WELBEVINDEN OP ZWARTE BASISSCHOLEN
Een vergelijkend onderzoek naar het welbevinden van
leerlingen op openbare en islamitische basisscholen
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Student: Elin van Drunen Studentnummer: 6160328
Begeleider UvA: prof. dr. M.S. Merry Tweede beoordelaar: dr. R.G. Fukkink Begeleidster onderzoek: I. Oulali
ABSTRACT
The objective of this study is to make a comparison between the school well-being of pupils from class 7 and 8 on Islamic elementary schools and the well-being of pupils on public elementary schools, also known as ‘black schools’, which have the same population as the Islamic schools. The empirical literature is divided on the impact of Islamic and non-Islamic black elementary schools on both cognitive and non-cognitive aspects of pupils. This often involves non-cognitive aspects as a precondition for cognitive aspects. This study focuses on school well-being of pupils. Not only is school well-being an important condition for the quality of learning, it is also important for the overall development of a child. The survey was performed on pupils from class 7 and 8 on public and Islamic elementary schools in the Netherlands. To ensure the representativeness and reliability of this study a relatively large sample size was used (N = 666) at various elementary schools in the ‘Randstad’ and parts of ‘Flevoland’, which were matched based on region and school rankings. The school well-being of pupils will be measured by using the ‘School Questionnaire (Schoolvragenlijst (SVL)’, which consist of the three basic scales: ‘Plezier op School’, ‘Sociaal Aanvaard Voelen’ and ‘Relatie met Leerkrachten’. There appears to be a significant difference in the scores on the scale ‘Welbevinden’ and the basic scales ‘Plezier op School’ and ‘Relatie met Leerkrachten’. This means that pupils on public elementary schools, in comparison with students on Islamic elementary schools, experience a higher degree of school well-being and are in general more satisfied with the school. They also get more satisfaction from attending school and have a better relationship with the teachers. There was no significant difference found on the basic scale ‘Sociaal Aanvaard Voelen’, on which can be concluded that pupils in both public and Islamic elementary and schools are feeling equally socially accepted by and are having a good relationship with their classmates and fellow pupils. The results show that there is a significant difference between boys and girls on the scale ‘Welbevinden’ and the basic scales ‘Sociaal Aanvaard Voelen’ en ‘Relatie met Leerkrachten’. As was expected, girls experience a higher degree of school well-being compared to boys. However, the current research has its limitations; the fact that the questionnaire is a self-report instrument. Next to that, social variables often depend on time, place and context. This causes a limitation for creating an adequate representation. Methodologically seen, an addition of a qualitative part could have given a more concrete representation of the research group. In conclusion, pupils at public elementary schools experience a higher degree of school well-being compared to pupils on Islamic elementary schools.
INHOUDSOPGAVE
Abstract 1
1. Inleiding 4
1.1 Doel- en vraagstelling 4
1.2 Maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie 5
2. Achtergronden 7
2.1 Zwarte basisscholen in Nederland 7
2.2 Islamitische basisscholen in Nederland 9
2.3 Openbare basisscholen versus islamitische basisscholen 11
3. Schoolwelbevinden 13 3.1 Welbevinden 13 3.1.1 Objectief welbevinden 13 3.1.2 Subjectief welbevinden 14 3.2 Schoolwelbevinden 17 3.2.1 Welbevinden op kindniveau 17
3.2.2 Welbevinden binnen de schoolse context 19
3.3 Voorwaarden voor schoolwelbevinden 20
3.3.1 Schoolkenmerken 20 3.3.2 Leerlingkenmerken 21 3.3.3 Externe omgevingsfactoren 22 3.3.4 Allochtone leerlingen 22 4. Methode 26 4.1 Onderzoeksgroep 26 4.2 Meetinstrumenten 27 4.3 Procedure 28 4.4 Betrouwbaarheid 29 4.5 Statistische analyse 30 5. Resultaten 31
5.1 Beschrijvende gegevens onderzoeksgroep 31
5.2 Interne consistentie 34
5.3 Analyses 35
6. Conclusie en discussie 42
Samenvatting 50
Referentielijst 51
Bijlagen
Bijlage 1 – vragenlijst
Bijlage 2 – wervingsbrief scholen
Bijlage 3 – ouderbrief openbare basisscholen Bijlage 4 – ouderbrief islamitische basisscholen
1. INLEIDING
De schoolse ontwikkeling van een kind wordt bepaald door een interactie van meerdere factoren, zowel kindspecifieke factoren als omgevingsfactoren. Dit betekent dat de schoolomgeving voor een groot deel van invloed is op de cognitieve, maar tevens de sociaal-emotionele ontwikkeling van een kind. Op het moment dat een kind zich prettig en veilig voelt op school zal deze ook sneller tot leren komen. Schoolwelbevinden is om bovenstaande reden een belangrijk aspect binnen het schoolmilieu en de ontwikkeling van een kind. In dit onderzoek zal gekeken worden naar het schoolwelbevinden van leerlingen op islamitische en openbare basisscholen met een hoge concentratie niet-westerse allochtonen, ook wel zwarte scholen genoemd. In dit inleidende hoofdstuk zal de doel- en vraagstelling van dit onderzoek aan bod komen, waarna vervolgens de maatschappelijke en wetenschappelijke relevantie zal worden beschreven.
1.1 DOEL EN VRAAGSTELLING
In Nederland zien we dat het overgrote gedeelte niet-westerse allochtone leerlingen met name het openbaar en islamitisch onderwijs aandoet. Op rooms-katholieke en protestants-christelijke scholen is het percentage niet-westerse allochtonen beduidend lager (Herweijer & Vogels, 2004). Dit uit zich in een concentratie van niet-westerse allochtonen in bepaalde wijken, voornamelijk in de grote steden. Deze verzameling van bepaalde bevolkingsgroepen in een bepaalde buurt heeft een groot aantal zwarte scholen tot gevolg. En alhoewel het mengen van scholen vanuit de overheid wordt gestimuleerd, is de realiteit vaak dat in gemengde wijken witte kinderen naar een witte school gaan en de niet-westerse allochtonen zich verzamelen op een zwarte basisschool, al dan wel of niet openbaar. Dit fenomeen, een scheiding van bevolkingsgroepen binnen een land, wordt segregatie genoemd. Doordat de meerderheid niet-westerse allochtonen in de grote steden gevestigd zijn, zijn hier vaak zelfs hele wijken gesegregeerd (Versteegen, 2010). Grofweg zijn er drie belangrijke oorzaken aan te wijzen voor de groeiende segregatie in het onderwijs, demografische ontwikkelingen zoals gezinshereniging, toenemende immigratie en woonsegregatie. Daarnaast beïnvloeden de schoolkeuzes van ouders de onderwijssegregatie, zo zullen autochtone ouders minder snel een match tussen school en thuis ervaren op een zwarte school en dus hun kind eerder naar een witte school sturen. Tevens heeft de Nederlandse vrijheid van onderwijs ervoor gezorgd dat het mogelijk is om scholen op te richten op basis van een bepaald geloof, bijvoorbeeld islamitische scholen, om zo tegemoet te komen aan de vraag van deze ouders. Kortom zorgen deze drie oorzaken ervoor dat de segregatie tussen zwart en wit, wat eerst voornamelijk een Amerikaans verschijnsel was, ook steeds meer toeneemt in Nederland (Karsten, 2005).
De vraag die centraal staat in dit onderzoek is of deze zwarte basisscholen, openbaar en islamitisch, invloed hebben op het schoolwelbevinden van kinderen. Er zal een vergelijking worden gemaakt tussen de mate waarin kinderen welbevinden ervaren in school op openbare basisscholen met een hoge concentratie niet-westerse allochtonen en islamitische scholen, die per definitie als zwarte school aangemerkt kunnen worden. Het onderzoek zal zich richten op leerlingen uit groep 7 en 8. De doelstelling van dit onderzoek is dus om te toetsen of er verschil is omtrent het schoolwelbevinden tussen leerlingen op een islamitische basisschool en leerlingen op een qua leerlingpopulatie vergelijkbare openbare basisschool.
