip en Rens (2009) onderscheiden twee stijlen van lesgeven: de leraargerichte en de leerlinggerichte stijl. De meer traditionele leraargerichte stijl is gericht op de overdracht van kennis en in de innovatieve leerlinggerichte stijl gaat de aandacht naar kennisconstructie door de studenten zelf .
Van Gennip, Marx & Smeets (2006) omschrijven deze stijlen als volgt:
“In de leraargerichte aanpak staat de leraar centraal als degene die de kennis overdraagt, terwijl leerlingen een ‘consumerende’ rol hebben. Aan de andere kant staat de aanpak waarin de leerling centraal staat en actief bezig is met het eigen leren, terwijl de leraar meer als begeleider fungeert” (p. 3). Van Gennip et al. (2006) plaatsen deze twee didactische aanpakken niet tegenover elkaar maar omschrijven het als een continuüm.
Tabel 1
Didactische aanpakken binnen de objectivistische en Constructivistische leertheorie
Objectivistische leertheorie
Constructivistische leertheorie
Leraar centraal
Leerling centraal
Leraar draagt kennis over
Leerlingen construeren kennis
Leraar is instructeur
Leraar is begeleider
Leraar stuurt op leren
Leerlingen sturen op leren
Nadruk op klassikaal leren
Nadruk op samenwerkend leren
Traditionele benadering
Innovatieve benadering
Overgenomen uit “Ontwikkeling instrument didactisch handelen,” door H. van Gennip, T. Marx en E. Smeets, 2006, Vier in Balans Monitor, p. 3.
Van leraargericht naar leerlinggericht: de praktiik
De verschuiving van de leraargerichte stijl naar een leerlinggerichte stijl is binnen het hoger onderwijs in ontwikkeling. Wieman (2007) pleit voor een effectievere aanpak van het onderwijs en doelt hiermee op faciliteren van leren waarbij studenten de kennis zelf construeren. Het verbeteren van de traditionele collegevorm geschiedt volgens Wieman door het invoeren van gewenste leeractiviteiten in de cursus. Vooral in het wetenschappelijk onderwijs zijn verschillende ontwikkelingen te volgen rondom de invoering van nieuwe didactische scenario’s. Onderstaand volgen een tweetal voorbeelden die de verschuiving van een leraargerichte aanpak naar een meer leerlinggerichte aanpak illustreren. Hierbij geven de docenten met verschillende leeractiviteiten invulling aan de contacturen zoals peer-instructie en discussie-activiteiten.
In het artikel getiteld “Farewell, Lecture?” beschrijft Mazur (2009), docent natuurkunde aan Harvard University hoe zijn didactische aanpak in de loop der tijd is veranderd van ‘lecturing’ naar ‘engaging students’ tijdens de contacturen. Zijn belangrijkste kritiek op het traditionele ‘lecturing’ was dat
conceptuele vraagstukken. Crouch & Mazur (2001) betogen dat studenten complexe vaardigheden het best ontwikkelen wanneer zij actief betrokken zijn bij de leeractiviteiten. Mazur heeft vanuit deze gedacht zijn contacturen opnieuw vormgegeven met actieve leeractiviteiten. Studenten lezen het lesmateriaal voorafgaande aan de contacturen. De contacturen zelf zijn ingericht met activiteiten zoals discussie en peer instructie. Op basis van tien jaar dataverzameling concluderen Crouch en Mazur (2001) een verbetering van de leerresultaten bij verschillende Natuurkunde introductie vakken.
Yamane (2006) geeft studenten voorafgaande aan een hoorcollege voor 80 studenten een “Course preparation Assigment”. De contacttijd wordt gebruikt voor andere activiteiten dan ‘lecturing’ zoals begeleide discussie. Voorheen bestond 80 procent van een contactuur uit ‘lecturing’ en 10 procent uit ongestructureerde discussie tijd voor de studenten. In de nieuwe opzet werd 26 procent van de tijd besteed aan lesgeven en bijna 60 procent aan discussie in kleine en grote groepen. Yamane heeft onderzocht of de verschillende leeruitkomsten tussen het oorspronkelijke traditionele hoorcollege en de nieuwe opzet op onder meer het verschuiven van uitsluitend kennisoverdracht naar het ontwikkelen van inzicht, begrip en probleemoplossend vermogen. Een ander gewenst leerresultaat is het creëren van een meer democratische cultuur in het klaslokaal. Op beide punten laat de nieuwe opzet positieve effecten zien als ook op de vergelijking van de eindscores van de studenten bij het afsluiten van de cursus.
Weblectures
De inzet van ICT kan bijdragen aan de verdere ontwikkeling van het leerlinggericht onderwijs. Er zijn verschillende nieuwe technologieën die, mits goed gebruikt, effectief kunnen zijn in het vergroten van de reikwijdte van docenten om zo binnen een bepaald tijdbestek meer studenten te betrekken en te begeleiden (Wieman, 2004). De inzet van weblectures als instrument voor de kennisoverdracht kan een bijdrage leveren aan meer leerlinggericht onderwijs. Want door de kennisoverdracht voorafgaande aan de contacturen aan te bieden aan studenten kunnen de contacturen opnieuw worden ingericht. In dit onderzoek wordt een weblecture gedefinieerd als een opname van een presentatie, hoorcollege, lezing of workshop die door studenten met behulp van een webbrowser bekeken kan worden. Het gebruik van de weblectures kent binnen het hoger onderwijs verschillende variaties in gebruik. Hoorcolleges worden vaak integraal opgenomen en daarna beschikbaar gesteld op het web voor studenten. Dergelijke opnamen worden door studenten vaak bekeken ter voorbereiding op een tentamen of om gemiste collegestof in te halen (Gosper, 2007).
Bij de zogenoemde inverted classroom bekijken studenten een weblecture voorafgaande aan een contactuur. De contacturen zijn ingevuld met actieve leeractiviteiten.
Leeractiviteiten
Leeractiviteiten zijn de activiteiten binnen de leeromgeving die een student verricht om zich iets eigen te maken (Kallenberg et al., 2002). Bij de inrichting van de inverted classroom ontstaat meer ruimte voor actieve leeractiviteiten binnen de contacturen ten opzichte van de traditionele leeromgeving. “Teaching is not a matter of transmitting but of engaging students in active learning, building their knowledge in terms of what they already know” (Biggs & Tang, 2007,p. 21). Leeractiviteiten zijn te onderscheiden in passieve en actieve leeractiviteiten. De docent zet activiteiten in afgestemd op de leerdoelen. Hierbij zijn de passieve en actieve leeractiviteiten te ordenen op verschillende cognitieve niveaus van leren.
