Probleemgedrag, emoties en leerkrachtstress
de beproeving van een dagboekinstrument voor het meten van
dagelijkse emoties bij leerkrachten
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Faculteit der pedagogische en onderwijskundige wetenschappen Karlijn Groot Begeleid door: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F. C. Jellesma Augustus 2012
Problem behavior, emotion and teacher stress
testing a diary instrument for measuring daily emotions in teachers
Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam Faculteit der pedagogische en onderwijskundige wetenschappen Karlijn Groot Begeleid door: dr. H.M.Y. Koomen Tweede beoordelaar: dr. F. C. Jellesma Augustus 2012
Abstract
This paper evaluates an instrument developed to measure daily emotions in teachers in relation to concrete behaviour of individual students. In addition, this paper examines how students problem behaviour influences daily emotions in teachers and the role of the quality of the teacher-student relationship in this relation (mediation and moderation). Finally, this paper examines how daily emotions in teachers influence teacher stress in relation to individual children and their more general workload and work stress. Participants were 13 teachers from regular primary schools. Teachers divided the children in their classroom in three categories based on the degree of problem behaviour (low, middle or high). From each category one child was randomly selected for participation in this research. Teachers completed the Strengths and Difficulties Questionnaire, the Student Teacher Relationship Scale and the Index of Teaching Stress for individual children (n = 39). Teachers also completed a general workload and work stress questionnaire. After that teachers reported their emotions related to student behaviour in a computer diary on four occasions over a period of five weeks. At the end of the diary period teachers once more completed the Index of Teaching Stress for all children and the workload and work stress questionnaire. The diary of teacher emotions that was developed for this paper appeared to be a reliable instrument for measuring discrete emotions in daily life of teachers. Results also supported the validity of the diary. As expected, results showed that problem behaviour in children resulted in high negative and low positive emotions amongst teachers. The research didn’t support the mediating nor moderating role of the quality of the teacher-student relationship in this association. Emotions were found to influence teacher stress in relation to individual students. Negative emotions predicted the increase in teacher stress during a 5 week period. No relations with more general workload and work stress were found. Concluding, emotions in teachers can be measured in a reliable and valid way by using the diary of teacher emotions. The quality of the teacher-student relationship does not influence the established relation between student behaviour and teacher emotions.
Key words: Teacher emotions, emotion diary, student behaviour, teacher-student relationship quality, teacher stress
Inhoudsopgave
Abstract ... 2
Inhoudsopgave ... 3
Inleiding ... 4
Het transactionele model van stress en coping ... 6
Emoties, stress en welbevinden ... 8
Emoties meten... 8 Vraagstellingen en hypothesen ... 10 Methode ... 13 Werving en selectie ... 13 Participanten ... 14 Procedure ... 15 Meetinstrumenten ... 16
SDQ – Strengths and Difficulties Questionnaire ... 16
LLRV – Leerkracht-leerling Relatie Vragenlijst ... 16
ITS – Index of Teaching Stress ... 17
Vragenlijst voor welbevinden leerkrachten ... 19
Dagboek Emoties Leerkracht ... 19
Ontbrekende waarden ... 22
Analyses ... 23
Resultaten ... 26
Voorbereidende analyses ... 26
Gedragsverschillen tussen de probleemcategorieën ... 26
Scoren gebeurtenissen dagboek: overeenstemming tussen beoordelaars ... 26
Principale componenten analyse gevoelens van Dagboek Emoties Leerkracht ... 27
Toetsing van de hoofdvragen ... 30
Descriptieve gegevens ... 30 Vraagstelling 1 ... 31 Vraagstelling 2 ... 38 Vraagstelling 3 ... 42 Vraagstelling 4 ... 44 Discussie ... 47
Kwaliteit van het dagboek emoties leerkracht (vraagstelling 1) ... 47
Percepties van leerling-gedrag en emoties bij de leerkracht (vraagstelling 2) ... 50
De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie als mediator en moderator (vraagstelling 3).. 51
De invloed van emoties op stress (vraagstelling 4) ... 52
Verschillen tussen de meetmomenten ... 53
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 54
Conclusies ... 55
Bronvermelding ... 56
Bijlagen ... 59
Bijlage 1: Formulier indeling leerlingen in categorieën... 60
Bijlage 2: the Strengths and Difficulties Questionnaire ... 61
Bijlage 3: The Index of Teaching Stress ... 62
Bijlage 4: de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst ... 63
Bijlage 5: de Vragenlijst voor werkstress en werklast ... 65
Bijlage 6: Voorbeeld schema’s ... 66
Bijlage 7: het Dagboek Emoties Leerkracht ... 67
Bijlage 8: Door de leerkrachten beschreven gebeurtenissen ... 69
Bijlage 9: Beschrijvende statistiek per probleemcategorie ... 84
Bijlage 10: Gemiddelde emoties per probleemcategorie per meetmoment ... 87 3
Inleiding
Het individuele welzijn van leerkrachten wordt steeds meer gezien als een belangrijk onderwerp voor wetenschappelijk onderzoek. Er blijkt een toename in stress onderleerkrachten te zijn die volgens Karsten, Koning en van Schooten (2005) een bedreiging vormt voor de kwaliteit van het onderwijs. Leerkrachten zijn belangrijke volwassenen in het leven van kinderen. Kinderen en leerkrachten brengen dagelijks veel tijd met elkaar door. Onderzoek heeft dan ook aangetoond dat het welzijn van leerkrachten de academische prestaties, leermotivatie en het sociaal emotioneel welbevinden van kinderen kan beïnvloeden (Pakarinen et al. 2010). Stress bij leerkrachten kan een negatieve invloed hebben op het contact tussen leerkrachten en leerlingen (Kyriacou, 2001).
Johnson et al. (2005) deden een onderzoek naar het welzijn van werknemers binnen een groot aantal beroepsgroepen. Het beroep van leerkracht komt in dit onderzoek naar voren als één van de meest stressvolle beroepen. Leerkrachten scoren laag op fysieke gezondheid, psychologisch welbevinden en werksatisfactie. Ook vergeleken met ander onderwijspersoneel, zoals directeuren en onderwijsassistenten scoren leerkrachten relatief laag op deze drie dimensies (Johnson et al., 2005). Verschillende onderzoeken hebben dan ook aangetoond dat er een hoge prevalentie van burn-out bestaat onder leerkrachten (o.a. Chang, 2009; Hakanen, Bakker, & Schaufeli, 2006; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Burn-out is een signaal van langdurige stress die ervaren wordt tijdens de beroepsbeoefening. Over het algemeen wordt emotionele uitputting beschreven als de meest centrale component van burn-out (Johnson et al., 2005; Maslach et al., 2001). De oorzaken van de stress die leerkrachten ervaren en die uiteindelijk kunnen leiden tot burn-out, zijn voor een deel te vinden in de werkdruk (job demands) die relatief hoog is binnen het beroep van de leerkracht. Hakanen et al. (2006) vonden een sterk verband tussen de ervaren werkdruk en burn-out. Deze werkdruk blijkt voor leerkrachten dan ook hoger te zijn dan voor onderwijsassistenten. Leerkrachten hebben veel papierwerk en moeten zich voorbereiden op de lessen (Johnson et al., 2005). Een andere belangrijke bron van stress bij leerkrachten kan volgens Johnson et al. (2005) en Chang (2009) gevonden worden in het hoge niveau van emotional labor ofwel emotionele arbeid dat leerkrachten moeten leveren. Emotionele arbeid komt voor in beroepen waarbij interacties met anderen vereisen dat bepaalde emoties bewust onderdrukt worden en andere emoties geuit worden. Emotionele arbeid is een vorm van emotieregulatie. Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld gefrustreerd raakt als een kind iets niet begrijpt, probeert hij/zij deze frustratie te onderdrukken en het kind juist positief te stimuleren. Emotionele arbeid kan veel energie kosten, zoals bijvoorbeeld het kalm en vriendelijk blijven wanneer een kind zich misdraagt (o.a. Hargreaves, 2000). Emotionele arbeid blijkt gerelateerd te zijn aan stress en burn-out (Chang, 2009; Johnson et al., 2005). Leerkrachten hebben elke dag veel
intensief contact hebben met kinderen, meer dan directeuren, en leveren hierbij een hoog niveau van emotionele arbeid. Hoe meer uren leerkrachten voor de klas staan, en hoe meer contact met kinderen zij dus hebben, hoe hoger het niveau van stress blijkt te zijn (Karsten et al., 2005).
Het contact met leerlingen kan dus een belangrijke bron van stress zijn. Lastig gedrag van kinderen blijkt dan ook stress op te leveren bij leerkrachten (Abidin & Robinson, 2002). Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch en Barber (2010) toonden in hun onderzoek aan dat de percepties die leerkrachten hebben van wangedrag van kinderen in verband gebracht kunnen worden met emotionele uitputting bij de leerkracht, het belangrijkste kenmerk van burn-out. Ook Hastings en Bham (2003) vonden verbanden tussen het gedrag van kinderen en dimensies van burn-out, waarbij vooral een gebrek aan respect van de leerlingen verband hield met emotionele uitputting bij de leerkracht. In de meeste onderzoeken waarin het gedrag van kinderen in verband wordt gebracht met de stress of het welbevinden van de leerkracht, wordt het gedrag van kinderen op groepsniveau gemeten. Tsouloupas et al. (2010) lieten leerkrachten bijvoorbeeld vragen beantwoorden over hoe vaak zij in hun klas te maken hadden met negatieve interacties of discipline problemen. Vervolgens legden zij deze gegevens in verband met kenmerken van burn-out. Hastings en Bham (2003) lieten leerkrachten een vragenlijst invullen over gedragspatronen in de klas en legden vervolgens verbanden met scores op een vragenlijst over burn-out. Tot nu toe heeft weinig onderzoek de relatie gelegd tussen het gedrag van individuele kinderen en stress en burn-out bij de leerkracht (Spilt, Koomen, & Thijs, 2011). Het lijkt echter belangrijk om juist deze verbanden te onderzoeken. De percepties van het gedrag van kinderen verschillen per leerkracht. Vergelijkbaar probleemgedrag bij het kind blijkt bij verschillende leerkrachten tot een verschillende mate van stress te kunnen leiden (Abidin & Robinson, 2002; Greene, Abidin, & Kmetz, 1997).