1.2 MAATSCHAPPELIJKE EN WETENSCHAPPELIJKE RELEVANTIE
Zwarte scholen, integratie en segregatie zijn thema’s die op dit moment hoog op de politieke agenda staan. Het mengen van scholen wordt vanuit de overheid aangemoedigd, maar vandaag de dag is de werkelijkheid nog steeds onveranderd en zijn gesegregeerde, geheel zwarte en witte basisscholen, nog altijd in groten getale aanwezig. Dit beeld staat echter haaks op de gewenste integratie van allochtonen in Nederland en roept verschillende reacties op. In de maatschappelijke discussie tegen segregatie en zwarte scholen staan twee redenen centraal: zo zouden zwarte scholen de integratie van allochtonen tegengaan en zouden ze daarnaast nadelig zijn voor de onderwijskansen van de leerlingen. Aangetoond is dat leerlingen uit lagere milieus gevoeliger zijn voor verschillen in kwaliteit van de leeromgeving op school (Karsten, 2005). Daarbij komt dat zwarte scholen over het algemeen een slechte reputatie hebben, lager uitvallende resultaten in vergelijking met witte scholen, de Nederlandse taalontwikkeling dwarsbomen en zouden ze naast de maatschappelijk integratie tevens de integratie tussen de verschillende etnische groepen belemmeren (Karssen, Van der Veen & Roeleveld, 2011)
Waar veel internationale en nationale studies zich de laatste jaren gericht hebben op de cognitieve aspecten van leerlingen ten opzichte van de schoolsamenstelling, zal dit onderzoek zich richten op één van de non-cognitieve facetten, namelijk schoolwelbevinden. In dit onderzoek gaat het om de vraag of er verschil te vinden is tussen het schoolwelbevinden op islamitische en zwarte openbare basisscholen. Om op deze vraag antwoord te kunnen geven zullen allereerst de achtergronden uiteen worden gezet. Er zal in hoofdstuk twee dieper worden ingegaan op zwarte openbare basisscholen en islamitische basisscholen en de grote lijnen van hun ontstaansgeschiedenis. Vervolgens zal in hoofdstuk drie de theorie rondom het begrip (school)welbevinden worden geëxpliceerd. In hoofdstuk vier zal de gebruikte methode van dit onderzoek worden toegelicht, waarna in hoofdstuk vijf de resultaten zullen worden beschreven. Hoofdstuk zes, de conclusie en
discussie, zal op basis van de bevindingen verklaringen trachten te geven en de beperkingen en aanbevelingen van dit onderzoek behandelen.
2. ACHTERGRONDEN
In Nederland vinden we talloze buurten met een etnisch gemengde bevolking, waarin zich veel volledig zwarte scholen, maar tevens volledig witte scholen bevinden. Dit is toe te schrijven aan het feit dat ouders in Nederland vrij zijn bij het kiezen van een school voor hun kind volgens artikel 23 van de grondwet en dus dikwijls een weloverwogen keuze maken voor een bepaalde basisschool. Religie is voor ouders in de huidige samenleving in steeds mindere mate van invloed bij het maken van een schoolkeuze, met uitzondering van enkele gereformeerde, joodse, hindoestaanse en moslimouders. Tegenwoordig spelen aspecten als status, pedagogisch-didactische identiteit, sociaal milieu en kleur van de school een meer doorslaggevende rol (Leeman & Veendrick, 2001; De Jong, 2010). Ouders prefereren de beste school voor hun kind, welke tevens in de buurt van hun huis moet zijn, maar vinden het daarentegen vaak belangrijker dat er kinderen uit hun eigen netwerk op zitten (De Klerk, 1996). Ouders met een islamitische achtergrond kunnen bijvoorbeeld hun kind naar een islamitische school sturen, niet alleen omdat ze verwachten dat de school de pedagogische opdracht in de lijn van de islam zal invullen, maar ook omdat zij ervan uit gaan dat hun kind tussen gelijkgestemden terecht zal komen die volgens overeenkomende principes, in dit geval van de islam, worden opgevoed (Driessen, 1996). In onderstaande paragrafen zullen de achtergronden met betrekking tot het openbaar onderwijs en het ontstaan van zwarte scholen aan bod komen. Vervolgens zal de opkomst van het islamitisch basisonderwijs beschreven worden. Ten slotte wordt er een vergelijking gemaakt tussen openbare en islamitische basisscholen.
2.1 ZWARTE BASISSCHOLEN IN NEDERLAND
Hoewel het openbaar onderwijs oververtegenwoordigd is in Nederland zijn er ten gevolge van de sterke groei van niet-westerse allochtone leerlingen en de toename van de islamitische scholen die de afgelopen jaren in Nederland gevestigd zijn een groot aantal ‘zwarte scholen’ ontstaan (Karsten, 2007). Onder zwarte scholen worden scholen met een groot aantal allochtone leerlingen verstaan, vaak wordt de richtlijn van meer dan 50% allochtone leerlingen gebruikt. Scholen met minder dan 20% allochtone leerlingen worden over het algemeen als witte scholen geclassificeerd (De Jong, 2010). In het schooljaar 2010/2011 waren er in zijn totaliteit 6.848 basisscholen in Nederland. Hiervan was 32,8% openbaar, dit komt neer op 2246 openbare basisscholen. Slechts 0,5% van alle basisscholen had in het schooljaar 2010/2011 een islamitische denominatie, dit komt neer op een aantal van 34 islamitische basisscholen (STAMOS, 2012). 8% Van de Nederlandse basisscholen had in het schooljaar 2008/2009 meer dan 50% niet-westerse allochtone leerlingen, op 5% van de basisscholen was dit zelfs 70%. Dit komt neer op 342 zwarte basisscholen (OCW, 2008). De meeste zwarte scholen komen in de randstad voor, waar de helft van de scholen zelfs 80% niet-westerse
allochtone leerlingen telt (CBS, 2007). De reden hiervoor is dat niet-westerse allochtone inwoners voornamelijk in de vier grote steden wonen. In het schooljaar 2009/2010 was in Utrecht 20,7% van alle basisschoolleerlingen niet-westers allochtoon, in Den Haag 27,9%, in Amsterdam was dit 31,7% en in Rotterdam zelfs 34,3% van alle basisschoolleerlingen (STAMOS, 2012). Ondanks het feit dat de meeste ouders beweren dat ze het bevorderen van de integratie wenselijk achten is een gesegregeerd zwart-wit onderwijssysteem tegenwoordig toch de realiteit, met Nederlandse kinderen in witte scholen met kwalitatief betere schoolloopbanen en allochtone kinderen aan de andere kant op zwarte scholen, die de effecten van deze segregatie nog lang zullen ondervinden (De Jong, 2010). Het gegeven dat Nederland een gesegregeerd land is lijkt in tegenstrijd met de liberale reputatie van Nederland. Echter vandaag de dag is integratie een grote maatschappelijke kwestie en staat deze hoog op de politieke agenda. Hoe is het fenomeen ‘zwarte school’ dan eigenlijk ontstaan?
Zwarte scholen zijn ontstaan in de tijd dat scholen zich organiseerden onder de kerkelijke zuilen, waarbij scheidingen tussen religies van verschillende bevolkingsgroepen vanzelfsprekend waren. Zo gingen de katholieken naar een katholieke school, bezochten ze katholieke ziekenhuizen, lazen en luisterden ze naar katholieke media enzovoort. Dit had als resultaat dat hele bevolkingsgroepen naast elkaar leefden zonder al te veel contact te hebben. Toen vanaf de jaren ‘50 niet-westerse immigranten naar Nederland kwamen zette deze scheiding zich voort en concentreerden de immigranten zich in bepaalde buurten. Deze concentratie van immigranten zorgde er samen met de toenemende secularisatie vanaf de jaren ‘70 geleidelijk aan voor dat de scholen in deze wijken veranderden in zwarte scholen. Zo werden de scholen in de buurten waar gastarbeiders zich settelden gevuld met kinderen van veelal Marokkaanse en Turkse afkomst. Deze kinderen hadden verschillende educatieve behoeften, die het best aangepakt konden worden door scholen die naast de Nederlandse taal tevens de moedertaal onderwezen. Als een logische uitbreiding van het particularistische onderwijssysteem in Nederland werden mede om deze reden in een later stadium islamitische scholen opgericht (De Jong, 2010).
Het is duidelijk dat scholensegregatie in de belangstelling staat en een fenomeen is dat volgens statements op het politieke vlak, tegen scholensegregatie en té zwarte scholen, moet worden aangepakt. De mate van schoolsegregatie in Nederland is inmiddels een van de hoogste binnen de westerse, geïndustrialiseerde wereld (Ladd & Fiske 2009). Er zijn in Nederland verschillende initiatieven genomen om de effecten van buurt- en schoolsegregatie te corrigeren, echter bleef het gewenste effect hiervan vaak uit. Andere pogingen hadden als doel de gevolgen van segregatie te compenseren. We kunnen grofweg twee maatregelen onderscheiden. De eerste is de gewichtenregeling. De gewichtenregeling houdt in dat aan de hand van het opleidingsniveau van de ouders van de leerling en het postcodegebied van de school bepaald wordt hoeveel geld een
basisschool krijgt voor het wegnemen van onderwijsachterstanden. Duidelijk mag zijn dat deze compenserende maatregel natuurlijk niet de oplossing is voor het tegengaan van de segregatie van het onderwijs. De tweede maatregel is het beperken van de ouderlijke keuze, dit betekent dat kinderen naar school moeten gaan in hun eigen postcodegebied. Echter zouden deze oplossingen, zoals het manipuleren van registratie en het opleggen van een ouderlijke keuze, de onderwijsvrijheid beperken en in strijd zijn met artikel 23 van de grondwet. Daarnaast beseffen alle partijen wel degelijk dat wanneer witte ouders een keuze hebben ze hun kinderen niet naar een zwarte school sturen, noch staan ze teveel allochtone kinderen in hun school van keuze toe. Wel beweren Nederlandse ouders zichzelf liberaal genoeg te vinden en zouden ze allochtone kinderen op een witte school accepteren, zolang het een overwegend witte school blijft. Studies uit de hele wereld hebben aangetoond dat vrijheid van de ouderlijke keuze één van de belangrijkste oorzaken is van segregatie en logischerwijs dus tot meer gesegregeerde scholen leidt (De Jong, 2010). Tenzij beleidsmakers actief ingrijpen in dit keuzeproces maakt de onderwijsvrijheid scholen meer gesegregeerd dan dat ze anders zouden zijn (Ladd & Fiske 2009). Alhoewel voor veel ouders de schoolkeuze tegenwoordig al lang niet meer beïnvloed wordt door de religie of ideologie blijft het particularistische schoolsysteem bestaan en is daar dus het fenomeen: ‘de zwarte school’ uit ontstaan, die door de keuzevrijheid binnen het Nederlandse onderwijssysteem in stand wordt gehouden. En terwijl in gemengde wijken scholen gesegregeerd zijn, zijn in grote steden zelfs vaak hele wijken gesegregeerd.