In dit onderzoek worden onder actieve leeractiviteiten de waarneembare activiteiten verstaan van leerlingen. Deze leeractiviteiten zijn gepland door de docenten of begeleider van de leeromgeving. Leeractiviteiten kunnen indien nodig bijgestuurd, getoetst en geanalyseerd worden op de onderliggende leerprocessen (Chi, 2009). Chi onderscheidt in een conceptueel raamwerk drie soorten actieve leeractiviteiten; actief, constructief en interactief. Iedere leeractiviteit wordt gekenmerkt door zijn eigen karakteristieken, waarneembare leeractiviteiten en onderliggende leerprocessen. Met waarneembare leeractiviteiten doelt Chi op fysiek waarneembare activiteiten zoals ‘iets opzoeken’, ‘aanwijzen’ of ‘onderstrepen’. Bij de passieve leeractiviteiten zijn er voor de leerlingen geen mogelijkheden om de leeromgeving te beïnvloeden er zijn dan geen zichtbare activiteiten waarneembaar.
Door de inzet van de inverted classroom is er meer ruimte voor de verschillende actieve leeractiviteiten. In Tabel 2 is een overzicht te zien van het raamwerk met daarin per type leeractiviteit de kenmerken, de waarneembare activiteiten en de onderliggende leerprocessen.
Tabel 2
Kenmerken, waarneembare activiteiten en de onderliggende leerprocessen vanuit het perspectief van de leerling
Actief Constructief Interactief
Karakteristieken Fysiek iets doen Het produceren van
‘output’ dat
voortbouwt op de aangeboden
informatie
Het voeren van een dialoog over een onderwerp, waarbij beide partijen naar elkaar luisteren en een gelijkwaardige bijdrage leveren aan het gesprek
Waarneembare activiteiten Activiteiten Kijken, staren, focussen Onderstrepen of accentueren Gebaren of wijzen Parafraseren Manipuleren van objecten Selecteren Herhalen Constructieve activiteiten Uitleggen of verklaren Beargumenteren Verbinden, relaties leggen Reflecteren, zelfevaluatie. Plannen, voorspellen van uitkomsten Hypotheses maken Constructieve activiteiten o.l.v. docent of instructeur Dialoog met docent of instructeur:
Begeleiding van het leerproces middels scaffolding
Aanbrengen van
verbeteringen op basis van feedback
Samenwerkingsactiviteiten: Reageren op de bijdrage van een ander,
argumenteren,
discussiëren, uitlokken van debat
Cognitieve processen Activeren
Activeren bestaande kennis
Assimileren, of opslaan van nieuwe kennis
Naar boven halen van bestaande kennis
Creëren
Afleiden van nieuwe kennis
Integreren van nieuwe informatie met bestaande kennis Organiseren van eigen kennis voor coherentie Herstellen van misconcepten
Herstructureren van eigen kennis
Gezamenlijk creëren Creëerproces dat gebruik maakt van de bijdrage van de ander
Overgenomen en vertaald uit “Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities,” door M.T.H. Chi, 2009, Topics in Cognitive Science 1, p. 77.
De inrichting van het onderwijs volgens de principes van de inverted classroom binnen het hoger onderwijs gebeurt nog op kleine schaal en heeft vaak het karakter van een pilot. Afgestemd op de leerdoelen en de voorkeuren van de docenten variëren de leeractiviteiten tijdens de contacturen van oefenen, probleem oplossen (Toto & Nguyen, 2009), discussie, presentatie, authentieke leeropdrachten
(Day et al, 2004) tot huiswerkopdrachten (Foertsch et al., 2002). Belangrijke voordelen van deze opzet die worden genoemd zijn onder meer interactie tussen student en docent rondom de leerstof, verdieping van de kennis, meer tijd om nieuwe kennis toe te passen en meer motivatie bij studenten. Dergelijke pilots zijn ook binnen het hoger onderwijs in Nederland te vinden en worden ontwikkeld bij verschillende onderwijsinstellingen, voor uiteenlopende vakken. Ook de beoogde leerdoelen, keuze voor de leeractiviteiten en groepsaantallen zijn divers. Docenten spelen hierbij vaak een cruciale rol waarbij ze fungeren als initiator, ontwerper en uitvoerder van deze aanpak.
Het is belangrijk de ervaringen van docenten bij het ontwikkelen van deze pilots nader te onderzoeken om zodoende meer inzicht te krijgen in het optimaal inrichten van de inverted classroom waarbij de elementen weblectures en contacturen en passieve en actieve leeractiviteiten goed op elkaar zijn afgestemd. In dit onderzoek staan de volgende onderzoeksvraag en deelvragen centraal:
Wat zijn de overwegingen en ervaringen van docenten bij de inrichting van een inverted classroom?
Deelvragen:
- Hoe is de inverted classroom ingericht?
-Voor welke leeractiviteiten heeft de docent gekozen?
-Welke overwegingen speelden een rol bij de keuze voor deze leeractiviteiten? -Wat zijn de ervaringen met de inverted classroom?
-Welke knelpunten heeft de docent ervaren?
Methoden
Onderzoeksgroep
In dit onderzoek staan de overwegingen en keuzen van docenten bij de inrichting van de inverted classroom centraal. Hiervoor is gezocht naar docenten die werkzaam zijn in het Hoger Onderwijs en ervaring hebben met de inrichting van een inverted classroom. Veel hogescholen en universiteiten maken gebruik van weblectures als service voor de studenten waarbij reguliere college worden opgenomen en via het web beschikbaar worden gesteld. Dit onderzoek betreft de inzet van weblectures binnen een inverted classroom, een specifieke didactische variant. Deze variant gebeurt op een veel kleinere schaal en heeft vaak het karakter van een pilot geïnitieerd door een individuele docent. In een aantal gevallen worden dergelijke projecten centraal gecoördineerd en geëvalueerd.
Om in contact te komen met docenten die ervaring hebben met de inverted classroom zijn verschillende universiteiten en hogescholen benaderd. Hiervoor was de eerste contactpersoon veelal een medewerker die zich bezig houdt met de inzet van ict binnen de opleiding. Wanneer een dergelijk project binnen de onderwijsinstelling actueel was, zijn de betreffende docenten benaderd via de mail met het verzoek mee te werken aan dit onderzoek door het geven van een interview. Daarnaast waren onderwijsconferenties, onder meer de onderwijsdagen van SURF, op het gebied van ict en onderwijs een belangrijk kanaal voor het vinden van inverted classroom projecten en de begeleidend docenten. De keuze voor de projecten die zijn geselecteerd voor dit onderzoek hangt samen met de volgende criteria:
• Weblectures zijn ingezet ten behoeve van kennisoverdracht;
• Kennisoverdracht middels weblectures vond plaats voorafgaande aan de contacturen; • Contacturen zijn ingevuld met leeractiviteiten;
• Lesprogramma’s hebben plaatsgevonden binnen een hogeschool of universiteit.
Meetinstrumenten
Om te weten of een project daadwerkelijk voldeed aan bovengenoemde criteria is een formulier ontworpen met daarin de volgende inventariserende vragen rondom de inrichting van het project:
• Opleiding, vak, leerjaar, aantal studenten; • Leerdoelen;
• Doelen en inrichting weblectures; • Doelen en inrichting contacturen; • Toetsvorm.