In het artikel van Spilt, Koomen en Thijs (2011) wordt een conceptueel model (zie Figuur 1) gepresenteerd waarin de manier waarop het gedrag van individuele kinderen effect heeft op het welbevinden van leerkrachten wordt uitgewerkt. Volgens dit model beïnvloeden de percepties die de leerkracht heeft van het gedrag van een kind het welbevinden van de leerkracht via de emoties die leerkrachten ervaren in dagelijkse situaties als reactie op dit gedrag. Daarnaast laat het model zien dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie het verband tussen het gedrag van het kind en de emoties die de leerkracht ervaart zou kunnen mediëren of modereren.
Figuur1 : Note 1: MR = mental representations, Note 2: Subjective appraisal process between brackets, Note 3: Reciprocal effects between variables are present but not depicted (except for the link between wellbeing and teacher-student interactions) as the theoretical model implies causality, Note 4: The dotted (orange) lines represent a mediational model; an alternative possibility is moderation represented by the dashed (green) lines
Bron: Spilt et al.,2011: Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationships
Het transactionele model van stress en coping
Het model van Spilt et al. (2011) bouwt voort op het transactionele model voor stress en
coping van Lazarus (1991). Dit transactionele model verklaart de mogelijke effecten van externe
stressoren op het welbevinden via het ervaren van dagelijkse emoties (Spilt et al., 2011). Lazarus en Folkman (1987) stellen dat een gebeurtenis via cognitieve appraisal tot affect of emoties leidt en zo uiteindelijk het welbevinden van een persoon beïnvloedt. Onder cognitieve appraisal wordt de persoonlijke evaluatie van de betekenis van een gebeurtenis verstaan. Er zijn twee stappen te onderscheiden. Allereerst wordt bij primaire appraisal bepaald in hoeverre een specifieke gebeurtenis een bedreiging vormt voor het welbevinden van de persoon in kwestie en in hoeverre het in strijd is met een doel dat die persoon probeert te bereiken. Vervolgens wordt bij secundaire
appraisal bepaald in hoeverre de persoon over mogelijkheden denkt te beschikken om iets te doen
aan deze bedreiging. Afhankelijk van het belang van het doel dat bedreigd wordt en de uitkomst van het appraisal proces varieert de intensiteit van de emoties die ervaren worden (Lazarus & Folkman, 1987).
Teacher-student interactions
Stable teacher characteristics
Wellbeing Emotions MR of relation-ships Perceptions of student behavior 6
Uit onderzoeken zoals eerder aangehaald blijkt dat het gedrag van kinderen een belangrijke bron van stress kan zijn voor leerkrachten. Volgens het model van Lazarus zou dit betekenen dat leerkrachten het gedrag van kinderen als bedreiging voor hun welbevinden zien en dat het een belangrijk doel van de leerkracht bedreigt. Dit roept negatieve emoties op bij leerkrachten. Een positieve leerkracht-leerlingrelatie wordt in onderzoek benoemd als een belangrijk doel dat leerkrachten tijdens hun werk proberen te bereiken en een reden om hun beroep uit te blijven oefenen (Hargreaves, 1998; O’Conner, 2008). Hargreaves (2000) nam interviews af bij leerkrachten waaruit bleek dat leerkrachten veel voldoening halen uit positieve relaties met de kinderen in hun klas. Er blijken dan ook verbanden te zijn tussen het aantal kinderen waarmee de leerkracht een negatieve relatie heeft en de mate van stress die de leerkracht ervaart (Yoon, 2002). In onderzoek is herhaaldelijk aangetoond dat het gedrag van kinderen een van de belangrijkste beïnvloedende factoren is van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (o.a. Birch & Ladd, 1998; Thijs & Koomen, 2009). De leerkracht-leerlingrelatie komt tot stand via de alledaagse interacties tussen het kind en de leerkracht. Het gaat daarbij om zowel de instructieve interacties als alle andere vormen van interacties die het kind en de leerkracht met elkaar hebben. De aard van deze interacties en de eigenschappen van het kind en de leerkracht bepalen de kwaliteit van de relatie die tot stand komt (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Leerkrachten rapporteren minder nabijheid, meer afhankelijkheid en meer conflict in hun relaties met teruggetrokken en hyperactieve kinderen in vergelijking met de relaties die zij hebben met meer gemiddelde kinderen. Het blijkt dat vooral de percepties van de leerkracht met betrekking tot het gedrag van het kind de relatie beïnvloeden. De
appraisals van het gedrag spelen een belangrijke rol in de gerapporteerde relatiekwaliteit (Thijs &
Koomen, 2009).
Spilt et al. (2011) stellen in hun model (zie figuur 1.) dan ook dat het gedrag van kinderen het welbevinden van de leerkracht beïnvloedt via de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Volgens Spilt et al. (2011) zou dit op twee manieren kunnen gebeuren. Het kan zijn dat de kwaliteit van de relatie als mediator optreedt en het verband tussen de percepties van gedrag en emoties en stress verklaard. Dit zou betekenen dat de percepties die de leerkracht heeft van het probleemgedrag van het kind de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie beïnvloeden. De kwaliteit van deze relatie beïnvloedt vervolgens de emoties en stress die leerkracht dagelijks ervaart in het contact met het kind. Het is niet het gedrag van het kind maar de mate waarin het gedrag een bedreiging vormt voor de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie die stress veroorzaakt bij de leerkracht (Spilt et al., 2011). Onderzoek van Koomen en Spilt (2011) (in Spilt et al. (2011)) heeft aangetoond dat het effect van probleemgedrag van kinderen op stress bij leerkrachten inderdaad gemedieerd wordt door conflict in de leerkracht-leerlingrelatie. Het kan ook zijn dat de kwaliteit van de relatie in dit verband als moderator fungeert. Wanneer dat het geval is zou de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie 7
het effect van probleemgedrag van het kind op de emoties en stress van de leerkracht (mede) bepalen. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie vormt dan mogelijk een soort lens waardoor het probleemgedrag van het kind door de leerkracht wordt geïnterpreteerd en stress veroorzaakt.
Emoties, stress en welbevinden
Het transactionele model van stress en coping stelt dat emoties ervaren worden wanneer een persoon iets meemaakt dat zijn/haar welbevinden zou kunnen beïnvloeden. Het ervaren van negatieve emoties zou het welbevinden negatief beïnvloeden. Onderzoek heeft inderdaad aangetoond dat er verbanden zijn tussen emoties en stress. Langdurige of intense stress heeft een negatieve invloed op het mentale en fysieke welbevinden (o.a. Johnson et al., 2005 en Kyriacou, 2001). Kyriacou (2001) definieert stress bij de leerkracht als het ervaren van negatieve emoties als boosheid, angst, spanning of depressie als gevolg van een aan het werk gerelateerd aspect. Ook zijn verbanden aangetoond tussen het herhaaldelijk ervaren van negatieve emoties en het ontstaan van burn-out (o.a. Lazarus & Folkman, 1987; Kyriacou, 2001). Lazarus (1999) geeft aan dat stress en emoties inderdaad nauw met elkaar verbonden zijn. Stress wordt door Lazarus (1999) echter niet gedefinieerd als het ervaren van emoties. Stress bestaat in verschillende vormen en maten, maar over het algemeen wordt stress gedefinieerd een reactie op problemen in het omgaan met gebeurtenissen in het dagelijks leven. De emoties die daarbij ervaren worden geven vervolgens meer gedetailleerde informatie over deze problemen (Lazarus, 1999). In dit onderzoek wordt de definitie van stress van Lazarus (1999) als uitgangspunt gebruikt.
Onderzoeken naar emoties worden meestal uitgevoerd met behulp van interviews of andere retrospectieve technieken. Hierdoor ligt de focus vooral op opvallende emoties die eruit springen en veel minder op de dagelijkse emoties die ervaren worden door leerkrachten. De emoties die leerkrachten dagelijks ervaren en die op die momenten belangrijk en intens kunnen zijn lijken op latere tijdstippen minder belangrijk en worden met retrospectieve technieken niet gerapporteerd (Sutton & Wheatley, 2003). Spilt et al. (2011) bepleiten dat het juist deze dagelijkse emoties zijn die een grote impact hebben op het welbevinden van leerkrachten en in mindere mate de emoties die ervaren worden bij ‘major life events’.
Emoties meten
Gebeurtenissen waarbij emoties betrokken zijn worden, ongeacht of het om positieve of negatieve emoties gaat, levendiger herinnerd dan meer neutrale gebeurtenissen. Er is een verband tussen de levendigheid van herinneringen en de sterkte van affect (Reisberg & Hertel, 2004).