2.2 ISLAMITISCHE BASISSCHOLEN IN NEDERLAND
Alhoewel het overgrote deel van de moslims in Nederland gebruik maakt van het openbaar onderwijs, zijn in de jaren ’80 de eerste islamitische basisscholen in Nederland gesticht. Ondanks dat deze ontwikkeling door een kleine minderheid werd aangevochten, was men het er in het algemeen over eens dat deze scholen pasten in het Nederlandse concept dat religie een bepaalde school verdient, bekostigd door de staat (De Jong, 2010). Verschillende redenen voor deze oprichting lagen hieraan ten grondslag. Zo waren ouders van mening dat er onvoldoende aandacht besteed werd aan de islam op school met als gevolg dat hun kinderen niet werden opgevoed tot goede moslims. Daarnaast waren ouders niet tevreden over de kwaliteit van het onderwijs op openbare scholen (Driessen, 2008). Deze ouders hadden behoefte aan een school die het identiteitsgevoel van de kinderen versterkte, met oog op de culturele en persoonlijkheidsontwikkeling in de geest van de islam en dat de kwaliteit van het onderwijs zodanig goed was dat de prestaties van hun kinderen verbeterden (Driessen & Valkenberg, 2000). Daarnaast werd aandacht voor het koranonderwijs, islamitische feestdagen en rituelen, zoals bidden en vasten gewenst. Middels het aanstellen van moslimleerkrachten, het geven van islamitisch godsdienstonderwijs, reglementen omtrent gedrag en kledij, het scheiden van de seksen, aandacht
voor islamitische feestdagen en rituelen en de extra zorg voor het taalonderwijs trachten de islamitische scholen bovenstaande doelstellingen te realiseren. Door onderwijs te geven dat op alle fronten aansluit bij de wensen van de ouders en tevens in lijn is met de thuissituatie op het gebied van religie en cultuur, wordt verwacht dat de kinderen zich meer op hun gemak zullen voelen, betere relaties ontwikkelen met leerkrachten en medeleerlingen, een betere werkhouding zullen aannemen en meer zelfvertrouwen krijgen (Driessen, 2008).
Inmiddels zijn er meer dan 30 islamitische basisscholen in Nederland en deze vormen tezamen zo’n 0,5% van alle basisscholen in Nederland en 9% van alle zwarte basisscholen. Een half procent van alle leerlingen in Nederland gaat naar een islamitische basisschool. Dit komt neer op iets minder dan 4% van alle allochtone leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2003a). Hoofdzakelijk leerlingen uit strengere godsdienstig georiënteerde gezinnen kiezen voor een islamitische school. Het zijn voornamelijk, maar niet uitsluitend, Turkse en Marokkaanse gezinnen die besluiten hun kinderen naar een islamitische school te sturen.
Echter sinds de opkomst en groei van het islamitische onderwijs wordt betwijfeld of de religieuze en culturele minderheden voldoende tot hun recht komen binnen de islamitische scholen en deze twijfel is de afgelopen jaren alleen maar toegenomen. Berichten in de media over islamitische basisscholen in Nederland scheppen het beeld dat er veel onzekerheid heerst wat betreft de aard en de kwaliteit van deze religieuze scholen. Hoofdzakelijk omdat islamitische basisscholen met name bestaan uit allochtone leerlingen uit lage sociaaleconomische milieus wat deze scholen dus per definitie achterstandsscholen maakt. Daarnaast worden er vraagtekens gezet bij of het ontstaan van deze godsdienstige minderheidsscholen geen negatief effect heeft op de leerlingen en de samenleving (Vermeulen, 2007). Alhoewel uit de literatuur bekend is dat een religieuze overeenstemming tussen school en gezin identiteitsversterkend werkt, waarmee het zelfbewustzijn bevorderd wordt (Driessen, Doesborgh, Ledoux, Van der Veen & Vergeer, 2003) blijkt uit onderzoek van Driessen en Bezemer (1999) dat ondanks het feit dat er op de islamitische scholen een betere match tussen school en thuis bestaat het welbevinden op school en het zelfvertrouwen van de leerlingen niet beter is dan die van leerlingen op vergelijkbare zwarte scholen. Dat leerlingen op islamitische basisscholen niet verschillen van leerlingen op andere, niet-islamitische zwarte scholen op het gebied van zelfvertrouwen, welbevinden, sociaal gedrag en werkhouding blijkt tevens uit het onderzoek van Driessen (2000). Kassenberg, Vos en Dijkstra (2000) stellen echter dat op een zwarte school met veel verschillende etnische groepen het wederzijds vertrouwen, begrip en het opbrengen van waardering geremd worden en dat op basisscholen met meer leerlingen met dezelfde culturele achtergrond kinderen sterker het gevoel zullen hebben erbij te horen, meer begrip zullen ervaren en tonen. De
onderwijsinspectie stelt daarentegen dat de pedagogisch-didactische kwaliteit op een groot aantal islamitische basisscholen nog veel te wensen overlaat (Inspectie van het Onderwijs, 2003b).
2.3 OPENBARE BASISSCHOLEN VERSUS ISLAMITISCHE BASISSCHOLEN
Witte ouders sturen hun kinderen niet of minder snel naar een zwarte school, omdat ze veronderstellen dat het onderwijs, de heersende cultuur en de naschoolse contacten op witte scholen beter zijn. Zwarte scholen worden minder liberaal geacht dan witte scholen en ouders zien geen goede match tussen school en thuis. Ook zijn zij van mening dat witte kinderen op een zwarte school moeite hebben met het sluiten van naschoolse vriendschappen (Karsten, 2005). Op hetzelfde moment kiezen veel moslimouders juist voor een islamitische of andere zwarte school, omdat zij van mening zijn dat witte scholen niet voldoen aan hun traditionele manier van opvoeden. Daarnaast willen zij hun kinderen vaak behoeden voor anti-islamitische opvattingen en secularisatie. Sommige moslimouders hebben zelfs liever niet dat hun kinderen vriendschappen aangaan met kinderen die niet dezelfde cultuur, etniciteit of geloof hebben (Merry, 2005). Voor hen zijn witte scholen vaak te liberaal. .Maar ook factoren als academische motivaties, hogere verwachten, gedeelde waarden en normen en culturele cohesie spelen een belangrijke rol bij het kiezen voor een islamitische school.
Maar zijn zwarte openbare scholen wel echt zo nadelig als de vooroordelen ons doen laten denken? En geldt dit ook voor de religieuze zwarte scholen, zoals het islamitische onderwijs? Volgens Paulle (2005) suggereert onderzoek dat de schade die gesegregeerd onderwijs veroorzaakt niet een gevolg is van raciale concentratie, maar door de concentratie van kinderen uit kansarme milieus teweeg gebracht wordt. Deze kinderen zijn gevoeliger voor de kwaliteit van het onderwijs. Op de zwarte scholen in Nederland zitten dus voornamelijk kinderen uit de lagere klasse, van hoofdzakelijk niet-westerse origine en/of kinderen die als kansarm worden bestempeld. Binnen bepaalde etnische minderheden zien we een veel lager opleidingsniveau, hogere mate van werkeloosheid, meer armoede, lagere mate van leerkrachtbehoud op scholen met hogere concentratie van arme leerlingen, een afwezigheid van rolmodellen enzovoort, (Merry & Karsten, 2011).
Tot nu toe hebben veel studies zich met name gericht op de schoolprestaties van leerlingen op zwarte en witte scholen. Zo blijken leerlingen slechtere onderwijsresultaten te behalen op scholen met een hoger aandeel (meer dan 50%) minderheidsleerlingen en leerlingen uit sociaaleconomisch achtergestelde milieus in vergelijking met scholen waarop veel leerlingen uit sociaal welgestelde milieus zitten (Driessen, 2002). Er is echter minder bekend over het effect van de kleur van de school op het schoolwelbevinden van kinderen. In dit onderzoek zal met behulp van kwantitatief onderzoek gekeken worden naar het schoolwelbevinden van leerlingen op twee soorten zwarte scholen, namelijk zwarte openbare basisscholen en islamitische basisscholen, die per definitie zwart zijn. Voordat deze
vraag nader bekeken kan worden zal eerst worden beschreven wat er wordt verstaan onder welbevinden, waarna er uiteen zal worden gezet wat er met schoolwelbevinden wordt bedoeld. Tevens zullen de voorwaarden, die uit onderzoek naar voren komen, voor het ervaren van schoolwelbevinden beschreven worden.