Dit formulier is per mail aan de docenten verstuurd met het verzoek deze ingevuld terug te mailen. Op basis van een eerste inventarisatie van de projecten zijn in het totaal tien projecten geselecteerd die hebben plaatsgevonden in Nederland en België, waarbij een bewuste verdeling is gemaakt tussen een gelijk aantal projecten dat heeft plaatsgevonden binnen een hogeschool (vijf) en binnen een universiteit (5). Drie projecten waren op het moment van interviewafname wel ontworpen maar nog in ontwikkelfase. De andere zeven projecten waren in ieder geval een keer of meer in de praktijk uitgevoerd. Een project bestaat in de huidige vorm al tien als reguliere lesopzet binnen de opleiding. De interviews met de participanten zijn afgenomen volgens een standaard vragenlijst. Zie bijlage 1.
Procedure
Van de interviews met de participanten zijn audio opname gemaakt voor latere analyse. In negen interviews betrof het een gesprek met een individuele docent. Bij een project was de inverted classroom tot stand gekomen middels een samenwerking tussen twee docenten en heeft het interview met beide docenten tegelijk plaatsgevonden. Zeven interviews hebben plaatsgevonden bij de
verschillende onderwijsinstellingen. Drie interviews zijn gedaan middels video conferentie waarvan een telefonisch is voltooid wegens een technische storing. Bij ieder interview zijn dezelfde vijf type vragen gesteld en was de duur van het gesprek ongeveer 45 minuten.
Thema’s die in de interviews aan de orde moesten komen waren voorafgaande in het onderzoeksontwerp bepaald en waren:
- Verbeterpunten oorspronkelijke lesopzet; - Leerdoelen van de weblectures;
- Vorm, duur, inhoud weblectures; - Leerdoelen contacturen;
- Leeractiviteiten contacturen; - Interactie met de student; - Resultaten toetsing; - Positieve ervaringen; - Knelpunten.
Analysemethoden
1. De inventarisatie van de projecten heeft globaal inzicht gegeven in de lesopzet per project.
2. De keuze voor de leeractiviteiten die hebben plaatsgevonden binnen de contacturen is in de verdere analyse relevant omdat dit onderzoek zich richt op het gebruik van weblectures voor de kennisoverdracht om zodoende de contacturen in te zetten met meer actieve leeractiviteiten. De genoemde leeractiviteiten zijn in dit onderzoek verder geanalyseerd aan de hand van een conceptueel raamwerk van Chi (2009) waarbij drie soorten leeractiviteiten worden onderscheiden: actieve, constructieve en interactieve. Iedere leeractiviteit wordt gekenmerkt door zijn eigen karakteristieken, waarneembare leeractiviteiten en onderliggende leerprocessen.
3. De analyse van de interviews is gebeurd met behulp van de audio-opname afkomstig uit de interviews. Deze zijn in zijn geheel beluisterd en daarna zijn de fragmenten geselecteerd en uitgeschreven die verband houden met de deelvragen en thema’s. Daarna zijn de uitgeschreven teksten verder geanalyseerd waarbij in eerste instantie zinnen zijn voorzien van een label passende bij het fragment. Vervolgens zijn fragmenten tekst gekoppeld aan een van de vooraf bepaalde thema’s.
De resultaten en conclusies zullen een antwoord geven op de onderzoeksvraag die centraal staat binnen dit onderzoek: Wat zijn de overwegingen en ervaringen van docenten bij de inrichting van een inverted classroom?
Resultaten
In dit hoofdstuk zullen de belangrijkste resultaten worden besproken aan de hand van data afkomstig uit tien interviews die zijn afgenomen met docenten die een inverted classroom hebben ingezet in het hoger onderwijs. In dit hoofdstuk zal worden ingegaan op de inrichting van de projecten en de leeractiviteiten die daarin hebben plaatsgevonden. Daarnaast zal worden besproken wat de ervaringen waren van docenten bij de inzet van deze leeractiviteiten en het begeleiden van een inverted classroom.
Hoe is de inverted classroom ingericht?
ProjectenoverzichtDocenten richten de inverted classroom in op verschillende manieren. In bijlag 2 wordt een overzicht gegeven van de tien projecten uit dit onderzoek. Dit overzicht bevat per project een beknopte omschrijving van de lesopzet en geeft inzage in de leerdoelen, het leerjaar en aantal studenten dat heeft deelgenomen. De projecten vinden plaats binnen het hoger onderwijs, vijf binnen het hbo en vijf binnen het wo in Nederland en België. De projecten lopen zeer uiteen in leerjaar, opleiding en vak. Acht projecten vonden plaats binnen een Bachelor, twee projecten waren onderdeel van de Masterfase van een opleiding. De inverted classroom is ingezet voor verschillende vakgebieden zoals Archeologie, Psychologie, Rechten en Natuurkunde. De maximale groepsgrote tijdens de contacturen was in vijf projecten tot 40 studenten. In drie projecten waren bij de contacturen ongeveer 50, 85 en 200 studenten aanwezig. Bij twee projecten waren deze gegevens nog niet bekend.
Bij de inverted classrooms uit dit onderzoek bestaat de inrichting telkens uit drie onderdelen: weblectures, formatieve toetsing en leeractiviteiten. Deze drie onderdelen worden hieronder verder besproken.
Functies en inzet weblectures
De weblectures die worden ingezet binnen de inverted classroom kennen in dit onderzoek twee hoofdfuncties, die van instructie en die van kennisoverdracht. Bij instructie staat het demonstreren van basishandelingen en vaardigheden centraal bijvoorbeeld de vaardigheden die nodig zijn voor het werken met een computerprogramma. De kennisoverdracht betreft vaak het introduceren van basiskennis waaronder theoretische begrippen en definities. Hierbij gebruiken de docenten weblectures als een kennisbron naast andere beschikbare bronnen zoals literatuur, handboeken en websites.
De weblectures worden beschikbaar gesteld aan studenten door ze online te plaatsen bijvoorbeeld in You Tube of een digitale leeromgeving van de onderwijsinstelling. Bij verschillende projecten is binnen de digitale leeromgeving ruimte ingericht voor aanvullend materiaal zoals een begeleidende presentatie, artikelen, opdrachten en verwijzingen naar andere internet bronnen.
Weblectures variëren in functie, vorm, aantal en duur
Alle weblectures bestaan uit een combinatie van beeld en geluid. Grofweg kunnen twee opname technieken worden onderscheiden die hierna worden besproken.
1. Video opname met camera; hierbij wordt gebruik gemaakt van een videocamera. In de meest simpele vorm betreft dit de opname van een regulier college. Dit materiaal wordt integraal of gemonteerd online aangeboden als weblecture. De power point presentatie is hierbij vaak onderdeel van het beschikbare materiaal. In een aantal gevallen wordt video geproduceerd op locatie. Hierbij vertelt de docent of vakexpert op locatie waarbij de locatie zelf een illustratieve functie vervuld of dient voor instructie en demonstratie. Het opname materiaal wordt hierbij gemonteerd en heeft het karakter van een filmpje.