Gebeurtenissen die gepaard gaan met extreme emoties worden levendiger herinnerd dan gebeurtenissen die neutraler van aard zijn. Deze levendigheid van de herinnering blijkt vaak niet samen te hangen met accuraatheid van de herinnering. Naast de inhoud van de gebeurtenis herinnert een persoon zich ook de intensiteit en het soort emotie. Ook deze herinnering blijkt niet altijd accuraat te zijn en in hoge mate reconstructief (Reisberd & Hertel, 2004; Thomas & Diener, 1990). Om vertekeningen die door het geheugen ontstaan te voorkomen kan gebruik gemaakt worden van onderzoeksprocedures waarbij data verzameld wordt op het moment dat een gebeurtenis zich voordoet (Bolger, Davis, & Rafaeli, 2003; Carson, Weiss & Templin, 2010). Met deze methoden kunnen de dagelijkse emoties gemeten worden die in verband worden gebracht met stress en burnout bij leerkrachten. Voorbeelden van dit soort procedures zijn Experience Sampling Method (ESM) en Ecological Momentay Assessment (EMA).
Bij ESM en EMA wordt gebruik gemaakt van vaste of random tijdsintervallen waarop participanten hun gevoelens rapporteren. Onderzoekers geven hun participanten bijvoorbeeld elektronische apparaten die aangeven wanneer gevoelens gerapporteerd dienen te worden. Andere onderzoeken laten participanten hun gevoelens rapporteren wanneer een bepaalde situatie zich voordoet. Veel onderzoekers gebruiken een formulier of dagboek waarin de emoties gerapporteerd kunnen worden. Dit kan digitaal gebeuren of op papier (o.a. Duncan & Grazzani-Gavazzi, 2004; Nezlek, Vansteelandt, van Mechelen & Kuppens, 2008; Sutton & Wheatley, 2003). Zo lieten Duncan en Grazzani-Gavazzi (2004) studenten tien keer een dagboek invullen over een periode van twee weken. Het dagboek bestond uit een korte beschrijving van een situatie en de emoties die daarbij ervaren waren. Ook werd nadere informatie over de situatie hoorde gerapporteerd. De participanten vulden het dagboek in wanneer zij een positieve ervaring hadden in hun dagelijks leven. Nezlek, Vansteelandt, van Mechelen en Kuppens (2008) maakten gebruik van EMA en gaven hun participanten een horloge dat op verschillende momenten een piepje gaf wanneer zij vooraf vastgelegde emoties moesten rapporteren op een elf-puntsschaal. Dit samen met een aantal interpretaties (zoals: ik voel me bedreigd, ik geef mezelf de schuld etc.) van de situatie ten tijde van het piepje. In dit scriptieonderzoek wordt een variant op de dagboekmethode van Duncan en Grazzani-Gavazzi (2004) gebruikt. In de methode zal dit instrument nader besproken worden.
Vraagstellingen en hypothesen
Uit de literatuur blijkt dat werkgerelateerde stress bij leerkrachten bijdraagt aan het ontstaan van burn-out. Stress en burn-out bij leerkrachten blijken de kwaliteit van het onderwijs en het welbevinden van kinderen te beïnvloeden. Probleemgedrag van kinderen zou volgens onderzoek een belangrijke invloed hebben op de stress en het welzijn van leerkrachten. Daarnaast lijken dagelijkse emoties een grote rol kunnen spelen in het ontstaan van stress en burn-out. Het is daarom van belang voor het welzijn van kinderen, het welzijn van leerkrachten, en de kwaliteit van onderwijs om onderzoek te doen naar emoties, stress en het welbevinden van leerkrachten in relatie tot het gedrag van kinderen. Het model van Spilt et al. (2011) (zie Figuur 1) geeft aan hoe de bovenstaande aspecten met elkaar in verband zouden kunnen staan. Er is tot op heden weinig empirisch onderzoek gedaan naar de verbanden tussen de verschillende elementen van het model. Ook heeft tot nu toe weinig onderzoek zich gericht op het meten van alledaagse emoties in relatie tot stress en welbevinden van leerkrachten.
In dit onderzoek worden de verbanden tussen de elementen in het model van Spilt et al. (2011) voor het eerst bij een kleine steekproef leerkrachten onderzocht. Onderzocht wordt of er verbanden zijn tussen het gedrag van kinderen en positieve en negatieve emoties bij leerkrachten, of en op welke manier de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie dit verband beïnvloedt en of er verbanden zijn tussen positieve en negatieve emoties en de mate van stress en welbevinden bij leerkrachten. Om deze verbanden te kunnen onderzoeken wordt een instrument ontwikkeld en beproefd waarmee de alledaagse positieve en negatieve emoties bij leerkrachten gemeten kunnen worden. Het onderzoek omvat een eerste beproeving van het ontwikkelde instrument en het model van Spilt et al. (2011) en is om die reden in hoge mate exploratief. Het onderzoek wordt uitgevoerd onder leerkrachten en leerlingen van groep 3 tot en met 8 uit het regulier basisonderwijs.
Vraagstelling 1:
Is het Dagboek Leerkracht Emoties een betrouwbaar en valide instrument? Hoe geschikt is het instrument voor het meten van emoties van leerkrachten tijdens alledaagse gebeurtenissen met een leerling ?
Betrouwbaarheid
1. Zijn de positieve en negatieve emotieschalen intern consistent?
2. In hoeverre zijn de emoties van de leerkrachten stabiel over de vier meetmomenten (test-hertest betrouwbaarheid)?
Hypothese 1.2.1: De emoties die leerkrachten bij een kind rapporteren zijn stabiel over de meetmomenten.
Hypothese 1.2.2: De emoties die leerkrachten bij kind rapporteren zijn niet stabiel over de meetmomenten omdat de tijdstippen waarop en situaties waarover de emoties gerapporteerd worden sterk wisselen.
Validiteit
3. Is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde emoties en de positieve/negatieve aard van de gebeurtenissen?
Hypothese 1.3.1: Hoe negatiever de beschreven gebeurtenis, hoe sterker de negatieve en hoe minder sterk de positieve emoties die de leerkracht rapporteert. Hypothese 1.3.2: Hoe positiever de beschreven gebeurtenis, hoe lager de negatieve emoties en hoe hoger de positieve emoties gescoord worden.
4. Is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde emoties en de interactieve aard van de gebeurtenis (interactie met de leerkracht/geen interactie met de leerkracht)
Hypothese 1.4.1: Wanneer de gebeurtenis een interactie tussen leerkracht en kind betreft, rapporteert de leerkracht sterkere emoties dan wanneer de gebeurtenis geen interactie met de leerkracht betreft.
5. Is er een verband tussen de door de leerkracht gerapporteerde emoties en de mate waarin de leerkracht het dagdeel waarin de gebeurtenis plaatsvond als negatief/positief beoordeeld?
Hypothese 1.5.1: Hoe lager (negatiever) de dagdeel score hoe negatiever de gevoelens gescoord worden bij de gebeurtenis van dat dagdeel
Vraagstelling 2
Hoe beïnvloeden de percepties die de leerkracht heeft van het gedrag van de leerling de emoties van de leerkracht?
Hypothese 2.1: Hoe negatiever het gedrag van een kind hoe sterker de negatieve emoties en hoe minder sterk de positieve emoties van de leerkracht.
Hypothese 2.2: Hoe positiever het gedrag van het kind, hoe sterker de positieve emoties en hoe zwakker de negatieve emoties die door de leerkracht gerapporteerde emoties positiever.
Vraagstelling 3
Hoe beïnvloedt de perceptie die de leerkracht heeft van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie het verband tussen leerling-gedrag en emoties bij de leerkracht?
Hypothese 3.1: Het verband tussen het gedrag van kinderen en emoties bij de leerkracht wordt gemedieerd door de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De kwaliteit van de 11
leerkracht-leerlingrelatie verklaart het verband tussen gedrag van kinderen en emoties bij leerkrachten.
Hypothese 3.2: De relatie tussen het gedrag van kinderen en de emoties bij de leerkracht wordt gemodereerd door de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Wanneer er sprake is van een gunstige (veel nabijheid, weinig conflict) relatie tussen een leerling en de leerkracht, zal het probleemgedrag van de leerling geen negatieve emoties bij de leerkracht oproepen. Wanneer er sprake is van een ongunstige (weinig nabijheid, veel conflict) relatie tussen leerling en leerkracht, zal probleemgedrag van de leerling wel negatieve emoties oproepen bij de leerkracht. De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is de lens waardoor de leerkracht het gedrag van het kind interpreteert en treedt in dit verband op als beschermende-/risicofactor.
Vraagstelling 4
In hoeverre beïnvloeden emoties die de leerkracht ervaart in interactie met een kind tijdens concrete alledaagse gebeurtenissen de stress van de leerkracht?
Hypothese 4.1: Naarmate leerkrachten meer negatieve emoties ervaren rapporteren ze meer relatiestress en werkstress.
Hypothese 4.2: Naarmate Leerkrachten meer positieve emoties ervaren rapporteren ze minder relatiestress en werkstress.
Methode
Werving en selectie
Voor dit onderzoek zijn zeventien scholen voor regulier basisonderwijs in de regio IJmond benaderd. Alle scholen vallen onder het bestuur van de stichting Openbaar Primair Onderwijs IJmond. De directies van de scholen ontvingen een brief waarna telefonisch contact met hen werd opgenomen. De directie heeft de leerkrachten van zijn/haar team vervolgens benaderd en doorgegeven welke leerkrachten mee wilden doen aan het onderzoek. Van de zeventien scholen hebben zes directeuren (35,3 %) ermee ingestemd deelname aan het onderzoek bij hun team onder de aandacht te brengen. Bij uiteindelijk vier scholen (23,5 %) waren leerkrachten via bemiddeling door de directie bereid deel te nemen aan het onderzoek.