3. SCHOOLWELBEVINDEN
Om te begrijpen wat er wordt verstaan onder schoolwelbevinden moet allereerst helder zijn wat het begrip welbevinden inhoudt. Omtrent het concept welbevinden zijn in de literatuur uiteenlopende beschrijvingen te vinden, welbevinden wordt dan ook vaak een containerbegrip genoemd. In dit hoofdstuk zal eerst worden ingegaan op deze ruime begripsinvulling en de aspecten die binnen dit begrip een belangrijke rol vervullen, waarna vervolgens het begrip welbevinden op kindniveau en in de schoolse context zal worden toegelicht. Daaropvolgend zullen de voorwaarden voor het ervaren van welbevinden op school uiteengezet zullen worden, welke onderverdeeld zijn in schoolkenmerken, leerlingkenmerken en externe factoren. Ten slotte zal het welbevinden van allochtone leerlingen in het basisonderwijs besproken worden.
3.1. WELBEVINDEN
Verschillende auteurs zijn het erover eens dat welbevinden uit meerdere factoren bestaat. Zo stelt Thornton (2007) dat welbevinden onderverdeeld kan worden in vijf dimensies, te weten: fysiek welbevinden, psychologisch en emotioneel welbevinden, sociaal welbevinden, cognitief en educatief welbevinden en economisch welbevinden. Volgens Underdown (2007) neemt zelfwaarde en participatie een belangrijke rol in als het gaat om welbevinden. Tevens wordt tevredenheid met het leven binnen het begrip een belangrijke plaats toegekend. Tempelman (1987) omschrijft welbevinden als het in meer of mindere mate positief beleven van het eigen leven en de eigen persoon. En hij verdeelt welbevinden onder in twee categorieën, objectief en subjectief welbevinden. Deze scheiding van welbevinden is een van de meest gehanteerde binnen de empirische literatuur. In onderstaande paragrafen zullen beide constructen beschreven worden.
3.1.1 OBJECTIEF WELBEVINDEN
Objectief welbevinden wordt gezien als een voorwaarde voor het werkelijk ervaren van welzijn, zoals fysieke gezondheid, een gunstige financiële situatie, een toereikend sociaal netwerk, een nuttige tijdsbesteding en huisvestiging. Deze vorm van welbevinden hangt sterk af van de maatstaven die men hanteert en dus van de mate waarin het leven van een individu volgens hem of haar voldoet aan bepaalde kwaliteitscriteria. Objectief welbevinden wordt gezien als een voorwaarde voor het subjectief welbevinden en is beïnvloedbaar door de omgeving. Onderzoek heeft uitgewezen dat objectieve aspecten zoals inkomen, levensduur en het in contact komen met misdaad in verband staan met het objectieve welbevinden. Alhoewel wetenschappers welbevinden het liefst zouden meten aan de hand van objectieve aspecten is dit niet mogelijk, omdat deze aspecten in onvoldoende mate de ervaringen van een individu reflecteren. Men kan aan de buitenkant immers niet goed zien hoe een
individu zijn leven innerlijk beleeft. Hiervan kan dus beter een beeld gevormd worden aan de hand van subjectieve aspecten van welbevinden (Veenhoven, 2000). Duidelijk is dat objectief welbevinden op zichzelf geen garantie vormt voor het werkelijk ervaren van welbevinden, welbevinden is meer dan de afwezigheid van leed en de aanwezigheid van objectieve aspecten zoals een goed inkomen en een goede fysieke gezondheid. Er zijn positieve emoties en ervaringen voor nodig om het ervaren van welbevinden te realiseren, deze vallen onder subjectief welbevinden. In onderstaande paragraaf zal worden uiteengezet wat er wordt verstaan onder subjectief welbevinden.
3.1.2 SUBJECTIEF WELBEVINDEN
Het subjectieve welbevinden heeft betrekking op het innerlijk welzijn, de mate van tevredenheid, de mate waarin een individu zichzelf als eenheid ervaart en het overheersen van positieve boven negatieve gevoelens met betrekking tot de eigen persoon en het eigen leven. In de literatuur wordt subjectief welbevinden een multifunctioneel construct genoemd welke bestaat uit affectieve en cognitieve componenten. Deze omvatten het ervaren van prettige emoties (positief affect), het ervaren van negatieve emoties, zoals verdriet en ontevredenheid (negatief affect) en de beoordeling van de levenskwaliteit van een individu (algehele levenssatisfactie of satisfactie binnen een specifiek domein) (Diener & Lucas, 1999; Ben-Zur, 2003). Wanneer mensen de kwaliteit van hun leven beoordelen wordt dit het subjectief welbevinden genoemd, deze beoordelingen omvatten dus zowel cognitieve als affectieve beoordelingen. Deze kunnen variëren van specifieke componenten met betrekking tot het eigen leven zoals werk, huwelijk, gezondheid, recreatie en geloof tot een meer algemene beoordeling van het leven van de kindertijd tot aan het heden (Smelser & Baltes, 2001). Subjectief welbevinden gaat dus meer over hoe het leven het individu zelf bevalt. Subjectief welbevinden wordt binnen de empirische literatuur veelal gerelateerd aan begrippen als physical and
emotical well-being, emotional and behavioural well-being en spiritual and moral well-being
(O’Brien, 2008).
Theoretici suggereren dat er universele menselijke behoeften bestaan, zoals intieme sociale relaties, gezag en autonomie en dat het realiseren van deze behoeften leidt tot het ervaren van een hogere mate van subjectief welbevinden (Ryff & Keyes, 1995; Ryan & Deci, 2000) Tay en Diener (2011) beweren dat deze behoeften niet enkel op het individuele vlak, maar ook op het sociale vlak verwezenlijkt moeten worden. Het ervaren van subjectief welbevinden door mensen in de omgeving is volgens hen van positieve invloed op het eigen welbevinden, zo is het bijvoorbeeld van belang voor een individu’s levenssatisfactie als anderen in de maatschappij hun basisbehoeften kunnen vervullen. Er zijn echter een aantal aspecten die het subjectief welbevinden beïnvloeden. Zo hebben studies met eeneiige tweelingen uitgewezen dat het temperament van een individu van invloed is op de mate van
het ervaren van welbevinden (Smelser & Baltes, 2001). Daarnaast laten persoonlijkheidstrekken als extraversie en neuroticisme samenhang zien met het ervaren van welbevinden. Onderzoek laat consistent zien dat persoonlijkheid een van de sterkste en meest consequente voorspellers is van subjectief welbevinden (Diener, Suh, Lucas & Smith, 1999). Tevens de mate waarin een individu zich aan kan passen aan zijn of haar leefomgeving is van invloed op het welbevinden. Zo blijkt dat als mensen iets goeds of slechts overkomt, ze zich aanpassen en na verloop van tijd terugkeren naar hun eerdere niveau van welbevinden. Mensen kunnen zich vaak in relatief korte tijd aanpassen aan zeer goede of slechte gebeurtenissen. Echter moet worden opgemerkt dat mensen zich niet volledig aan alle levensomstandigheden aanpassen, sommige omgevingsfactoren kunnen de basislijn van het subjectief welbevinden omhoog of omlaag verschuiven. Bijvoorbeeld, mensen geboren met meervoudige handicaps zijn minder gelukkig dan leeftijdsgenoten, ook al hebben zij vele jaren om zich aan te passen aan hun omstandigheden. Tevens ervaren mensen in zeer arme landen ook minder subjectief welbevinden dan mensen in rijke landen. De mate van subjectief welbevinden lijkt te ontstaan uit een combinatie van persoonlijkheidsefffecten en lange termijn condities die een ingrijpend effect hebben op het leven van mensen (Smelser & Baltes, 2001). Daarnaast oefent het hebben van verschillende waarden en doelstellingen van mensen een belangrijke invloed uit op het subjectief welbevinden. Wanneer mensen vooruitgang boeken in de richting van hun doelen hebben zij de neiging meer welbevinden te gaan ervaren. Bronnen als geld, fysieke aantrekkelijkheid of sociale vaardigheden zijn om die reden het sterkst gerelateerd aan subjectief welbevinden als ze relevant zijn voor de doelstellingen van de persoon. Doel en betekenis zijn volgens Ryff en Singer (1998) zelfs essentieel voor de geestelijke gezondheid en daarmee het subjectieve welbevinden. Verschillende onderzoekers hebben geconcludeerd dat de inhoud van iemands doelen van grote invloed is op de mate van het ervaren van subjectief welbevinden door een individu (Brunstein, Schultheiss & Grassmann, 1998; Emmons, 1991; Kasser & Ryan, 1996).