Project Leerdoel Opname techniek Aantal Duur 1 Kennisoverdracht Video-opname op
locatie
5 10 minuten per weblecture
2 Instructie Schermopname 19 15 tot 45
minuten per weblecture 3 Instructie Video-opname op locatie 1 15 minuten per weblecture 4 Kennisoverdracht Video-opname college 14 30 tot 45 minuten per weblecture
5 Kennisoverdracht Schermopname 31 5 tot 30
minuten per weblecture
6 Kennisoverdracht Schermopname 10 Nb
7 Instructie Schermopname 28 10 minuten per
weblecture
8 Instructie Schermopname Nb Nb
9 Kennisoverdracht Schermopname 14 20 minuten per weblecture 10 Kennisoverdracht Schermopname en
video-opname op locatie
2. Schermopname software; verschillende schermopname software (Screencast, Panopto1)
bieden de mogelijkheid opname te maken van de handelingen die worden verricht op het computerscherm. De audio opname wordt door docenten gebruikt om uitleg en ondersteuning te geven bij een presentatie of het doorlopen van een handeling in een computerprogramma. Docenten in dit onderzoek geven aan de schermopname zelf te maken en deze niet gemonteerd beschikbaar te stellen in de leeromgeving.
Docenten geven bij beide technieken aan dat met name de ontwikkeling van weblectures veel tijd kost. Hierdoor zijn docenten genoodzaakt concessies te doen in de productie van de weblectures. Bijvoorbeeld door de productietijd te beperken door niet of minimaal te monteren hetgeen gevolgen heeft voor de kwaliteit van het eindproduct. Ook bij de opname van een regulier college geven docenten aan dat extra tijd is geboden voor productie om de gewenste kwaliteit te realiseren.
Voor welke leeractiviteiten heeft de docent gekozen?
Leeractiviteiten inverted classroomChi (2009) onderscheidt in een conceptueel raamwerk drie soorten actieve leeractiviteiten. Onderstaand zal worden besproken welke leeractiviteiten hebben plaatsgevonden binnen de verschillende projecten en hoe deze leeractiviteiten zijn in te passen in het raamwerk van Chi. Omdat formatieve toetsing nauw samenhangt met de leeractiviteiten is dit onderdeel opgenomen in onderstaand tabel.
Tabel 4
Overzicht van de leeractiviteiten per project geplaatst binnen het raamwerk van Chi (2009) (in grijs), waarna gekoppeld aan de verschillende toetsvormen van het project
Project Actief Constructief Interactief Formatieve
toetsing 1 Weblecture
College n.a.v. vragen
weblecture
Vraag & antwoord met docent n.a.v. weblecture/mc toets Begeleide discussie studenten
MC toets 2 Weblecture College n.a.v. uitwerkingen opdrachten en logboek Opdracht & oefening individueel
Bespreken huiswerkopdracht Opdrachten & digitaal logboek
3 Weblecture Vraag & antwoord met docent Opdrachten
1 Screencast is een software product van TechSmith. Panopto is de naam van een software product en
College n.a.v. uitwerkingen opdrachten
n.a.v.
weblectures/huiswerkopdrachten Opdracht & oefening in groepjes
4 Weblecture Nb Nb Nb 5 Weblecture College introductie nieuwe onderwerpen & actualiteit Bespreken huisopdrachten Vraag & antwoord n.a.v. weblecture en opdrachten Opdrachten 6 Weblecture College n.a.v. uitwerkingen opdrachten Oefenen Quiz Peer instruction2 Opdrachten 7 Weblecture Opdrachten individueel
Vraag & Antwoord Opdrachten
8 Weblecture Nb Nb Nb
9 Weblecture College n.a.v. uitwerkingen opdrachten
Begeleide discussie n.a.v. huiswerkopdracht
Opdrachten
10 Weblecture Nb Nb Nb
Actief: Kennisoverdacht via weblectures en college
Wanneer studenten uitsluitend luisteren dan wordt deze activiteit door Chi (2009) beschouwd als passief. Actief wordt door Chi gedefinieerd als ‘engaging activities’ waarbij deze activiteiten waarneembaar moeten zijn zoals bijvoorbeeld onderstrepen of wijzen. Het maken van aantekeningen tijdens een college zou binnen het raamwerk van Chi gelden als actief. Tegelijkertijd, wanneer studenten een weblecture bekijken en gebruik maken van bijvoorbeeld de pauze functie en een fragment herhaald afspelen is dus ook sprake van een leeractiviteit die zich laat definiëren als actief. In dit onderzoek wordt uitgegaan van dergelijke waarneembare activiteiten en daarom wordt kennisoverdracht geplaatst binnen de categorie ‘actief’.
Zoals te zien in Tabel 4 is binnen alle projecten sprake van kennisoverdracht waarbij studenten zelfstandig kijken en luisteren naar een weblecture voorafgaande aan het contactuur. Voor wat betreft de kennisoverdracht tijdens de contacturen, ‘het geven van college’, melden docenten veranderingen in de duur, inhoud en vorm van deze leeractiviteit. Vijf docenten geven een college ‘op maat’ aan de hand van de uitwerkingen van de opdrachten die studenten hebben gemaakt. Een docent meldt dat hij
met de inzet van een inverted classroom onderscheidt maakt tussen basiskennis en de actualiteit. De basiskennis wordt besproken in het weblecture. De actualiteit komt aan de orde in het college tijdens het contactuur.
De kennisoverdracht die tijdens de contacturen plaatsvindt is in de inverted classroom korter van duur dan in de oorspronkelijke opzet. Ook is de kennisoverdracht meer gericht op het niveau en vragen van de specifieke studenten aanwezig. De docent heeft inzicht in het kennisniveau van de leerling middels toetsresultaten, uitwerkingen van opdracht en de vragen van leerlingen die zij stellen naar aanleiding van het kijken naar het weblecture en het bestuderen van de lesstof.
“Studenten komen niet uit alle vragen. Dat betekent dat je toch de stof in grote lijnen moet herhalen. Het is geen herhaling van het weblecture maar het is het ordenen van het probleem.”
Bij de inzet van instructie weblectures wordt door de docenten uit dit onderzoek beoogd minder tijd te besteden aan het demonstreren van basisvaardigheden en handelingen tijdens de contacturen . Deze zijn immers al aan de orde gekomen in de weblectures. De tijd die aan deze onderdelen wordt besteed is gericht op het beantwoorden van specifieke vragen van studenten naar aanleiding van het weblecture. Het aanleren van handelingen en vaardigheden vindt deels plaats via het herhalen van stappen. Het is met name het demonstreren van deze basisvaardigheden wat bij de Inverted Classroom plaats heeft gekregen in een weblecture.
“Alles wat we normaal in de voorbespreking van het practicum vertelden in de eerste 45 minuten hebben we vervangen voor een weblecure van 12 minuten. De practicum tijd is hetzelfde gebleven, er is nu meer tijd voor opdrachten, meer opdrachten.”