De leerlingen zijn geselecteerd op basis van een indeling die de leerkracht vooraf van de klas gemaakt heeft. De leerkracht heeft de klas ingedeeld in drie groepen op basis van het gedrag van de leerlingen (zie bijlage 1). In de eerste categorie plaatste de leerkracht de kinderen die volgens hem/haar regelmatig storend, ongewenst en/of regelovertredend gedrag vertonen. In de tweede categorie werden de kinderen ingedeeld die af en toe storend, ongewenst en/of regelovertredend gedrag vertonen. In de derde categorie deelde de leerkracht de kinderen in die zelden tot nooit storend, ongewenst en/of regelovertredend gedrag vertonen. Uit elk van deze drie categorieën is vervolgens random een leerling geselecteerd voor deelname aan het onderzoek. Voor de selectie van de leerlingen zijn de leerkrachten op alfabetische volgorde gezet met daaronder per categorie de leerlingen op alfabetische volgorde. Vervolgens is bij de eerste leerkracht uit de eerste categorie het eerste kind van boven geselecteerd. Voor de tweede leerkracht het tweede kind van boven. Voor de derde leerkracht het derde kind van boven etc. Er is geprobeerd enigszins op geslacht te selecteren door steeds om en om een jongen en een meisje te kiezen. Wanneer het aangewezen kind niet het goede geslacht had is het eerstvolgende kind van het juiste geslacht gekozen. Indien alle leerlingen in een groep van hetzelfde geslacht waren is een leerling van dat geslacht geselecteerd. Voor elk van de drie categorieën is deze selectieprocedure op dezelfde manier toegepast.
Uit een pilot onder vier leerkrachten van groep 5 en 6 bleek dat de eerste categorie (de kinderen die volgens de leerkracht regelmatig storend, ongewenst, regelovertredend gedrag vertonen) meestal klein is en slechts uit enkele leerlingen bestaat. Terwijl de derde categorie (de kinderen die volgens de leerkracht zelden tot nooit storend, ongewenst, regelovertredend gedrag vertonen) juist het merendeel van de kinderen uit de klas bevat. Omdat het voor het onderzoek van belang is dat er verschillen zijn in gedrag tussen de leerlingen in de categorieën, is ervoor gekozen de leerkrachten niet te vragen drie gelijke groepen te maken. Op deze manier zijn er zeker verschillen in 13
gedrag tussen de deelnemende leerlingen te verwachten en kunnen de hypotheses het beste getoetst worden. In de eerste categorie bleken voornamelijk jongens geplaatst te worden en in de derde voornamelijk meisjes. Op basis van de pilot is uiteindelijk alleen de lay-out van het indelingsformulier aangepast. Twee van de vier leerkrachten die aan de pilot meegewerkt hebben waren later ook participanten in het onderzoek. De pilot heeft in een ander schooljaar plaats gehad dan het onderzoek zelf. in de pilot werd het dagboek zodoende niet voor dezelfde kinderden ingevuld als in het daadwerkelijke onderzoek.
De leerkrachten deelden tussen de 6.25% en 25.00% (M= 13.86 %, SD = 6.03) van de leerlingen uit de klas in in categorie 1, tussen de 8.00% en 42.31% (M = 22.06 %, SD = 10.23) in categorie 2 en tussen de 42.31% en 80.77% (M = 64.07 %; SD = 12.20) in categorie 3.
Participanten
Aan het onderzoek hebben 14 leerkrachten en 42 leerlingen deelgenomen. De leerkrachten zijn afkomstig van vier scholen voor regulier basisonderwijs in de regio IJmond. Van één school namen acht leerkrachten deel aan het onderzoek, van een andere school vier en van beide overige scholen nam één leerkracht deel aan het onderzoek. De deelname aan het onderzoek was vrijwillig waardoor het aantal deelnemende leerkrachten per school wisselend is.
Eén leerkracht is voor de analyses verwijderd uit de onderzoeksgroep omdat zij niet op alle meetmomenten zelf in staat is geweest de gevraagde gegeven in te vullen. Omdat zij het invullen op deze momenten heeft uitbesteed aan een klassenassistent, zijn de gegevens ongeschikt voor analyse in dit onderzoek. Van een andere leerkracht missen wegens ziekte de gegevens van de laatste meetmomenten. Deze leerkracht is in het grootste deel van de analyses wel betrokken.
De uiteindelijke onderzoeksgroep bestond uit 13 leerkrachten en 39 leerlingen. Onder de leerkrachten zijn twee mannen (15.4%) en elf vrouwen (84.6%). Op de deelnemende scholen is 11,6% van de leerkrachten man en 88,4% vrouw. Alle leerkrachten zijn Nederlands. De leerkrachten hebben een leeftijd tussen de 24.49 en 60.60 jaar (M = 41.47 jaar; SD = 11.61). Gemiddeld hebben de leerkrachten 11.42 jaar onderwijservaring (SD = 10.16). De leerkrachten zijn verdeeld over de groepen 3 tot en met 8. Aan het onderzoek deden drie leerkrachten van groep 3 (23.1%), één leerkracht van groep 5 (7.7%), twee leerkrachten van groep 6 (15.4%), drie leerkrachten van groep 7 (23.1%) en vier leerkrachten van groep 8 (30.8%) mee. De leerkrachten werken 2 tot 9 dagdelen (M =
5.08 dagdelen, SD = 1.89).
De groep van 39 leerlingen bestond uit 15 meisjes (38.5%) en 24 jongens (61.5%), met een leeftijd van 5.90 tot 12.13 jaar (M = 9.60 jaar; SD = 1.95). 36 leerlingen zijn Nederlands (92.3%), één
leerling is Afghaans (2.6%) en één leerling Engels (2.6%). Van één leerling (2.6%) is de herkomst niet bekend bij de school.
Procedure
Aan het begin van het onderzoek, in de tweede maand van het school jaar, hebben de leerkrachten voor elke geselecteerde leerling drie vragenlijsten ingevuld. De percepties van het gedrag van leerlingen worden gemeten met behulp van de schalen Conduct problemen, Hyperactiviteit en Prosociaal gedrag van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997; zie bijlage 2) ingevuld door leerkrachten. Daarnaast vulden de leerkrachten de Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren en Pianta, 2007; zie bijlage 4) in om hun perceptie van de kwaliteit van de relatie die zij met de leerling hebben te meten. Als laatste vulden de leerkrachten een verkorte versie van de Index of Teaching Stress (ITS; Abidin, Greene en Konold, 2004; zie bijlage 3) in voor elke leerling om een beeld te krijgen van de mate van relatiestress die de leerkracht ervaart door de aanwezigheid van het kind in zijn/haar klas. Van de ITS zijn de schalen Verstoring onderwijsproces, Verlies plezier leraarschap en Negatieve competentiebeleving afgenomen van de verkorte versie. De schaal frustratie naar ouders is weggelaten omdat het in dit onderzoek gaat om interacties met leerlingen. Naast de vragenlijsten die de leerkrachten invulden voor de drie leerlingen vulden ze ook een vragenlijst in over werkstress en werklast (Karsten, Koning en van Schooten, 2005; zie bijlage 5) bij zichzelf.
Na het verzamelen van de basisgegevens over het gedrag van de leerlingen, de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en de stress en het welbevinden van de leerkrachten, hebben de leerkrachten gedurende vijf weken, in de derde en vierde maand van het schooljaar, hun emoties gerapporteerd tijdens concrete alledaagse gebeurtenissen met de geselecteerde leerlingen. De leerkrachten vulden voor elke leerling één keer per week over een bepaald dagdeel het digitale Dagboek Emoties Leerkracht in (zie bijlage 7). Hiertoe kregen de leerkrachten een e-mail met een link die hen naar het dagboek leidde. De links werden volgens een vooraf opgesteld schema (zie bijlage 6) naar de leerkrachten verstuurd. De leerkrachten hadden vervolgens 12 uur de tijd om de link te gebruiken en het dagboek in te vullen. Nadere informatie over de procedure volgt bij de beschrijving van het instrument.
Na de dagboek-periode, aan het einde van de vierde maand van het schooljaar, vulden de leerkrachten opnieuw de verkorte ITS in voor elke leerling en de vragenlijst voor werkstress en werklast.
Meetinstrumenten
SDQ – Strengths and Difficulties Questionnaire
De Strengths and Difficulties Questionnaire (Goodman, 1997) is een korte vragenlijst voor het screenen van het gedrag van kinderen van vier tot zestien jaar. De vragenlijst kan ingevuld worden door een ouder of leerkracht van het kind. De SDQ bestaat uit 25 items die verdeeld zijn over vijf schalen: Conduct-problemen, Hyperactiviteit/Aandachtstekort, Emotionele symptomen, Problemen met leeftijdsgenoten en Pro-sociaal gedrag (Goodman, Renfrew en Mullick, 2000). De items dienen beantwoord te worden op een 3-puntsschaal (0 = niet waar, 1 = een beetje waar en 2 = zeker waar). Omdat in dit onderzoek verbanden worden onderzocht tussen gedrag van kinderen en emoties bij leerkrachten zijn van de SDQ enkel de schalen Conduct-problemen (Voorbeeld: Heeft vaak driftbuien
of woede-uitbarstingen), Hyperactiviteit/Aandachtstekort (Voorbeeld: Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten) en Prosociaal gedrag (Voorbeeld: Houdt rekening met de gevoelens van anderen)
betrokken. Zodoende bestaat de SDQ in dit onderzoek uit 15 items. De schaal prosociaal gedrag is hierin de maat voor positief gedrag en de schalen Conduct-problemen en Hyperactiviteit/Aandachtstekort voor probleemgedrag.