Verschillende variabelen kunnen aangemerkt worden als sterke voorspellers van het subjectief welbevinden. Zo blijkt het gevoel van eigenwaarde sterk te correleren met subjectief welbevinden, net als consistentie en handelen in overeenstemming met zichzelf. Echter blijken deze variabelen enkel in zeer westerse, individualistische culturen samen te hangen met subjectief welbevinden en niet in collectivistische samenlevingen, waar het belang van de groep meer centraal staat. Daarnaast maken individualisten meer gebruik van hun eigen emotionele gevoelens om hun welbevinden te beoordelen, terwijl collectivisten hun welbevinden wegen aan normatieve opvattingen en aan anderen in de groep. De verklaring voor deze verschillen tussen landen is dat uiteenlopende culturen verschillende waarden en doelstellingen benadrukken, die worden gebruikt wanneer mensen hun leven beoordelen. Niet alleen zijn er culturele verschillen in samenhang met subjectief welbevinden, ook gemiddelde niveaus
van subjectief welbevinden tussen landen verschillen. Zo wordt er een hoge mate van subjectief welbevinden gemeld in Noord-Europese landen ten opzichte van veel lagere niveaus in Oost-Europese landen. Bepaalde factoren lijken een verklaring te geven voor deze verschillen tussen landen wat betreft subjectief welbevinden, te weten: rijkdom tegenover armoede, politieke stabiliteit ten opzichte van instabiliteit en maatschappelijke ontwrichting, individualisme versus collectivisme en toegang tot kennis en onderwijs (Diener, Suh, Smith, & Shao, 1995, Veenhoven, 1995). In termen van cultuur lijken sommige samenlevingen een positieve benadering van het leven en de wenselijkheid van welbevinden te benadrukken. In deze samenlevingen zijn er hogere niveaus van welbevinden dan kan worden voorspeld op basis van enkel objectieve factoren (Smelser & Baltes, 2001). Ook wordt in de literatuur over subjectief welbevinden de kwaliteit van sociale relaties aangemerkt als sterke voorspeller van het welbevinden (Heller, Watson, & Ilies, 2004). Uit bovenstaande kan opgemaakt worden dat beide aspecten, objectief en subjectief, een indicatie kunnen geven wat betreft het welbevinden van een individu. Beide hebben hun voor- en nadelen. Alhoewel objectieve aspecten belangrijke voorspellers zijn van het welbevinden op nationaal niveau, komen deze objectieve aspecten niet noodzakelijkerwijs overeen met de dagelijkse ervaringen van individuen, deze kunnen beter door subjectieve indicatoren worden vastgelegd (Oishi, 2010).
Naast de scheiding objectief en subjectief welbevinden vinden we in de filosofische benadering tevens twee grote stromingen die proberen te verklaren wat er onder welbevinden wordt verstaan, te weten: eudaimonic en hedonic well-being. ‘Eudaimonic well-being’ houdt het realiseren van persoonlijk potentieel in, wat gezien wordt als een levenslang proces gericht op zelfontplooiing en zelfverwerkelijking (Ryff en Singer, 2006). Bij het verwezenlijken hiervan worden vaak zes dimensies onderscheiden: zelfacceptatie, doelgerichtheid, persoonlijke groei, positieve relaties, omgevingsbeheersing en autonomie. Zelfacceptatie houdt in dat een individu een positieve attitude, herkenning en acceptatie ten opzichte van zichtzelf ervaart, waarbij positieve en negatieve eigenschappen, het verleden en verloop van eigen leven worden meegenomen. Doelgerichtheid staat voor het hebben van plannen en doelen in het leven, welke een gevoel van richting en geloof geven dat het leven ergens naar toe leidt. Onder persoonlijke groei wordt het ervaren van een voortgaande ontwikkeling verstaan, waarbij een groeiende en ontwikkelende perceptie van de eigen persoon, openheid voor nieuwe ervaringen en ontwikkeling van meer zelfkennis en effectiviteit belangrijke onderdelen zijn. De dimensie positieve relaties wordt omschreven als het hebben van warme en vertrouwensvolle relaties met anderen en het bezig zijn met het welzijn van anderen. Belangrijk hierbij is het vermogen tot empathie, affectie en intimiteit en de erkenning voor geven en nemen in relaties. Omgevingsbeheersing behelst het gevoel van beheersing en competentie bij het omgaan met de eisen die de omgeving aan een individu stelt, hierbij speelt het effectief gebruiken van
mogelijkheden die zich voordoen in het leven en het kiezen en vormen van contexten die passen bij persoonlijke behoeften en waarden een belangrijke rol. Ten slotte staat de dimensie autonomie voor zelfbepaling en onafhankelijkheid van een individu, gedragsregulatie van binnenuit, weerstand tegen sociale druk en zelfbeoordeling aan de hand van persoonlijke maatstaven. (Ryff, Singer & Dienberg Love, 2004). ‘Hedonic well-being’ houdt het ervaren van geluk en tevredenheid in. Hieronder valt de veelvuldig in empirisch onderzoek besproken subjective well-being, het subjectief welbevinden. Het gaat bij hedonic well-being dus om de subjectieve ervaring van het leven in zijn totaliteit en binnen de verschillende levensdomeinen, zoals relaties, wonen en werk. Er is binnen dit begrip veel overlap met het eerder besproken subjectief welbevinden.
Geconcludeerd kan worden dat welbevinden een multidimensionaal begrip is, welke beïnvloed wordt door verschillende factoren en waarbij, naast de subjectieve aspecten die in de psychologische literatuur veelal naar voren komen, tevens rekening moet worden gehouden met de objectieve aspecten van het construct, omdat deze elkaar beïnvloeden en met elkaar samenhangen (Tempelman, 1987; Costanza et al., 2007; Rahman, 2007). Schoolwelbevinden wordt eveneens beïnvloed door allerlei factoren. Hieronder zal uiteengezet worden wat schoolwelbevinden inhoudt en waarom het van belang is.
3.2. SCHOOLWELBEVINDEN
Van alle scholen in Nederland, ongeacht onderwijsvorm en denominatie, wordt verwacht dat zij als zorgende en ondersteunende instelling de sociaal-emotionele ontwikkeling, vaardigheden en houdingen van hun leerlingen, zoals zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid, respect voor anderen en inlevingsvermogen, bevorderen. Als scholen deze pedagogische opdracht goed vervullen leveren ze daarmee een belangrijke bijdrage aan het welbevinden van de leerlingen. Het ervaren van welbevinden op school wordt gezien als een belangrijke voorwaarde voor de motivatie om te leren en het leerrendement van leerlingen. In de volgende paragraaf zal allereerst worden ingegaan op de factoren die bijdragen aan het ervaren van welbevinden voor kinderen, waarna het welbevinden op school en de voorwaarden hiervoor beschreven zullen worden. Ten slotte zal worden ingegaan op het welbevinden bij kinderen met andere etniciteit.
3.2.1. WELBEVINDEN OP KINDNIVEAU
‘Lekker in je vel zitten’, ‘je op je gemak voelen’ en ‘het naar je zin hebben’ zijn wellicht de uitdrukkingen die het ervaren van welbevinden het best benaderen. Het ervaren van welbevinden is voor kinderen een belangrijke voorwaarde voor een optimale ontwikkeling. Een kind dat welbevinden ervaart voelt zich over het algemeen prettig, durft zichzelf te zijn, is ontspannen en vertoont een
gezonde ontwikkelingsdrang. Echter om deze conditie van welbevinden te verwerven moet worden voldaan aan een aantal basisbehoeften van het kind. Laevers (1992) beschrijft zes basisbehoeften: fysieke behoeften, behoefte aan affectie, warmte en geborgenheid, behoefte aan duidelijkheid, continuïteit en veiligheid, behoefte aan erkenning, behoefte om zichzelf als kundig te ervaren en de behoefte om moreel in orde te zijn. Fysieke behoeften zijn behoeften omtrent het lichamelijke functioneren zoals eten, drinken, slaap en dergelijke. Het al dan niet bevredigen van deze behoeften is niet alleen van invloed op het lichaam, maar tevens op het hele functioneren van het kind. Met de behoefte aan affectie, warmte en geborgenheid wordt de behoefte van kinderen aan lichamelijk contact, genegenheid, liefde en warmte geven en ontvangen en zorg bedoeld. Behoefte aan duidelijkheid, continuïteit en veiligheid houdt de behoefte van het kind in om te weten waar het aan toe is, het behoeven van herkenbare, duidelijke structuren en houvast in de omgeving, aan personen, in tijd en ruimte. Het hebben van behoefte aan erkenning komt neer op de behoefte dat kinderen zich door anderen aanvaard en gewaardeerd voelen, ondanks hun tekortkomingen. De behoefte om zichzelf als kundig te ervaren is de behoefte aan het verkrijgen van nieuwe inzichten en vaardigheden, het verleggen van grenzen en het zoeken naar uitdagingen; Ten slotte is de behoefte om moreel in orde te zijn een behoefte die de voorgaande behoeftes overstijgt en zin geeft aan het leven. Kinderen willen graag voldoen aan de verwachtingen, normen en regels die gesteld worden aan hen. Het houdt het zoeken naar waarden, doelen in het leven en het zoeken naar bevestiging, dat het kind voldoet aan morele codes, in. De behoeftes kunnen worden gezien als een stapel, omdat allereerst moet worden voldaan aan de fysieke behoefte, voordat de behoefte aan affectie en geborgenheid van belang is. Vervulling van de behoeften zorgt ervoor dat een kind zich prettig voelt en optimaal kan functioneren op cognitief, maar ook op emotioneel en sociaal gebied en draagt op deze manier bij aan het ervaren van welbevinden van een kind. Aspecten als temperament en intelligentie zijn, naast het welbevinden, tevens van invloed op de grenzen van de mogelijkheden van het kind (Balledux, 2005).