Constructief: individuele opdrachten en oefening
De leeractiviteiten individuele opdrachten en oefening staan ingedeeld binnen de categorie constructief en vinden plaats tijdens de contacturen. Bij drie projecten is er sprake van dergelijke activiteiten en zijn het veelal leeractiviteiten als vervolg op de instructiecolleges waar het aanleren van basishandelingen en vaardigheden centraal stond. Tijdens de contacturen gaat het om het kunnen toepassen van handelingen en vaardigheden in nieuwe contexten, het kunnen interpreteren van de nieuwe gegevens en het oplossen van problemen. Tijdens het contactuur is de docent aanwezig voor begeleiding en ondersteuning.
Interactief: Begeleide discussie, Bespreken van huiswerk, Vraag & Antwoord
Zoals te zien in Tabel 4 staan bij alle projecten leeractiviteiten ingezet binnen de categorie interactief. Bij deze categorie is de dialoog het belangrijkste kenmerk van de activiteit. Bij de leeractiviteit Vraag & Antwoord is het een dialoog die zich afspeelt tussen de student en de docent waarbij de docent een belangrijke rol speelt in het uiteenzetten van de kennis en het geven van feedback. Deze leeractiviteit
vindt plaats bij vier van de onderzochte pilotprojecten. Bij de activiteiten begeleide discussie en peer feedback vindt de dialoog plaats tussen studenten en heeft de docent een begeleidende rol. Dergelijke discussie activiteiten vinden plaats bij drie pilotprojecten. In deze activiteiten speelt het weblecture een belangrijk rol in het afstemmen van het kennisniveau van de verschillende studenten zodat de voorkennis van leerlingen gelijk is en deelname aan de leeractiviteiten tijdens de contacturen mogelijk is. Chi (2009) benadrukt dat een leeractiviteit alleen interactief kan worden genoemd wanneer alle studenten een gelijkwaardige bijdrage leveren. Het bespreken van huiswerkopdrachten is een combinatie van dialoog tussen docent en student en studenten onderling.
“Ik doe naar aanleiding van een huiswerkopdracht een steekproef met 3 a 4 projecten van studenten en laat studenten deze in de les met elkaar vergelijken. Zo zien studenten verschillende probleemoplossingsstrategien.”
Wat zijn de ervaringen met de inverted classroom?
Interactie tijdens contacturenDe ervaringen van docenten met de inzet van de verschillende leeractiviteiten hebben betrekking op de leeractiviteiten binnen de verschillende categorieën actief, constructief en interactief. Het merendeel van de genoemde ervaringen hangen samen met leeractiviteiten binnen de categorie interactief. Uit de interviews blijkt dat docenten vooral de ontstane interactie tijdens de leeractiviteiten als positief hebben ervaren. Docenten melden dat er meer interactie over de lesstof plaats vindt tussen de studenten onderling en tussen de docent en student. Ook vinden docenten dat de kwaliteit van de interactie is verbeterd. In Tabel 5 staan ter illustratie een overzicht van de uitspraken van docenten met betrekking tot de interactie tijdens de contacturen van de zeven pilots die al in de praktijk zijn uitgevoerd.
Tabel 5
Uitspraken van docenten met betrekking tot de interactie tijdens de interactieve leeractiveiten
Project
Interactief
Uitspraak docent
1
Vraag & antwoord met docent n.a.v.
weblecture/mc toets
Begeleide discussie met studenten
“Studenten waren betrokken er kwamen veel vragen uit de zaal”
2
Bespreken huiswerkopdracht
“Studenten zijn heel enthousiast”3
Vraag & antwoord met docent n.a.v.
weblectures/huiswerkopdrachten
Opdracht & oefening in groepjes
“In het practicum stellen studenten meteen vragen naar aanleiding van het weblecture”
4
Nb
Nb
5
Bespreken huiswerkopdrachten
Vraag & antwoord n.a.v. weblecture en
“Bij discussie onderdelen doen meer studenten mee. Studenten zijn beter voorbereid”
6
Quiz
Peer instruction
“Lessen zijn interactiever dan voorheen, aangenamer”
7
Vraag & antwoord met docent n.a.v. lesstof en
opdrachten
“Ik merkte het aan de interactie. Studenten weten nu waar ze het over hebben”
8
Nb
Nb
9
Begeleide discussie n.a.v huiswerkopdrachten
“Misconcepten komen sneller naar boven. Studenten hebben eerder zicht op de lesstof”10
Nb
Nb
Toetsing
Ieder project wordt afgesloten met een tentamen dan wel afsluitende opdracht. Naast deze normatieve toetsing speelt binnen ieder project formatieve toetsing een rol in de inverted classroom. In Tabel 4 is in de laatste kolom een overzicht te zien van alle gebruikte formatieve toetsen per project . Toetsing in het onderwijs kent allerlei functies zoals het informeren van de leerling over zijn voortgang en het motiveren van leerlingen. In deze paragraaf wordt uitsluitend de rol van toetsing besproken die verband houdt met de inrichting van de contacturen.
De toetsing van de lesstof ter voorbereiding op het contactuur heeft bij alle projecten een formatief karakter. Dit betekent dat de resultaten en gegevens van de toets door de docenten wordt verzameld om inzicht te verkrijgen in de voortgang van de student. Deze informatie zal vervolgens worden gebruikt voor gerichte feedback aan de studenten. De toetsvormen die hierbij worden gebruikt zijn het maken van een MC toets/quiz dan wel huiswerkopdrachten. Deze huiswerkopdrachten worden in een aantal gevallen voorafgaande aan het contactuur per mail naar de docent gestuurd. Het maken van de opdracht heeft vaak een verplicht karakter en geldt als voorwaarde voor deelname aan het contactuur. Bij een project wordt naast de inzet van opdrachten gebruik gemaakt van een digitaal feedback systeem. In de vorm van ‘tweets’, korte berichten, vertellen studenten met welke opdrachten ze bezig zijn en op welke manier.
In een aantal gevallen kunnen de resultaten van de toetsen het eindcijfer van de studenten positief beïnvloeden middels een bonus systeem. Bij twee projecten maken de studenten opdrachten op basis van diverse bronmaterialen (weblectures, literatuur, handboeken, e.d.). Bij deze twee projecten hebben de weblectures een meer facultatief karakter.
Het organiseren en monitoren van de formatieve toetsing wordt door docenten genoemd als een belangrijke activiteit die tevens veel tijd kost. Bij een van de projecten wordt gebruik gemaakt van stemkastjes tijdens het contactuur waarmee de klassikale resultaten bij het beantwoorden van een vraag direct zichtbaar zijn voor de docent. Ook werkt deze docent met een volgsysteem waarmee studenten digitaal kunnen oefenen en worden voorzien van feedback. Het verder digitaliseren van het
toetsonderdeel is voor een aantal docenten een belangrijke voorwaarde om de voorbereidingstijd te beperken bij een dergelijke manier van werken en verder te kunnen uitrollen.