Voor de Nederlandse versie van de SDQ zijn goede interne consistenties aangetoond voor alle door de leerkracht gerapporteerde schalen (Cronbach’s α .74 tot .89) (Koomen, Verschueren, van Schooten, Jaken en Pianta, 2011). In het huidige onderzoek (N = 39) waren de betrouwbaarheden van de schalen Hyperactiviteit en Prosociaal gedrag zeer goed (Cronbach’s α .85 en .86). Voor de schaal Conduct problemen was Cronbach’s α .68, wat acceptabel is.
LLRV – Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst
De Leerling-Leerkracht Relatie vragenlijst (Koomen, Verschueren en Pianta, 2007) is een instrument waarmee de perceptie die een leerkracht van de relatie met een individuele leerling heeft gemeten kan worden. De LLRV is een Nederlandse bewerking van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS) van Pianta (2001). De LLRV kan ingevuld worden door de leerkrachten van kinderen van drie tot twaalf jaar. De LLRV bestaat uit 28 items in de vorm van uitspraken. De leerkracht beoordeelt de mate waarin een uitspraak op hem/haar van toepassing is op een 5-puntsschaal (1 = zeker niet van toepassing, 2 = niet echt van toepassing, 3 = neutraal/niet zeker, 4 = in enige mate van toepassing en 5= zeker van toepassing). De 28 items zijn verdeeld zijn over drie subschalen: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. De subschaal Nabijheid bestaat uit 11 items en meet de mate waarin een leerkracht genegenheid, warmte en open communicatie ervaart in relatie met een bepaald kind en weerspiegelt een positieve relatiedimensie. Voorbeeld: Ik heb een hartelijke warme
relatie met dit kind. De subschaal Conflict bestaat uit 11 items en zegt iets over de mate waarin een
leerkracht zijn relatie met een bepaald kind als negatief en conflictueus beoordeelt. Deze schaal reflecteert een negatieve relatiedimensie. Voorbeeld: Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met
elkaar te leveren. De subschaal Afhankelijkheid wordt gevormd door 6 items en geeft informatie
over de mate waarin een leerkracht een bepaald kind als overmatig afhankelijk beoordeeld ten opzichte van zichzelf en reflecteert een negatieve relatiedimensie. Voorbeeld: Dit kind is de hele dag
door sterk op mij gericht. Van elk van deze drie subschalen kan een ruwe score berekend worden.
Daarnaast kan een totaal score berekend worden voor het hele instrument (Koomen et al., 2007). De betrouwbaarheden van de schalen van de LLRV in de vorm van Cronbach’s alfa zijn respectabel tot zeer goed (Koomen et al., 2007). Voor de schaal Nabijheid is Cronbach’s alfa . 88, voor de schaal Conflict .90 en voor de schaal Afhankelijkheid .78. In het huidige onderzoek (n = 39) zijn voor de schalen Nabijheid en Conflict de betrouwbaarheden zeer goed (Cronbach’s α . 90 en .83). Voor de schaal Afhankelijkheid is Cronbach’s α .78, een acceptabele mate van betrouwbaarheid.
ITS – Index of Teaching Stress
De Index of Teaching Stress (Abidin, Greene en Konold, 2004) is een instrument waarmee de stress die een leerkracht ervaart in interactie met een specifieke leerling gemeten kan worden. De ITS kan ingevuld worden door leerkrachten van kinderen tussen 5 en 18 jaar. De ITS bestaat uit 90 items verdeeld over twee delen. Deel A bestaat uit 5 schalen die over kindfactoren als bron van stress gaan (ADHD-kenmerken, Algemene emotionaliteit, Internaliserend gedrag, Agressief/Anit-sociaal gedrag). Deel B bestaat uit vier schalen die zich richten op leerkrachtfactoren als mogelijke bron van stress (Negatieve competentiebeleving, Verlies plezier leraarschap, Verstoring onderwijsproces, Frustratie naar ouders). In het huidige onderzoek zijn alleen de schalen Negatieve competentiebeleving (NC), Verlies plezier leraarschap (VP) en Verstoring onderwijsproces (VO) gebruikt van deel B uit een verkorte versie van de ITS. Deze verkorte versie is verkregen door van de subschalen Negatieve competentiebeleving, oorspronkelijk 19 items, en Verlies plezier leerkrachtschap, oorspronkelijk 12 items, beide zes items uit te kiezen op basis van de psychometrische kenmerken van een bestand van leerlingen uit het regulier basisonderwijs (n = 716) (Koomen et al., 2007) en een combinatie van regulier en speciaal onderwijs (n = 98 – 102) (de Knegt, 2007). Met behulp van een betrouwbaarheidsanalyse is van alle items uit deze twee schalen een rangorde gemaakt op basis van de hoogte van de items-restcorrelatie. Voor beide schalen zijn zo zes items geselecteerd die in beide steekproeven een sterke samenhang hadden met de andere items (item-restcorrelaties > .60). Vervolgens zijn correlaties berekend tussen de uitgebreide en verkorte versie van de ITS. Hieruit bleken de verbanden zeer sterk te zijn (.95 - .98) (van der Meulen, 2009). In dit onderzoek bestond de ITS zodoende uit 18 items in de vorm van stellingen. De leerkracht beoordeelt in hoeverre hij/ zij een stelling als stressvol, belastend en/of belemmerend beschouwd op
een 5-puntsschaal (1 = nooit stressvol, 2 = zelden stressvol, 3 = soms stressvol, 4 = vaak stressvol en 5= heel vaak stressvol).
De subschaal Negatieve competentiebeleving bestaat uit zes items en meet in welke mate leerkrachten stress ervaren als gevolg van gevoelens van ineffectiviteit en incompetentie in de omgang met een bepaalde leerling. Voorbeeld: Mijn verantwoordelijkheden als leerkracht van deze
leerling ervaar ik als zwaar. Met de subschaal Verlies plezier leraarschap, bestaand uit zes items,
word gemeten in hoeverre leerkrachten stress ervaren door het verliezen van het plezier in het lesgeven aan en omgaan met een bepaalde leerling. Voorbeeld: Door deze leerling is een schooldag
minder leuk voor mij dan ik zou willen. De subschaal Verstoring onderwijsproces bestaat uit zes items
en meet in hoeverre de leerkracht stress ervaart als gevolg van de invloed die een leerling heeft op de energie, tijd en onderwijseffectiviteit van de leerkracht. Voorbeeld: Door deze leerling kan ik
andere leerlingen in mijn klas minder aandacht geven.
In het huidige onderzoek is de ITS op twee momenten afgenomen. Op meetmoment 1 (n = 39) zijn voor de schalen Verstoring onderwijsproces en Verlies plezier leraarschap zeer goede betrouwbaarheden gevonden (Cronbach’s α .82 en .80). Voor de schaal Negatieve competentiebeleving was de betrouwbaarheid op meetmoment 1 respectabel (Cronbach’s α .79). Op meetmoment 2 (n = 36) zijn de betrouwbaarheden van alle schalen zeer goed (Cronbach’s α .89 tot .91). In tabel 1 is te zien dat zowel op meetmoment 1 als op meetmoment 2 de scores op de drie schalen van de ITS sterk tot zeer sterk met elkaar samenhangen (r = .59 tot r = .91, p < .01). Daarom zullen de schalen per meetmoment samengevoegd worden tot één schaal die het construct relatiestress representeert. Opvallend is dat op het tweede meetmoment de samenhang tussen de schalen sterker is dan op het eerste meetmoment (zie tabel 1). Wellicht komt dit door het moment van de afname in het schooljaar. Ook tussen de meetmomenten hangen de schalen significant met elkaar samen (r = . 38 tot r = .62, p < .05).
Tabel 1: Pearson correlaties schalen ITS op meetmoment 1 en 2
ITS VP.1 ITS NC.1 ITS VO.1 ITS VP.2 ITS NC.2 ITS VO.2
ITS VP.1 1 ITS NC.1 .653** 1 ITS VO.1 .599** .590** 1 ITS VP.2 .590** .622** .497** 1 ITS NC.2 .392* .559** .554** .812** 1 ITS VO.2 .384* .545** .605** .846** .912** 1
*p < 0.05; ** p < 0.01 (tweezijdig getoetst), VP = Velies Plezier Leeraarschap, NC = Negatieve Competentiebeleving, VO = Verstoring Onderwijsproces
Vragenlijst voor welbevinden leerkrachten
De in dit onderzoek gebruikte vragenlijst voor welbevinden en stress/werklast en werkstress is onderdeel van een door Karsten, Koning en van Schooten (2005) ontwikkeld instrument. Het oorspronkelijke instrument bestaat uit vijf schalen waaronder de schalen Werklast en Werkstress. De andere schalen van het instrument zijn Teamklimaat, School Organisatie en Arbeidssatisfactie, deze zijn in het huidige onderzoek buiten beschouwing gelaten.