Het welbevinden van kinderen is van grote invloed op hun lichamelijke gezondheid, zowel voor hen als kind, maar tevens als zij volwassen zijn. Het welbevinden van kinderen kan bepalen hoe goed ze het doen op school. Een goede sociale, emotionele en psychologische gezondheid beschermt kinderen tegen emotionele en gedragsmatige problemen, geweld en misdaad, tienerzwangerschap en misbruik van drugs en alcohol (Adi, Killoran, Janmohamed, & Stewart-Brown, 2007). Tevens blijkt uit onderzoek dat kinderen een lagere mate van welbevinden ervaren als ze opgroeien in verstoorde gezinnen (bijvoorbeeld eenoudergezinnen), met ouders die geen diploma’s hebben, binnen armere gezinnen en in achtergestelde gebieden. Een gevoel van welbevinden werkt dus door op meerdere gebieden en wordt gezien als een protectieve factor, welke van invloed is op meerdere aspecten van de ontwikkeling van kinderen. Zo heeft onderzoek uitgewezen dat welbevinden van belang is bij het
optimaliseren van de mentale gezondheid en een buffer vormt ten aanzien van psychologische problemen. Kinderen met een lagere mate van tevredenheid met het leven lopen meer risico tot het ontwikkelen van diverse psychologische, sociale en externaliserende problemen (Park, 2004). Het gezin, waarin het kind opgroeit, bepaald dus voor een grote mate het welbevinden van een kind. Maar voor schoolgaande kinderen geldt dat school tevens een belangrijk aandeel heeft in het welbevinden van het kind. In de volgende paragraaf zal op dit schoolwelbevinden dieper in worden gegaan.
3.2.2. WELBEVINDEN BINNEN DE SCHOOLSE CONTEXT
Ten gevolge van discussies met betrekking tot de rechten van het kind, waarbij het borgen van het mentale en fysieke welbevinden een belangrijke plaats inneemt is het concept schoolwelbevinden de laatste jaren uitgegroeid tot een internationale trend (Engels, Aelterman, Van Petegem, Schepens en Deconinck, 2004). Van scholen wordt verwacht dat er steeds meer aandacht wordt besteed aan het welbevinden van leerlingen op school. Hierdoor hebben scholen een belangrijke opdracht te vervullen als het gaat om het welbevinden. Uit alle onderzoeken blijkt dat het welbevinden van de leerlingen een belangrijke bijdrage levert aan de ontwikkeling en het leerrendement van kinderen. Maar wat wordt er precies verstaan onder schoolwelbevinden? Engels et al., (2004) beschrijven het schoolwelbevinden van leerlingen op de basisschool als volgt:
“Welbevinden op school drukt een positieve toestand uit van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds.”
Een balans tussen de omgeving, verwachtingen en behoeften van de leerling zelf is dus een cruciale voorwaarde voor het ervaren van welbevinden op school. De relatie tussen de verwachtingen en behoeften van de leerling en de omgeving is dynamisch. Leeftijdsgenoten, ouders en school kunnen invloed uitoefenen op deze behoeften en verwachtingen, welbevinden is hierdoor een tijd- en situatie gebonden affect. Binnen het schoolwelbevinden kan er een onderscheid gemaakt worden tussen het actueel schoolwelbevinden en het duurzaam welbevinden. Het actueel welbevinden betreft het welbevinden hier en nu, de directe gevoelens van het welbevinden. Actueel welbevinden wordt gezien als het resultaat van de verschillende invloeden die vanuit velerlei richtingen invloed uitoefenen op de leerling. Hieronder valt de media, het gezin, sociale contacten enzovoort. Deze creëren persoonlijke behoeften en verwachtingen en zijn van invloed op het de mate van tevredenheid en de manier waarop de leerling specifieke situaties beleeft. Hieruit worden, door herhaaldelijke blootstelling, attitudes
ontwikkeld. Deze kenmerken worden aangemerkt als de aspecten van het duurzaam welbevinden. Het duurzaam welbevinden is de toestand op lange termijn en omvat onder andere de zelfwaardering, omgevingsbeheersing en de copingsstrategieën van de leerling. Actueel en duurzaam welbevinden zijn met elkaar verbonden en er vindt een continue wisselwerking plaats tussen beide concepten. Des te beter de balans tussen actueel en duurzaam welbevinden, des te hoger de mate van het ervaren van schoolwelbevinden van de leerling (Eder, 1995; Engels et al, 2004).
Het schoolwelbevinden van leerlingen kan echter ook uit balans raken, wanneer zij zich niet gewaardeerd, geaccepteerd of veilig voelen. Gevolgen hiervan kunnen zich op allerlei manieren uiten, van het vertonen van storend gedrag in de klas tot mentaal afhaken tijdens de les en spijbelen. Het ervaren van welbevinden door leerlingen op de basisschool is van belang, omdat leerlingen zich op een school met een aangenaam sociaal klimaat prettiger voelen en zij meer gemotiveerd zullen zijn om naar school te gaan en te leren. Schoolwelbevinden kan dus gezien worden als een voorwaarde om tot leren te komen en is daarom juist voor leerlingen waarbij een leerachterstand of een taalachterstand aanwezig is van groot belang. In de volgende paragraaf zal omschreven worden welke voorwaarden uit onderzoek van invloed zijn gebleken op het al dan niet ervaren van schoolwelbevinden.
3.3 VOORWAARDEN VOOR SCHOOLWELBEVINDEN
In het onderwijsverslag over het jaar 2002 (Inspectie van het Onderwijs, 2003a) wordt uiteengezet wat basisscholen zouden moeten doen om het welbevinden van hun leerlingen te bevorderen. Hierbij staan de omgangsvormen, met name de pedagogische relatie tussen leerkracht en leerlingen, wederzijds begrip en pestgedrag van leerlingen centraal. In onderstaande paragrafen zullen de voorwaarden voor het ervaren van schoolwelbevinden bij leerlingen uiteen worden gezet. Allereerst zal worden ingegaan op de schoolkenmerken, waarna leerlingkenmerken en externe omgevingsfactoren worden besproken. Ten slotte zal specifiek worden gekeken naar het schoolwelbevinden van allochtone leerlingen in het basisonderwijs.
3.3.1 SCHOOLKENMERKEN
Welke schoolkenmerken zijn van belang voor het ervaren van schoolwelbevinden? Uit het onderzoek van Samdal (1998) blijkt dat ondersteuning van de leerlingen en het hebben van adequate verwachtingen de belangrijkste voorspellers zijn van schoolwelbevinden. Opdenakker en Van Damme (2000) vonden dat instructie, kennisverwerving, leerlingbegeleiding en samenwerking tussen de leraren tevens bijdragen aan het welbevinden van leerlingen op school. De Groof en Stevens (2004) noemen drie kenmerken die volgens onderzoek (o.a. Laermans, Smeyers & Vanhove, 2001; Roe, Van
den Bulck, De Cock & Dusart, 2001) een zeer belangrijke rol spelen bij het al dan niet ervaren van welbevinden van leerlingen op school, te weten: (1) leerkrachten, (2) medeleerlingen en vrienden en (3) de sfeer en organisatie op school. Deze invloedrijke aspecten zullen hieronder worden besproken. Leerkrachten nemen een belangrijke plaats in als het gaat om het schoolwelbevinden van kinderen. Er wordt van de leerkracht veel verwacht. Zo moeten de lessen uiteraard goed aansluiten bij het niveau van de leerlingen, waarbij een boeiende en unieke manier van lesgeven gewenst is, zodat leerlingen niet verveeld kunnen raken en op een prettige manier de lesstof aangeboden krijgen. Leerkrachten moeten de balans vinden, zodat ze niet boven en ook niet onder het niveau van de leerlingen onderwijzen. Daarnaast is het belangrijk dat leraren over voldoende kennis van de vakgebieden beschikken. Maar is het ook van belang dat een leerkracht kan meepraten over andere onderwerpen die binnen het interessegebied van de leerlingen liggen. Tevens besteed een goede leerkracht aandacht aan dat wat de leerlingen vertellen, waardeert hun mening en kan de rol van vriend en vertrouwenspersoon aannemen. Feeling hebben met de leerlingen dus, door op een jeugdige manier mee te kunnen denken, leerlingen te begrijpen en serieus te nemen. Een goede leraar kan aan zijn lessen een humoristisch tintje geven, maar heeft toch gezag. Bevorderlijk voor het schoolwelbevinden van de leerlingen is ook eerlijkheid en duidelijkheid naar de leerlingen toe (De Groof, 2002). Eveneens van belang voor het schoolwelbevinden is de omgang met klasgenoten en andere medeleerlingen op de basisschool. Het goed met elkaar overweg kunnen, weinig ruzie, goede samenwerking en afspreken buiten de school om vervullen hierbij een essentiële rol. Leerlingen geven in onderzoek aan dat in maar liefst 92.6% van de gevallen een beste vriend of vriendin bij hen in de klas of op dezelfde school zit (Stevens & Elchardus, 2001). Daarnaast blijkt dat een ruime meerderheid van de leerlingen een positieve sfeer in de klas ervaart, waarbij voldoende samenwerking en plezier aanwezig is. Tevens geeft een merendeel van de leerlingen aan goed overweg te kunnen met de klasgenoten en zich op zijn of haar gemak te voelen. Naast bovenstaande aspecten is ook de sfeer en de organisatie op school van groot belang voor het ervaren van schoolwelbevinden. Het hanteren van duidelijke regels, omdat leerlingen het belang van regels wel inzien, maar soms overbodige regels en onduidelijkheid ervaren wat betreft deze regelementen. Het is dus belangrijk dat schoolregels voor iedereen gelijk zijn en structuur bieden. Daarnaast is een goede sfeer in de school bepalend voor het welbevinden, van niet te strikte eisen tot een ontspannen ambiance, waarin geen of niet te veel pestgedrag en andere problemen voorkomen. Eveneens van invloed is een prettige inrichting van de school en klaslokalen, leuke activiteiten en daarbij een goede communicatie en het op één lijn liggen van leerkrachten wat betreft taken en beslissingen (De Groof, 2002).