Kijkgedrag en toetsing
Een onderdeel van de inverted classroom is de zelfstandige voorbereiding van de student op het contactuur. Het kijkgedrag van studenten naar de weblectures is wisselend per project en hangt samen met onder meer toetsingsvormen en de aanwezigheid van ander bronmateriaal.
Wanneer een weblecture is gekoppeld aan een toets of opdracht dan kijken alle studenten het weblecture. In sommige gevallen kijken studenten zelfs meermaals naar hetzelfde weblecture ter voorbereiding op een tentamen. Een docent geeft aan dat wanneer het weblecture optioneel is, en dus niet gekoppeld aan een opdracht, er veel minder wordt gekeken. Bij een project ziet de docent een afname in het kijkgedrag na de eerste drie weken. Vlak voor het tentamen is weer een duidelijke toename te zien in het aantal studenten dat kijkt naar de weblectures.
Bij twee projecten hebben de weblectures een facultatief karakter. De voorbereidende opdrachten kunnen ook worden gemaakt met ander beschikbaar bronmateriaal. De kijkcijfers zijn hier veel lager. Een op drie studenten maakt gebruik van de weblectures, de andere groep gebruikt ander beschikbaar lesmateriaal voor het voorbereiden van de contacturen. Met het beschikbaar stellen van ook ander bronmateriaal komt de docent tegemoet aan verschillende leerstijlen en voorkeuren van studenten. “Ik vrees dat er niet zoveel naar wordt gekeken. Het maakt ons niet uit. Ik heb het liefst dat ze op hun eigen manier aan informatie komen en dat ze begrijpen waar het om gaat en wat ze met die informatie doen. Onze colleges zijn niet zaligmakend.”
Docenten melden dat studenten de opdrachten ter voorbereiding op het contactuur maken en inleveren. In een tweetal projecten kunnen studenten de formatieve toetsen laten meewegen voor het eindresultaat middels een bonussysteem. Studenten maken gebruik van deze mogelijkheid.
Tabel 6
Kijkgedrag van studenten naar de weblectures zoals vermeld door de docenten
Project
nr:
Kijkcijfers:
1
100 %
2
100 %
3
100 %
4
Nb
vlak voor toets
6
30 %
7
75 % van de studenten kijkt meer dan de
helft
8
Nb
9
Kijkgedrag naar schatting laag <25%
10
Nb
Rol van docenten
“…kennis introduceren is niet effectief, docenten brengen meerwaarde als we de kennis met studenten kunnen verdiepen…”
Docenten uit dit onderzoek beogen met de inzet van een inverted classroom de aanwezigheid en beschikbaarheid van de docent tijdens de contacturen beter te benutten. Docenten willen tijdens de contacturen meer tijd besteden aan oefening en reflectie onder begeleiding van de docent. Ook willen docenten tijdens de contacturen dieper op de stof kunnen ingaan en vragen en problemen van
studenten naar aanleiding van de lesstof behandelen.
Door de inzet van de inverted classroom besteden docenten minder tijd aan het geven van college en meer tijd aan het begeleiden van andere leeractiviteiten. In drie gevallen is het hoorcollege in zijn geheel vervangen door een weblecture en zijn de contacturen ingevuld met andere leeractiviteiten. Het begeleiden van actieve leeractiviteiten is voor de docent een groter deel van zijn taak geworden . Docenten omschrijven deze begeleidende rol in termen als meer ad hoc en meer onvoorspelbaar. Dit hangt samen met het feit dat de inhoud van de contacturen niet meer in zijn geheel vooraf is bepaald maar deels afhankelijk is van de uitwerkingen van opdrachten en vragen van studenten. De docenten uit dit onderzoek voelen zich prettig in hun nieuwe rol omdat zij ervaren voldoende kennis te hebben en goed bekend te zijn met de materie om te kunnen beantwoorden aan de vragen van studenten. Twee docenten vinden de afwezigheid van een ‘publiek’ bij het opnemen van een college een verandering ten opzichte van het geven van een college aan studenten. Zij ervaren het opnemen van een college voor een camera als minder dynamisch en motiverend dan wanneer er studenten in de zaal zitten. Andere docenten vinden het juist prettig dat het geven van college is vervangen met de eenmalige opname van een weblecture. De inhoud van de contacturen is nu afwisselender en uitdagender.
Knelpunten
Docenten van de pilots hebben vooral knelpunten ervaren in de productie van de weblectures en het organiseren van de toetsing. Hierbij noemen docenten dat de ontwikkeling en productie van de
weblectures veel tijd kost. Ook het organiseren van frequente formatieve toetsing kost docenten meer voorbereidingstijd dan voorheen.
Conclusie en discussie
De belangrijkste conclusies uit dit onderzoek naar de ervaringen van docenten met de inrichting van een inverted classroom zijn:
• De inverted classroom wordt binnen dit onderzoek ingericht met de volgende onderdelen: weblectures, formatieve toetsing en leeractiviteiten;
• Docenten ervaren meer interactie over de lesstof tijdens de contacturen;
• Middels formatieve toetsing kan de docent de inhoud van de contacturen afstemmen op de studenten;
• De rol van de docent bij een inverted classroom is veranderd.
Inrichting
De inrichting van een inverted classroom bestaat binnen dit onderzoek uit de onderdelen weblectures, formatieve toetsing en leeractiviteiten. De leeractiviteiten vinden plaats binnen en buiten de contacturen. De weblectures binnen dit onderzoek verschillen onderling in vorm, duur en aantal en worden ingezet voor de hoofdfuncties: instructie van handelingen/vaardigheden of kennisoverdracht. Het kijkgedrag van studenten naar de weblectures hangt in deze projecten samen met de aanwezigheid van formatieve toetsing in de vorm van opdracht of toets en de aanwezigheid van ander bronmateriaal. In de pilots waar uitsluitend het weblecture beschikbaar was als bronmateriaal voor opdracht of toets bekijken alle studenten het weblecture. In het geval dat weblectures niet zijn gekoppeld aan opdracht of toets dan kijken er minder studenten. In de pilots waar de weblectures facultatief worden aangeboden als een alternatief naast ander bronmateriaal voor het maken van opdracht of toets kijken ook minder studenten.
Interactie
Docenten ervaren dat de inzet van de inverted classroom en de actieve leeractiviteiten tijdens de contacturen de interactie rondom de lesstof bevorderen. Bovendien ervaren docenten dat de kwaliteit van deze interactie beter is geworden dan in de oorspronkelijke lesopzet. Dit sluit aan bij de resultaten van Mazur (2009) en Yamane (2006) die door de inzet van actieve leeractiviteiten tijdens de contacturen meer betrokkenheid van studenten ervaren. Deze onderzoekers hebben ook de effecten gemeten op de leerresultaten over een langere periode op onder meer inzicht, begrip en probleemoplossend vermogen. Het zou interessante zijn om ook binnen de onderzochte pilotprojecten dergelijke langer termijn onderzoek te verrichten naar de leerresultaten. Hierbij kunnen de effecten binnen een bepaald vak worden vergeleken met de leerresultaten van de traditionele opzet van een
ook inzicht kan worden verkregen in de relatie tussen de effecten van een inverted classroom en specifiek vakgebied.