De schaal voor Werklast bestaat uit 11 items die door Karsten et al. (2005) samengesteld zijn op basis van eerder onderzoek op het gebied van belastende situaties op het werk. De items beschrijven situaties op school die te maken hebben met de aard van leerlingen, de hoeveelheid taken van de leerkracht en de steun die de leerkracht van ouders ervaart. Voorbeelden van items binnen de schaal werklast zijn ongemotiveerde leerlingen, onbeleefd gedrag van leerlingen en de
hoeveelheid werk die u mee naar huis neemt. Voor elk item wordt op een 5-puntsschaal beoordeeld
in hoeverre de leerkracht deze situatie als belastend ervaart. In eerder onderzoek bleek de interne consistentie van deze schaal zeer goed te zijn (Cronbach’s α = .83) (Karsten et al., 2005). In het huidige onderzoek is de betrouwbaarheid van de schaal ook zeer goed. Op het eerste meetmoment was Cronbach’s α .83 en op het tweede meetmoment .88.
De schaal voor Werkstress bestaat in het oorspronkelijke instrument uit twee subschalen. De subschaal fysieke symptomen van stress bevat items over lichamelijke klachten als pijn en vermoeidheid. Deze schaal is in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. De tweede subschaal,
psychologische symptomen van stress, bestaat uit zeven items die stellingen weergeven. Een
voorbeeld hiervan is ik ga met lood in mijn schoenen naar school. Deze schaal blijkt in eerder onderzoek een respectabele tot zeer goede Cronbach’s α te hebben tussen .78 en .85 (van Karsten et al., 2005). Ook in het huidige onderzoek bleek de schaal een zeer goede betrouwbaarheid te hebben: Cronbach’s α was .90 op het eerste meetmoment en .91 op het tweede meetmoment.
Dagboek Emoties Leerkracht Instrument
Het Dagboek Emoties Leerkracht (zie bijlage 7) is een online formulier, ontwikkeld met behulp van het programma Qualtrics, waarop leerkrachten hun emoties met betrekking tot een specifieke gebeurtenis kunnen rapporteren. Het dagboek bestaat uit twee pagina’s. Op de eerste pagina staan de gegevens van de leerkracht en de leerling waarvoor de leerkracht het dagboek invult. Op de tweede pagina staat het daadwerkelijke dagboek waarbij de leerkracht eerst wordt gevraagd kort een recente gebeurtenis (van het afgelopen dagdeel) te beschrijven, waarbij het gedrag van de leerling in kwestie een rol speelde. Daarna scoren de leerkrachten, met deze gebeurtenis in gedachten, 17 emoties (bijv. trots, onzeker, blij, tevreden, boos) op een 5-puntsschaal
(zeker niet van toepassing, niet echt van toepassing, neutraal/niet zeker, in enige mate van toepassing, zeker van toepassing). Als laatste geven de leerkrachten een score voor de mate van positiviteit het afgelopen dagdeel als geheel op een 10-puntsschaal. Deze schaal loopt van negatief naar positief.
Er is een pilot uitgevoerd waarbij vier leerkrachten van de groepen 5 en 6 voor een leerling uit hun klas het emotie-dagboek invulden. Vervolgens is hen gevraagd feedback te geven op de lay-out van het dagboek, hoe zij het invullen van het dagboek ervaren hebben, hoeveel tijd het hen gekost heeft en of ze nog aspecten misten of onduidelijk vonden in het dagboek. Uit de pilot kwam naar voren dat het de leerkrachten meer tijd kostte dan verwacht om het dagboek in te vullen, maar dat zij het over het algemeen niet als belastend hadden ervaren. Na deze pilot is er onder andere voor gekozen het dagboek digitaal te maken. Dit was een suggestie van één van de leerkrachten en zou een tijdsbesparing opleveren voor de leerkrachten. Bovendien kan de data op die manier direct verzameld worden en kunnen de leerkrachten zelf niet terugkijken naar hun eerder ingevulde dagboeken. De ruimte voor het beschrijven van de gebeurtenis is groter gemaakt omdat alle leerkrachten aangaven hier behoefte aan te hebben. Daarnaast is in de instructie duidelijker benadrukt dat het om een beknopte globale beschrijving van de gebeurtenis gaat. Dit aangezien de leerkrachten in de pilot geneigd waren om lange en gedetailleerde beschrijvingen van de gebeurtenissen te geven. Ook is bij de term recent duidelijker gespecificeerd dat het om een gebeurtenis van het afgelopen dagdeel moet gaan.
Uit de pilot kwam naar voren dat het scoren van de positieve en negatieve aard op twee aparte schalen onduidelijk was voor de leerkrachten. Daarom is ervoor gekozen de twee 5-puntsschalen (één positieve en één negatieve) te vervangen voor één 10-puntsschaal die loopt van negatief naar positief.
Selectie van de emoties
In de artikelen van Chang (2009), Sutton, Mudrey-Camino en Knight (2009) en Sutton en Wheatley (2003) worden anger (boosheid) en frustration (frustratie) aangewezen als emoties die leerkrachten ervaren als gevolg van negatief gedrag van leerlingen. Sutton en Wheatley (2003) wijzen daarnaast guilt (schuldig) aan als een emotie die leerkrachten ervaren wanneer zij hun geduld verliezen in interactie met een leerling. Overige negatieve emoties die leerkrachten ervaren, zoals
anxiety (angst), sadness (verdriet) en helplessness (machteloosheid) worden eerder in verband
gebracht met andere oorzaken, zoals onzekerheid over competenties, de omgang met ouders van leerlingen, collega’s, de thuissituatie van leerlingen etc. (Sutton en Wheatley, 2003). Het gevoel van disappointment (teleurstelling) wordt vooral in verband gebracht met leerlingen die hun best niet doen (Sutton, Mudrey-Camino en Knight, 2009). Leerkrachten ervaren joy (blijdschap) in de relatie 20
met kinderen wanneer kinderen responsief zijn. Ook zouden leerkrachten pleasure (blijdschap) en
pride (trots) ervaren wanneer kinderen goed meewerken zonder storend gedrag te vertonen. Satisfaction (tevredenheid) wordt door leerkrachten vooral in verband gebracht met leerlingen die
vooruitgang boeken (Sutton en Wheatley, 2003).
Voor dit onderzoek is besloten om de lijst met emoties in het Dagboek Emoties Leerkracht niet te beperken tot de emoties die in de literatuur in verband worden gebracht met het gedrag van en interacties met leerlingen. Om later te kunnen bekijken in hoeverre de emoties van elkaar te onderscheiden zijn, hoe ze samenhangen en of er schalen te vormen zijn, is een aantal extra emoties toegevoegd. Er zijn met name positieve emoties aan het dagboek toegevoegd, zodat een vrijwel gelijk aantal positieve en negatieve emoties verkregen werd. Zodoende werd evenwicht gecreëerd tussen positief en negatief. De emoties die uiteindelijk in het instrument zijn opgenomen zijn:
voldaan, opgewekt, vrolijk, verheugd, tevreden, prettig, trots en blij, machteloos, gefrustreerd, onzeker, teleurgesteld, geïrriteerd, somber, bezorgd, schuldig en boos. In het instrument is de
volgorde van de emoties gerandomiseerd. Elke keer als de leerkrachten een nieuw dagboek krijgen staan de emoties in een andere volgorde. Dit om te voorkomen dat leerkrachten altijd als eerste over dezelfde gevoelens nadenken en dit de overige scores beïnvloedt.
Scoren van de gebeurtenissen
De door de leerkrachten in het dagboek beschreven gebeurtenissen zijn door twee beoordelaars gescoord op drie dimensies: 1 Is de gebeurtenis negatief, positief of neutraal? 2 Betreft de gebeurtenis een interactie met de leerkracht of iets anders? 3 Hoe is de competentiebeleving van de leerkracht tijdens deze gebeurtenis? (negatief, negatief/neutraal, neutraal, neutraal/positief, positief). Eén van de beoordelaars was bekend met de leerkrachten en hun gescoorde emoties bij de gebeurtenissen. De tweede beoordelaar was volledig onafhankelijk en niet op de hoogte van de scores van de eerste beoordelaar.
Procedure
Voorafgaand aan de onderzoeksperiode hebben de leerkrachten een schema ontvangen waarin staat op welk dagdeel zij voor welk van de drie leerlingen het dagboek in zullen gaan vullen. Het schema is zodanig opgesteld dat de leerkracht de vier dagboeken van een leerling zoveel mogelijk op verschillende dagdelen invult. Dit ter voorkoming van een invloed van een specifiek dagdeel op de scores in het dagboek (bijv. maandagochtend is leerling A altijd extra moe/lastig). Om de leerkrachten niet te veel te belasten is daarnaast geprobeerd de dagboek-momenten zoveel mogelijk over de week te verspreiden. Door de verschillende werkdagen van de leerkrachten zit er per leerkracht veel verschil in de spreiding van de dagboeken over de week (sommige leerkrachten 21
werken maar 4 dagdelen, anderen bijvoorbeeld 8). In elk schema is een in de eerste instantie niet ingevulde vijfde week opgenomen. Mocht een leerkracht op een ingedeeld dagdeel niet in staat zijn het dagboek in te vullen (afwezigheid leerling, tijdgebrek etc.), dan kan dit dagdeel vervangen worden in de vijfde week van het schema. Voor voorbeelden van de schema’s kan bijlage 6 geraadpleegd worden.
Volgens het schema ontvangen de leerkrachten een link naar het dagboek in hun email. Dit gebeurt ongeveer halverwege het dagdeel waarop het dagboek ingepland staat in het schema. Wanneer de leerkracht het dagboek niet binnen twaalf uur na het versturen van de link invult wordt een herinnering verstuurd met het verzoek het dagboek alsnog in te vullen. Wanneer de leerkracht het dagboek alsnog niet invult wordt in de vijfde week opnieuw een link verstuurd naar de leerkracht op het betreffende dagdeel.