3.3.2 LEERLINGKENMERKEN
Naast bovenstaande schoolkarakteristieken zijn er nog meer aspecten die het welbevinden van de leerlingen op school beïnvloeden. Leerlingkenmerken zoals het geslacht, de leeftijd en de onderwijsvorm spelen tevens een rol in het ervaren van schoolwelbevinden. Uit veel onderzoeken komt naar voren dat jongens minder welbevinden ervaren dan meisjes en dat het welbevinden vermindert naarmate de leeftijd toeneemt. Voor jongens is de leerling-leerkracht relatie van groot belang, omdat een hogere mate van schoolwelbevinden samenhangt met het plezier in schoolwerk en het krijgen van de nodige hulp van leerkrachten. Terwijl voor meisjes het ervaren van schoolwelbevinden sterkt samenhangt met de mate van uitdaging die zij ervaren en de verveling in de klas (Løhre, Lydersen & Vatten, 2010). De kwaliteit van de leerkrachten en de sfeer en organisatie op school worden door meisjes positiever ervaren dan jongens (Engels et al., 2004). Een verklaring hiervoor is toe te schrijven aan het feit dat meisjes over het algemeen over attitudes beschikken die beter passen binnen een schoolse context, zoals behulpzaamheid, gehoorzaamheid en zorgzaamheid, terwijl jongens daarentegen vaker ongehoorzaam en uitdagend gedrag vertonen op school (De Groof & Stevens, 2004).
3.3.3 EXTERNE OMGEVINGSFACTOREN
Externe omgevingsfactoren werken ook door op het welbevinden van leerlingen op school. Uit onderzoek is namelijk gebleken dat de mate van welbevinden binnen het gezin en andere sociale omgevingen van het kind van invloed is op het schoolwelbevinden (De Groof & Stevens, 2004; Brutsaert, 1993). Hierbij moet gedacht worden aan de sociale en culturele achtergrond van het kind, waarbij het gezin een belangrijke plaats inneemt. Kinderen zijn voor een groot deel afhankelijk van hun ouders en het gezin. Zo is het schoolwelbevinden van leerlingen lager als de vader zonder werk zit (Elchardus, Kavadias & Siongers, 1999). Daarnaast is de mate van steun en veiligheid die ouders bieden van belang voor het beleven van het schoolklimaat. Leerlingen nemen het welbevinden van thuis ook mee naar school. Naast het gezin participeren kinderen vaak in een netwerk van leeftijdsgenoten, waarin gemeenschappelijke interesses een belangrijke binding is. Deze peergroup is eveneens van invloed op de ontwikkeling van kinderen en daarmee het welbevinden.
3.3.4 ALLOCHTONE LEERLINGEN
Als er specifiek gekeken wordt naar het welbevinden van allochtone leerlingen in het basisonderwijs dient er met een aantal aspecten rekening te worden gehouden. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten op verschillende manieren om gaan met kinderen die een andere etniciteit hebben dan Nederlands, sommige leraren proberen in te spelen op hun manier van interactie en interesses en laten dit ook toe
in de klas. Echter de meerderheid van de leerkrachten treedt controlerend op en legt de nadruk op regels, geringe afwisselingen in leswerkvormen en tracht chaos in de klas te vermijden (De Groof & Stevens, 2004). Daarnaast valt op dat kinderen met verschillende etnische achtergronden goed met elkaar kunnen opschieten in de klas, maar dat in de pauze kinderen met dezelfde etniciteit elkaar spontaan opzoeken. Kleinere klassen blijken een positief effect te hebben op het welbevinden van de allochtone leerlingen, eveneens als een hoog aantal meisjes in de klas. Allochtone leerlingen lopen op school ook vaker vertraging op en hun prestaties zijn veel minder goed dan autochtone leerlingen op de basisschool, welke weer een negatief effect hebben op hun schoolwelbevinden. Lenaers (2008) beschrijft in zijn onderzoek vier type verklaringen voor de lagere prestaties en welbevinden van allochtone leerlingen, te weten sociaaleconomische verschillen, etnisch-culturele verschillen, verschillen in sociale bindingen en discriminatie. Met sociaaleconomische verschillen wordt bedoelt dat de achterstand van allochtone leerlingen in het onderwijs veroorzaakt wordt door het feit dat zij vaker deel uit maken van een lagere sociaaleconomische klasse. Ouders hebben vaak minieme materiële middelen om bij te dragen aan de schoolcarrière van hun kinderen. Dikwijls beschikken deze kinderen niet over een eigen kamer of ruimte, waar ze hun schoolwerk kunnen maken, in verband met de vaak kleine behuizing. Daarnaast is het opleidingsniveau van de ouders vaak laag en dit belemmert de mogelijkheid om als rolmodel te dienen en maakt het lastig de kinderen te begeleiden. Tevens is de opvoedingsstijl van invloed, omdat in gezinnen van een lagere sociaaleconomische klasse regelmatig een autoritaire opvoedingsstijl wordt gehanteerd, waarbij weinig begeleiding en ondersteuning komt kijken. Ook dit kan de allochtone leerling in de weg staan van een succesvolle schoolloopbaan. Bovendien zijn dikwijls de waarden en normen binnen het gezin anders dan de waarden en normen op school. Dit vergroot de kans op negatieve ervaringen en beoordelingen op school aanzienlijk. Als laatste wordt de concentratie van lagere sociaaleconomische klassen in bepaalde buurten genoemd. Deze accumulatie van familie, buren en leeftijdsgenoten uit dezelfde klasse kan een negatief voorbeeld stellen voor kinderen (Salmi, 1997). Met cultuur-etnische verschillen wordt geïnsinueerd dat de verklaring voor de minder goede prestaties en mate van welbevinden van allochtone leerlingen liggen bij de verschillen tussen de school- en thuissituatie van deze leerlingen. Er is veelal sprake van een tegenstelling tussen enerzijds het individualistische en prestatiegerichte onderwijs in Nederland en de sociale, groepsgerichte (moslim)cultuur met zijn strenge rolverdeling en strikte hiërarchie anderzijds. Allochtone leerlingen komen hierdoor vaak in aanraking met contraire denkbeelden en verwachtingen. Deze schommeling tussen twee identiteiten kan zorgen voor spanningen die hen op school in de weg staan. Zo hebben allochtone leerlingen vaak meer moeite met de regels die op school gelden, het leerproces en het onderhouden van sociale contacten met de leraren (Lenaers, 2008). De etnisch-culturele identificatie van de ouders kan ook van
invloed zijn, het actief in stand houden van de eigen cultuur door vakanties, een sterke band met het land, verdiepen in media van eigen land zorgt ervoor dat de eigen cultuur in tact wordt gehouden, maar draagt in negatieve zin bij aan het conformeren aan de nieuwe cultuur (Duquet, Glorieux, Laurijssen & Dorsselaer, 2006). Tevens is de taal, die thuis gesproken wordt, via hun schoolprestaties van invloed op het welbevinden van leerlingen. Als er een andere taal gesproken wordt dan het Nederlands thuis of in de directe omgeving, zal deze achterstand en hun geringe ervaring met de Nederlandse taal tekort schieten om de abstracte taal op school te begrijpen (Salmi, 1997). Verschillen in sociale bindingen houdt in dat alhoewel allochtone leerlingen vaak de steun van ouders noemen als belangrijke bijdrage aan hun schoolsucces, de wil van ouders echter niet voldoende is. Zij hebben onvoldoende kennis van het Nederlandse onderwijssysteem, omdat zij vaak niet of slechts gedeeltelijk onderwijs hebben genoten binnen dit systeem. De mogelijkheden zijn voor hen onbekend en dit zorgt ervoor dat veel allochtone leerlingen beslissingen omtrent school zelf moeten nemen en zich zelf een manier van leren moeten bijbrengen. Het hebben van oudere broers en zussen, die wel vertrouwd zijn met het Nederlandse onderwijssysteem, kan ondersteuning bieden. Zij kunnen een bijdrage leveren aan het eigen maken van leermethoden, hulp bij het maken van huiswerk, deelnemen aan ouderavonden of gesprekken met de leerkracht en het verlenen van mentale steun (Crul, 2000). Uit onderzoek blijkt dat bepaalde schoolkenmerken een positieve invloed hebben op allochtone leerlingen. Het geven van duidelijke leiding, een positieve sfeer op school, gelijk verdeelde aandacht voor alle leerlingen, gestructureerde lessen en positieve leraren, maar ook het integreren van de taal en cultuur van allochtone leerlingen op school zorgt voor betere prestaties en een hogere mate van het schoolwelbevinden bij de allochtone leerling (Sammons, 1989; Hofman, 1993). Ten slotte kan ook discriminatie een rol spelen als het gaat om het schoolwelbevinden van allochtone leerlingen op de basisschool. Dit kan op twee manieren, namelijk bewust en onbewust. Hierbij is onbewuste discriminatie niet opzettelijk, maar kan het gevolg wel kwetsend zijn. Deze vorm van discriminatie komt vaak voort uit het feit dat scholen dikwijls weinig kennis hebben over culturele verschillen tussen de school- en thuissituatie van allochtone kinderen. Ook zijn de verwachtingen die leraren hebben van allochtone leerlingen soms lager dan die van autochtone leerlingen. Dit kan tot gevolg hebben dat leerlingen zich hiernaar gaan gedragen, dit wordt ook wel selffulfilling prophecy genoemd (Van Ewijk, 2011; Jussim & Harber, 2005). Discriminatie kan zorgen voor een lagere mate van schoolwelbevinden en kan eveneens de oorzaak zijn dat allochtone leerlingen hun toekomst somber in gaan zien (Salmi, 1997).