De leeractiviteiten die hebben plaatsgevonden binnen de projecten zijn ingedeeld in een conceptueel raamwerk (Chi, 2009) waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen de leeractiviteiten: actief, constructief en interactief. In alle projecten zijn leeractiviteiten ingezet binnen de categorie interactief. In deze categorie is de dialoog tussen studenten onderling en tussen student en docent een belangrijk kenmerk. Het zijn dan ook deze leeractiviteiten die een belangrijke bijdrage leveren aan de interactie tijdens de contacturen. Door de inzet van een inverted classroom zijn studenten voorafgaande aan het contactuur bekend met de basiskennis die nodig is voor deelname aan dergelijke interactieve leeractiviteiten. Ook lijkt het enthousiasme van studenten om actief deel te nemen aan het contactuur vergroot nu de voorkennis is geactiveerd. Bovendien is door het verplaatsen van (een deel) de kennisoverdracht buiten de contacturen nu ruimte ontstaan om onder begeleiding van de docent dergelijke leeractiviteiten te kunnen inzetten.
Formatieve toetsing
Formatieve toetsing speelt een belangrijke rol in de inverted classroom. De toetsresultaten geven docenten inzicht in het kennisniveau, begrip en voortgang van de leerling. De leeractiviteiten die volgen tijdens de contacturen sluiten hierop aan. Met de toetsresultaten kan de docent de lesinhoud op de studenten verder afstemmen. Bovendien geven de toetsen de studenten inzicht in het niveau en de (voor)kennis die nodig is voor deelname aan de leeractiviteiten tijdens het contactuur.
In alle pilots is formatieve toetsing onderdeel van de voorbereiding op het contactuur. De ontwikkelingen op het gebied van digitaal toetsen zijn een belangrijke toevoeging op de bestaande methoden en maken het mogelijk de inzet van een inverted classroom uit te breiden en het contactonderwijs nog meer af te stemmen op het kennisniveau en behoefte van de studenten.
Rol docent
De rol van docenten bij een inverted classroom is anders dan in de traditionele opzet. Dit sluit aan bij de verschuiving van de leraargerichte stijl naar een meer leerlinggerichte stijl waarin de rol van de docent in de laatste vooral die van begeleider van het leerproces is (Van Gennip et al., 2006). De inhoud van de contacturen is binnen een inverted classroom minder voorspelbaar. Begeleiders van een inverted classroom lijken als gevolg hiervan meer een beroep te moeten doen op hun parate vakkennis en de vaardigheid om direct te kunnen inspelen op ontstane vragen en problemen van studenten. Wanneer docenten beginnen met een inverted classroom is het belangrijk voldoende inzicht te hebben in de vaardigheden en competenties die nodig zijn voor het begeleiden hiervan.
Het verder implementeren van een inverted classroom binnen het hoger onderwijs hangt nauw samen met het faciliteren van technische en didactische ondersteuning. Op die manier wordt het mogelijk de
individuele initiatieven zoals die uit dit onderzoek te standaardiseren en te integreren binnen het vaste lesprogramma van een opleiding. Met name de meerwaarde van een inverted classroom en de effecten op langer termijn lijken een relevant onderzoeksonderwerp voor verder onderzoek omdat de inverted classroom een verdieping van het leren beoogd.
De inrichting van de inverted classroom komt in de onderzochte projecten goeddeels overeen met de uitgangspunten van een inverted classroom zoals omschreven door Day et al. (2004). Zo worden de contacturen in alle projecten ingericht met actieve leeractiviteiten en vindt de kennisoverdracht plaats buiten de contacturen om via weblectures. Bij twee projecten was er naast de weblectures ook ander bronmateriaal beschikbaar om de formatieve toetsen (opdrachten) ter voorbereiding op het contactuur te kunnen maken. Het weblecture had bij deze projecten een facultatief karakter. Toekomstig onderzoek zou moeten uitwijzen welke combinaties van lesmateriaal en toetsing het meest optimaal zijn voor studenten. Op die manier kan de meerwaarde van het weblecture worden vergeleken met ander bronmateriaal in combinatie met verschillende vormen van formatieve toetsing.
Literatuur
Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. Stad:uitgever
Chi, M.T.H. (2009). Active-Constructive-Interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. Topics in Cognitive Science, 1, 73-105.
Crouch, C.H., & Mazur, E. (2011). Peer instruction: ten years of experience and results. Am. J. Phys., 69, 970- 977.
Day, D., Foley, J., Groeneweg, R., & Van der Mast, C. (2004). Enhancing the classroom learning experience with web lectures. Verkregen op 21 november 2011 via Georgia Institute of Technology, Web site: http://smartech.gatech.edu/xmlui/handle/1853/65
Filius, R., (2008). De huiskamer als cursuslokaal, Develop, 4.
Foertsch, J., Moses, G., Strikwerda, J., & Litzkow, M. (2002). Reversing the lecture/homework paradigm using eteach web-based streaming video software. Journal of engineering education, 267-273.
Gannod, G.C., Burge, J.E., & Helmick, M.T. (2008). Using the inverted classroom to teach software engineering. Miami University, Department of Computer Science and System Analyses. Proceedings of the 30th international conference on Software engineering. Verkregen op 21 november 2011, Web site: http://delivery.acm.org/10.1145/1370000/1368198/p777-gannod.pdf
Gennip van, H., Marx, T., & Smeets, E. (2006). Ontwikkeling instrument didactisch handelen Vier in Balans monitor. ITS – Radboud universiteit Nijmegen. Verkregen op 21 december 2011, web site: http://downloads.kennisnet.nl/onderzoek/presentatiesconferentie/ontwikkelinginstrumentdidactischhan delenvierinbalansmonitor.pdf
Gosper, M., McNeill, M., Woo, K, Phillips, R., Preston, G., & Green, D. (2007). Web-based Lecture Recording Technologies: Do students Learn From Them? Verkregen op 21 november 2011, Web site: http://www.caudit.edu.au/educauseaustralasia07/authors_papers/Gosper.pdf
Kallenberg, T., Van der Grijspaarde, L., & Ter Braak, A. (2009). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Den Haag: LEMMA
Lage, M.J., Platt, G.J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The journal of economic education, 31, 30-43.
Mertens, R., Ketterl, M., & Vornberger, O. (2007). The virtPresenter lecture recording system: Atomated productions of web lectures with interactive content overviews. Interactive technology & Smart Education, 55-66.
Smeets, E., Van Gennip, H., & Van Rens, C. (2009). Teaching styles of teacher educators and their use of ICT. Inonu university journal of the faculty of education, 10, 49-62.
Toto, R., & Nguyen, H. (2009). Flipping the work design in an industrial engineering course. 39th ASEE/IEEE Frontiers in Education conference.
Van Velzen J., (2008). Kennis & denken & leren. Antwerpen – Apeldoorn, Garant-Uitgevers.