De leerkracht kan tijdens het invullen van het dagboek stoppen en later terugkeren naar het dagboek om het verder in te vullen. Als het dagboek eenmaal ingevuld en verstuurd is kan de leerkracht niet meer terugkijken naar het dagboek. De ingevulde gegevens worden direct na het invullen doorgestuurd naar Qualtrics voor verwerking.
Ontbrekende waarden
Het aantal proefpersonen per meetmoment van het dagboek verschilt. Op meetmoment 1 is het dagboek ingevuld voor 39 kinderen, dit geldt ook voor meetmoment 2. Op het derde meetmoment is het dagboek ingevuld voor 38 kinderen en op het vierde meetmoment voor 35 kinderen. Het missende dagboek van meetmoment 3 en drie van de missende dagboeken van meetmoment 4 waren alle van één leerkracht. Het vijfde missende dagboek was van een andere leerkracht. Bij het berekenen van de betrouwbaarheid van de emotieschalen zijn alle 13 leerkrachten en 39 leerlingen betrokken
De SDQ en LLRV zijn door alle 13 leerkrachten ingevuld. De ITS en de vragenlijst voor welbevinden (werkstress en werklast) zijn op meetmoment 1 door alle leerkrachten ingevuld. Op meetmoment 2 heeft één leerkracht deze lijsten niet ingevuld. Voor het berekenen van de betrouwbaarheden van de vragenlijsten zijn de gegevens van alle leerkrachten gebruikt. Voor vraagstelling 4 zijn de gegevens van de ITS en vragenlijst voor welbevinden van de leerkracht, die deze niet heeft ingevuld, op de nameting niet meegenomen. De reden hiervoor is dat deze leerkracht door extreem veel stress absent was en dit de resultaten zou kunnen vertekenen. Bij de overige onderzoeksvragen zijn de gegevens van alle leerkrachten en kinderen gebruikt
De ontbrekende waarden op de vragenlijsten zijn geschat door de scores van de andere items van die schaal op te tellen en te delen door het totaal aantal opgetelde items. Deze methode 22
staat beschreven in de handleiding van de gebruikte vragenlijsten. De items die op deze manier zijn berekend zijn leerling 13 LLRV vraag 6.1 en LLRV vraag 28.1, leerling 34 LLRV vraag 25.1, leerling 32 ITS vraag 3.1 en leerling 14 ITS vraag 3.2.
Analyses
Voorbereidende analyses
Allereerst is bekeken in hoeverre de drie probleemcategorieën van elkaar verschillen wat betreft gedrag zoals gemeten met de drie schalen van de SDQ. Hiertoe zijn de gemiddelden berekend per categorie en is vervolgens een eenweg-variantieanalyse uitgevoerd waarmee berekend kon worden of de verschillen significant zijn. Daarna is een post hoc toets uitgevoerd waaruit blijkt welke categorieën van elkaar verschillen.
De overeenstemming tussen de twee beoordelaars bij het scoren van de door de leerkrachten beschreven gebeurtenissen op aard en competentiegevoel is berekend met behulp van intraclass-correlaties (ICC). ICC’s geven een verhouding aan tussen de variantie in de verschillende scores en de totale variantie. Een ICC kleiner dan .40 geeft aan dat er slechte overeenstemming tussen de beoordelaars is. Als de ICC tussen .40 en .59 ligt is er sprake van een redelijke overeenstemming. Een ICC tussen .60 en .74 is goed. Wanneer de ICC tussen .75 en 1.00 ligt is de overeenstemming tussen de beoordelaars uitstekend (Cicchetti en Sparrow, 1981). De overeenstemming tussen beoordelaars wat betreft het scoren of de gebeurtenissen een interactie met de leerkracht betreffen of iets anders is berekend met behulp van Cohen’s Kappa. Cohen’s Kappa meet de mate van overeenstemming tussen twee beoordelaars. Kappa ligt altijd tussen 0 en 1, waarbij 1 duidt op volledige overeenstemming en 0 op geen overeenstemming. Wanneer kappa tussen 0.40 en 0.75 ligt wordt gesproken van een redelijke mate van overeenstemming. Een kappa van > .75 duidt op sterke overeenstemming (de Vocht, 2007, p. 164).
Analyses voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen
Voor het beantwoorden van de eerste vraagstelling is eerst met behulp van een principale componenten analyse de structuur van het Dagboek Emoties Leerkracht bepaald. Vervolgens zijn de betrouwbaarheden van de emotieschalen, zoals naar voren gekomen uit de principale componentenanalyse, berekend in de vorm van Cronbach’s alfa. Voor het interpreteren van Cronbach’s alfa zijn de grenswaarden zoals opgesteld door DeVellis (2003) gehanteerd. Dit houdt in dat een α kleiner dan .60 als onacceptabel wordt beschouwd. Een α tussen .60 en .65 als niet wenselijk. Een α tussen .65 en .70 is minimaal acceptabel. Wanneer α tussen .70 en .80 ligt is er sprake van een respectabele betrouwbaarheid. Een α van .80 en hoger duidt op een zeer goede
betrouwbaarheid. Om de overige verbanden voor vraagstelling 1 te interpreteren is Spearman’s rho berekend. Spearman’s rho wordt op dezelfde manier geïnterpreteerd als Cramers V volgens de indeling: volledige samenhang (Rs = 1), sterke samenhang (Rs = .75), matig sterke samenhang (Rs = .50), zwakke samenhang (Rs = .25) en geen samenhang (Rs = 0) (de Vocht, 2007, p. 160 en p. 190). Daarnaast zijn voor het aantonen van de stabiliteit van de emoties over de meetmomenten Pearson’s correlaties berekend tussen de emotieschalen. Voor de interpretatie van de Pearson’s correlaties zijn de richtlijnen van Floyd et al. (2006) gebruikt: verwaarloosbaar tot zeer zwak (r = .00 - .20), zwak (r = .20 - .40), middelmatig (r = .40 - .70), hoog (r = .70 - .90) en zeer sterk (r = .90 – 1.00).
Om de tweede vraagstelling te beantwoorden is de samenhang berekend tussen het gedrag van de leerlingen op de SDQ schalen en de positieve en negatieve emoties op de vier meetmomenten. Hiertoe zijn Pearson’s correlaties berekend en geïnterpreteerd volgens bovenstaande richtlijnen. Ter beantwoording van het tweede deel van vraagstelling 2 is een variantieanalyse (two-way repeated measures ANOVA) uitgevoerd (General linear model). Vervolgens is met behulp van een post hoc toets bekeken welke categorieën van elkaar verschillen wat betreft door de leerkracht gerapporteerde emoties.
In het kader van vraagstelling 3 is allereerst de samenhang tussen de variabelen die bij deze vraagstelling betrokken zijn onderzocht met behulp van Pearson’s correlaties. Vervolgens wordt met een multiple regressieanalyse onderzocht in hoeverre de leerkracht-leerlingrelatie het verband tussen het gedrag van de leerling en de emoties van de leerkracht mediëert dan wel modereert. Hiertoe worden drie regressieanalyses uitgevoerd. In de eerste regressieanalyse wordt SDQ hyperactiviteit als onafhankelijke variabele ingevoerd en de emoties van de leerkracht als afhankelijke variabele. Om eventuele mediatie aan te tonen wordt vervolgens de variabele LLRV conflict aan het model toegevoegd als onafhankelijke variabele. Nu kan de toegevoegde waarde van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie als voorspeller van emoties bekeken worden. Onderzocht wordt of het percentage verklaarde variantie toeneemt en welke voorspellers een significant effect hebben op de afhankelijke variabele. Als derde wordt een interactievariabele van SDQ hyperactiviteit en LLRV conflict aan het laatste model toegevoegd. Deze variabele wordt verkregen door de variabelen SDQ hyperactiviteit en LLRV conflict te standaardiseren en vervolgens met elkaar te vermenigvuldigen. Door het toevoegen van deze variabele aan het regressie model kan onderzocht worden in hoeverre de leerkracht-leerlingrelatie optreedt als moderator in het verband tussen het gedrag van de leerling en de emoties bij de leerkracht.
Om de vierde vraagstelling te beantwoorden zijn eerst Pearson’s correlaties berekend tussen de variabelen emoties en relatiestress, werkstress en werklast. Vervolgens zijn regressieanalyses uitgevoerd tussen emoties en relatiestress. Eerst wordt een regressieanalyse uitgevoerd waarbij de relatiestress op meetmoment 1 de onafhankelijke variabele is en de relatiestress op meetmoment 2 24
de afhankelijke variabele. Vervolgens worden de emoties (negatief/ postitief) aan het model toegevoegd als tweede onafhankelijke variabele. Op deze manier kan onderzocht worden in hoeverre de verandering in relatiestress veroorzaakt wordt door de emoties die gemeten zijn in de tussenliggende periode.
Resultaten
Voorbereidende analyses
Gedragsverschillen tussen de probleemcategorieën
Bij vergelijking van de gemiddelden van de drie probleemcategorieën is te zien dat de scores op de SDQ van elkaar verschillen (zie tabel 2). Naarmate de categorie minder problematisch is, neemt de score op de schalen conduct problemen en hyperactiviteit af. Voor de schaal prosociaal gedrag neemt de score toe naarmate de categorie minder problematisch wordt.