Wieman, C. (2007). Why not try a scientific approach to science education? Change, september/october, 9-15.
Yamane, D. (2006). Course preparation assigments: a strategy for creating discussion-based courses. Teaching Sociology, 34, 236-248
Bijlage 1: Vragenlijst docenten
• Waarom heeft u gekozen voor een inverted classroom?
• Wat waren de overwegingen bij het inrichten van de weblectures en contacturen?
• Welke ervaringen heeft u opgedaan bij het begeleiden van de inverted classroom?
• Hoe hebben de studenten de inverted classroom ervaren?
Bijlage 2: Projectenoverzicht
1. Projectontwikkeling
Leerjaar: 1
Aantal studenten: 200
Leerdoel: Kennis maken met de verschillende disciplines
en fasen van projectontwikkeling
De oorspronkelijke reeks hoorcolleges die werd ingevuld met gastsprekers is vervangen door een reeks van vijf weblectures. De weblectures zijn opgenomen op locatie. In iedere weblecture vertelt een gastspreker over zijn vak. De inhoud van de weblectures worden wekelijks getoetst en de leerstof wordt aan de hand van de toetsresultaten verder besproken in het interactief college met de vakdocent.
2. Minor scripting for designers
Leerjaar: 4
Aantal studenten: 20
Vak: Scripting o.a. Java
Leerdoel: Design studenten moeten vertrouwd raken met
programmeer vaardigheden zodat ze hiermee rekening kunnen houden in hun design.
De eerste zes weken van de minor scripting bestaat uit vier bijeenkomsten per week van drie uur. Deze bijeenkomsten worden ingericht met het uitvoeren van diverse opdrachten onder leiding van de docenten. De 19 weblectures zijn in deze periode beschikbaar en demonstreren de verschillende mechanismen en technieken van het programmeren. De weblectures zijn gemaakt met behulp van ‘screencast’ een softwareprogramma dat schermopname mogelijk maakt.
3. Practicum diagnose op een auto
Leerjaar: 2
Aantal studenten: 200 per jaar, 20 per practicum groep
Leerdoel: Het kunnen doorlopen van de stappen voor het
weblecture demonstreert een expert op locatie het stappenplan dat men doorloopt bij het stellen van een diagnose bij een (defecte) auto. De studenten beantwoorden verschillende vragen naar aanleiding van het weblecture. Tijdens het practicum gaan de studenten zelf aan de slag met het stellen van de diagnose volgens het stappenplan.
4. Omgevingsrecht
Leerjaar: 2
Aantal studenten: Nog niet bekend
Leerdoel: Omgevingsrecht, procedures en inhoudelijk
De reguliere hoorcolleges omgevingsrecht van de voltijdstudenten zullen als basislesmateriaal worden aangeboden aan de deeltijdstudenten. Hiervoor worden de hoorcollege opgenomen en online beschikbaar gesteld. De deeltijdstudenten zullen de hoorcolleges zelfstandig bekijken gevolgd door een reflectiecollege. Dit project is nog in ontwikkelfase.
5. Life science
Leerjaar: 2
Aantal studenten: 85
Leerdoel: Begrip en kennis van onder meer groei en
kweken van micro-organismen en rollen en toepassingen van micro-organismen in het milieu.
Studenten bekijken de weblectures die een vervanging zijn van de oorspronkelijke hoorcolleges. De weblectures bestaan in het totaal uit 35 weblectures die zijn gemaakt met behulp van schermopname software. Studenten maken hun huiswerkopdracht voor die week met behulp van de weblectures. In de contacturen wordt de stof behandeld die de studenten als moeilijk hebben ervaren bij het maken van de huiswerkopdrachten.
6. Fysica
Leerjaar: 1
Aantal studenten: 50
Leerdoel: Basisbegrippen fysica (mechanica, golven,
optica) begrijpen en kunnen toepassen.
ter ondersteuning bij deze voorbereiding. Het bekijken van de weblecture is niet verplicht. Studenten maken opdrachten in een online leeromgeving. Tijdens het hoorcolleges wordt de theorie herhaald aan de hand van de antwoorden op een quiz. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van stemkastjes’. Een systeem waarbij studenten collectief antwoord geven op mc vragen die in de les worden gesteld en de docent de klassikale scores direct kan bekijken.
7. Methoden & technieken van sociaal wetenschappelijk onderzoek
Leerjaar: Ba 1
Aantal studenten: 1200, 30 personen per practicum groep
Leerdoel: Introduceren van onderzoeksmethodologie en
statistiek
Studenten bekijken weblectures voorafgaande aan practicum en hoorcollege. De basisvaardigheden voor het werken met SPSS maken niet langer onderdeel uit van de contacturen maar vergaren de studenten zelfstandig middels de weblectures. Tijdens de practicum uren maken studenten individueel opdrachten waarbij docenten en student-assisten beschikbaar zijn voor het beantwoorden van inhoudelijke vragen.
8. Statistische data analyses in SPSS
Leerjaar: Ba 1 en 2
Aantal studenten: Variërend 450 en 250
Leerdoel: Vaardigheid en inzicht verschaffen in het gebruik
van SPSS-computerprogramma voor statistische data analyse.
Studenten zullen voorafgaande aan de contacturen een opdracht maken. Deze opdrachten worden ondersteund door korte weblectures met daarin instructieonderdelen. Hiermee zal het gebruikelijke instructiecollege voorafgaande aan de werkgroepen komen te vervallen. Hiervoor komt in de plaats een reflectie college naar aanleiding van de werkgroepen. Dit project is nog in ontwikkelfase.
9. Radiologie
Leerjaar: Master 2
Leerdoel: Het zelfstandig kunnen beoordelen van de risico’s van röntgenstraling voor de omgeving en het maken/berekenen van een risicoanalyse voor een tandartsenpraktijk.
Studenten maken voorafgaande aan contactuur opdrachten die beschikbaar worden gesteld in een online leeromgeving. In deze leeromgeving vinden studenten tevens de benodigde informatie, verwijzingen naar relevante literatuur en weblectures. De weblectures zijn facultatief en dienen ter ondersteuning. Studenten leveren opdracht in voorafgaande aan het contactuur. De contacturen zijn ingericht als werkbespreking waarbij de door de student gemaakte opdrachten centraal staan in de leeractiviteiten.
10. Funery analyses in mediterranean Archeology
Leerjaar: 2 Ba, 3 ba
Aantal studenten: 40
Leerdoel: Inzicht krijgen in de verschillende soorten
begravingen in Middelands Zee gebied. Inzicht krijgen in de wijze waarop begravingen als kennisbron kunnen dienen over bepaalde samenlevingen.
Studenten bekijken twee verplichte basiscolleges ter voorbereiding op de reguliere hoorcolleges. Hiermee zal het inleidende gedeelte uit het hoorcollege komen te vervallen en wordt er meer tijd ingeruimd voor andere thema’s en begeleiding voor het schrijven van de paper. Dit project is nog in ontwikkelfase.