Tabel 2: gemiddelde SDQ-scores per probleemcategorie
Conduct problemen hyperactiviteit Prosociaal gedrag Probleemcategorie 1
(regelmatig storend) M = 7.35, SD = 1.75 M = 12.31, SD = 2.06 M = 10,00, SD = 2.97 Probleemcategorie 2
(af en toe storend) M = 6.31, SD = 1.59 M = 9.08, SD = 2.43 M = 11.73, SD = 2.57 Probleemcategorie 3
(zelden storend) M = 5.92, SD = 1.61 M = 7.89, SD = 2.52 M = 13.31, SD = 2.25
Uit een variantieanalyse (oneway ANOVA) blijkt dat de drie probleemcategorieën significant van elkaar verschillen voor de schaal hyperactiviteit (F (2, 38) = 12.39, p < .001) en de schaal prosociaal gedrag (F (2, 38) = 5.22, p = ,010). Voor de schaal conduct problemen is alleen een tendens tot verschil tussen de drie probleemcategorieën waarneembaar (F (2, 38) = 2.59, p = .089).
Post hoc is vervolgens gekeken welke groepsgemiddelden van elkaar verschillen. Probleemcategorie 1 verschilt significant van probleemcategorie 2 (Gemiddeld verschil = 3.23, p <
.05) en probleemcategorie 3 (Gemiddeld verschil = 4.42, p < .05) wat betreft de mate van
hyperactiviteit. Probleemcategorie 3 en probleemcategorie 2 verschillen niet significant van elkaar wat betreft hyperactiviteit (Gemiddeld verschil = 1.19, p = .61). Voor de schaal prosociaal gedrag verschilt probleemcategorie 1 significant van probleemcategorie 3 (Gemiddeld verschil = -3.31, p <
.05) maar niet van probleemcategorie 2(Gemiddeld verschil = -1.73, p = .30). Probleemcategorie 2 en
probleemcategorie 3 verschillen niet significant van elkaar (Gemiddeld verschil = -1.58, p = .40).
Scoren gebeurtenissen dagboek: overeenstemming tussen beoordelaars
Op de dimensies gebeurtenis - negatief/ neutraal/ positief en competentiegevoel is er sprake van een uitstekende overeenstemming tussen de twee beoordelaars. Voor de dimensie gebeurtenis
negatief/ neutraal/ positief varieert de Intraclass-correlatie (ICC) van .876 tot .985. De ICC voor de
dimensie competentiegevoel ligt tussen .856 en .936 (zie tabel 3).
Tabel 3: Intraclass – correlaties per meetmoment Meetmoment Gebeurtenis negatief/neutraal /positief competentiegevoel 1 (n = 39) .985 .897 2 (n = 39) .979 .856 3 (n = 38) .954 .921 4 (n = 35) .876 .936
Voor de dimensie gebeurtenis interactie met de leerkracht/anders varieert Cohen’s Kappa van .519 tot .742 (zie tabel 4). Er is sprake van een redelijke mate van overeenstemming tussen de twee beoordelaars.
Tabel 4: Cohen’s Kappa per meetmoment
Meetmoment Gebeurtenis interactie/anders 1 (n = 39) .742 2 (n = 39) .574 3 (n = 38) .519 4 (n = 35) .536
Van de scores van de twee beoordelaars worden gemiddelden berekend voor de positieve/negatieve aard van de gebeurtenis (negatief/neutraal/positief) en competentiegevoel. Deze gemiddelde scores worden gebruikt voor verdere analyses. Voor de interactieve aard van de gebeurtenis worden geen gemiddelde scores berekend omdat het hier gaat om een nominale variabele. Er zal voor verdere analyses gerekend worden met de scores van beoordelaar 2 omdat dit de onafhankelijke beoordelaar was.
Principale componenten analyse gevoelens van Dagboek Emoties Leerkracht
Door middel van een principale componenten analyse is de interne structuur van de set van 17 emoties onderzocht. De interne structuur van de emotievragenlijst is bepaald over alle meetmomenten tegelijk (N = 151).
Er zijn drie criteria gebruikt voor de datareductie. Allereerst worden alleen componenten in de oplossing betrokken die een eigenwaarde hebben groter dan 1. Daarnaast worden enkel componenten onderscheiden die voor de knik in de curve zitten in de grafiek waarin de eigenwaarde wordt weergegeven. Als derde wordt rekening gehouden met de inhoudelijke betekenis van de componenten: zijn ze zinvol interpreteerbaar (de Heus, van der Leeden en Gazendam, 1995)?
Uit de analyse blijkt dat er twee componenten te onderscheiden zijn met een eigenwaarde groter dan 1 (component 1: eigenwaarde = 10.40, %variance = 61.16, component 2: eigenwaarde = 2.15, % variance = 12.65. Samen verklaren ze 73.81 % variantie). Ook in figuur 2 is te zien dat er zich twee componenten voor de knik in de curve bevinden.
Figuur 2: Scree Plot, principale componentenanalyse
De geroteerde oplossing (varimax with kaiser normalization) bood een beter interpreteerbare oplossing dan de ongeroteerde oplossing. Emoties waarvan de lading op een component groter is dan .40 en waarvan het verschil in lading met de andere component groter is dan .10 worden tot die component gerekend. Omdat het verschil in ladingen op de twee componenten voor de emoties geïrriteerd en teleurgesteld kleiner is dan .10 zijn deze emoties buiten beschouwing gelaten (zie tabel 5 en tabel 6).
In tabel 6 is het resultaat te zien van de opnieuw uitgevoerde principale componentenanalyse waarbij de emoties geïrriteerd en teleurgesteld buiten beschouwing zijn gelaten.
Tabel 5: Componentladingen emoties Component 1 Component 2 Vrolijk .912 -.265 Blij .903 -.295 Opgewekt .900 -.263 Prettig .888 -.299 Verheugd .875 -.275 Tevreden .870 -.354 Trots .852 -.175 Voldaan .823 -.178 Geïrriteerd -.628 .584 Teleurgesteld -.569 .562 Machteloos -.290 .762 Boos -.495 .708 Onzeker .104 .697 Somber -.375 .679 Gefrustreerd -.546 .673 Bezorgd -.385 .604 Schuldig -.135 .570 eigenwaarde 10.45 1.80 % verklaarde variantie 46.08 25.94
Tabel 6: Componentladingen emoties zonder geïrriteerd en teleurgesteld Component 1 Component 2 Vrolijk .917 -.257 Blij .909 -.287 Opgewekt .905 -.256 Prettig .894 -.291 Verheugd .879 -.267 Tevreden .876 -.341 Trots .855 -.175 Voldaan .827 -.169 Machteloos -.306 .794 Boos .090 .717 Onzeker -.507 .671 Somber -.389 .671 Gefrustreerd -.556 .621 Bezorgd -.396 .606 Schuldig -.144 .598 eigenwaarde 9.18 1.76 % verklaarde variantie 48.26 24.68 29
De emoties vrolijk, blij, opgewekt, prettig verheugd, tevreden, trots en voldaan vallen onder de eerste component. Dit zijn alle positieve emoties. Deze component verklaart 48,3 % van de variantie. Onder de tweede component vallen de emoties: machteloos, boos, onzeker, somber,
gefrustreerd, bezorgd en schuldig. Deze component verklaart 24,7 % van de variantie. Er zijn op deze
manier twee goed interpreteerbare schalen verkregen, een positieve schaal en een negatieve schaal, waarbinnen de scores op de emoties opgeteld kunnen worden.
In tabel 6 is te zien dat voor de emotie gefrustreerd het verschil in lading op de twee componenten kleiner is dan .10. Omdat in eerste instantie gefrustreerd wel binnen component 2 gerekend kon worden is dit voor de oplossing na verwijdering van de emoties geïrriteerd en teleurgesteld zo gelaten.
Toetsing van de hoofdvragen
Descriptieve gegevensVoor de belangrijkste variabelen zijn de gemiddelden en standaarddeviaties berekend en weergegeven in tabel 7 Voor de descriptieve gegevens waarbij een onderscheid gemaakt is op basis van de probleemcategorie waarin de kinderen door de leerkracht geplaatst zijn, kan bijlage 9 geraadpleegd worden.
Tabel 7: beschrijvende statistieken voor de totale onderzoeksgroep
N Range M SD Scheefheid SDQ conduct problemen 39 1.0 – 2.0 1.31 .34 0.99 SDQ hyperactiviteit 39 1.0 – 3.0 1.95 .59 -0.06 SDQ prosociaal gedrag 39 1.0 – 3.0 2.34 .58 -0.49 LLRV nabijheid 39 2.2 – 5.0 3.89 .73 -0.60 LLRV conflict 39 1.0 – 3.1 1.71 .61 0.63 LLRV afhankelijkheid 39 1.0 – 3.8 1.93 .74 0.89
ITS verstoring onderwijsproces.1 36 1.0 – 3.2 1.38 .54 1.93 ITS verlies plezier leraarschap.1 36 1.0 – 2.7 1.38 .45 1.06 ITS negatieve competentiebeleving.1 36 1.0 – 2.8 1.57 .54 0.67
ITS totaal.1 36 1.0 – 2.7 1.44 .43 0.97
ITS verstoring onderwijsproces.2 36 1.0 – 4.2 1.51 .78 1.89 ITS verlies plezier leraarschap.2 36 1.0 – 3.3 1.49 .66 1.46 ITS negatieve competentiebeleving.2 36 1.0 – 4.7 1.63 .81 1.95
ITS totaal.2 36 1.0 – 3.8 1.54 .71 1.66