Islamitische basisscholen bieden kinderen een leeromgeving, waarin cultuur en religie meer op één lijn liggen met de thuissituatie, oftewel die in lijn is met de islam. Als er wordt uitgegaan van de literatuur kan verwacht worden, dat leerlingen zich beter thuis zouden voelen op een islamitische
basisschool dan op een vergelijkbare openbare basisschool. Echter, de leerkrachten, medeleerlingen, sfeer en organisatie op school moeten als factoren die eveneens een essentiële invloed hebben op het schoolwelbevinden niet vergeten worden en zouden wel eens kunnen resulteren in een andere uitkomst. Om deze reden zal de nulhypothese ervan uitgaan dat er geen verschil is tussen het welbevinden van leerlingen op islamitische basisscholen en openbare, zwarte basisscholen.
In dit onderzoek zal worden uitgegaan van de definitie van welbevinden op school zoals Engels et al. (2004) deze beschrijven, namelijk als uiting van een positieve toestand van het gevoelsleven, volgend uit een balans tussen het totaal van individuele behoeftes en verwachtingen van de leerling enerzijds en de specifieke omgevingsfactoren anderzijds. Deze vorm van subjectief welbevinden wordt gemeten aan de hand van de Schoolvragenlijst (Vorst, 1990), welke voorgelegd zal worden aan leerlingen uit groep 7 en 8 op openbare en islamitische basisscholen.. Om de mate van schoolwelbevinden bij leerlingen te toetsen zal enkel de schaal Welbevinden van de SVL worden gebruikt. Deze schaal kan weer onderverdeeld worden in drie basisschalen, namelijk Plezier op School, Sociaal Aanvaard voelen en Relatie met Leerkrachten. Deze drie basisschalen komen wel iets overeen met de schoolkenmerken die De Groof en Stevens (2004) noemen, namelijk leerkrachten, medeleerlingen en vrienden en de sfeer en organisatie op school. In het volgende hoofdstuk zullen de onderzoeksvragen verder worden uitgewerkt en zal een beschrijving worden gegeven van het gebruikte onderzoeksdesign.
4. METHODE
Dit onderzoek maakt deel uit van een grootschalig onderzoek vanuit de Universiteit van Amsterdam (UvA) naar cultuur en religie als beschermende en bevorderende factoren voor prosociaal gedrag van kinderen. Binnen dit onderzoek wordt gekeken naar verschillende soorten scholen, namelijk hindoestaanse, gereformeerd vrijgemaakte, islamitische scholen en openbare basisscholen. Deze studie richt zich enkel op openbare en islamitische basisscholen en heeft als doel het maken van een vergelijking op het gebied van schoolwelbevinden tussen leerlingen op een islamitische basisschool en leerlingen op een openbare basisschool met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Dit hoofdstuk zal een beschrijving geven van de onderzoeksgroep en de meetinstrumenten die zijn gebruikt, waarna vervolgens de procedure en de statistische analyse zal worden beschreven.
4.1 ONDERZOEKSGROEP
De doelgroep voor dit onderzoek bestond uit leerlingen uit de groepen 7 en 8 afkomstig van islamitische en vergelijkbare openbare basisscholen in Nederland, ook wel zwarte scholen genoemd. Het bepalen van de kleur van de school werd gedaan aan de hand van schoolscores. Deze scores lopen van 1 tot en met 5 en geven een indicatie voor de sociaal-etnische samenstelling van de leerlingpopulatie van een school en gaan uit van het gewogen aantal leerlingen op een school. De schoolscores kunnen als volgt worden geïnterpreteerd: (1) geen tot zeer laag schoolgewicht; (2) laag schoolgewicht; (3) gemiddeld schoolgewicht; (4) hoog schoolgewicht en (5) zeer hoog schoolgewicht. In deze studie zijn overwegend scholen geworven met de schoolscore van 5 en enkele scholen met een schoolscore van 4. Er zijn met name scholen geworven in de grote steden in de randstad, namelijk Amsterdam, Rotterdam, Den-Haag, Utrecht en delen van Flevoland met een hoge populatie niet-westerse allochtonen. In verband met de representativiteit van dit onderzoek zijn de scholen aan elkaar gematcht op regio en schoolscore. Aan het onderzoek deden uiteindelijk 8 islamitische basisscholen mee en 8 openbare basisscholen, in totaal hebben 23 groepen 7 en 24 groepen 8 de vragenlijst ingevuld. Alle scholen die in het onderzoek zijn meegenomen konden worden geclassificeerd als zwarte school, door een hoge mate van aanwezigheid van allochtone leerlingen, bevestigd door een schoolscore van 4 of 5.
Er is gewerkt met een Passive Informed Consent omdat het bij dit onderzoek ging om minderjarige kinderen, waarbij toestemming nodig was van de ouders. De ouders van de leerlingen hebben via de basisschool een brief ontvangen met informatie omtrent het onderzoek, middels deze brief konden zij tevens aangeven als ze bezwaar hadden tegen deelname van hun kind. Voor aanvang van de afname van de vragenlijst is eveneens geïnformeerd of er leerlingen waren die niet mee wilden doen. De gegevens van de leerlingen werden strikt vertrouwelijk behandeld en anonimiteit werd
gegarandeerd. Als dank voor hun medewerking hebben de participerende basisscholen een vergoeding van vijftig euro in de vorm van boekenbonnen aangeboden gekregen per deelnemende groep en daarnaast kunnen zij een terugkoppeling van de resultaten van het onderzoek verwachten in de afrondende fase.
4.2 MEETINSTRUMENTEN
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de SchoolVragenlijst (SVL; Vorst, 1990). Dit is een instrument waarmee, aan de hand van stellingen en uitspraken over de school, leerkracht of de leerling, opvattingen en houdingen in kaart kunnen worden gebracht. De SchoolVragenLijst is beoordeeld en goedgekeurd door de Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) met een beoordeling lopend van voldoende tot goed, waarbij de testconstructie en betrouwbaarheid beide voldoende scoren en de kwaliteit van het testmateriaal, de handleiding, normering en begripskwaliteit van de SVL een goed behalen. Uit het onderzoek van Vorst (1990) is de SVL betrouwbaar gebleken met een Cronbach’s alpha van .83. Dit meetinstrument is geschikt voor kinderen van 9 tot 16 jaar en er zijn verschillende versies beschikbaar voor zowel het basis- als het voortgezet onderwijs. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de versie voor het basisonderwijs. De basisschoolversie bestaat uit 80 stellingen en meet de motivatie, het schoolwelbevinden en het zelfvertrouwen van de leerling. De schoolvragenlijst wordt gebruikt om de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen te bepalen en bestaat uit 9 basisschalen en 1 controleschaal. Van de SVL is in deze studie enkel de schaal gebruikt die schoolwelbevinden meet. Deze is opgebouwd uit de basisschalen: Plezier op School, Sociaal Aanvaard voelen en Relatie met Leerkrachten. De basisschaal Plezier op School meet de mate waarin de leerling content zegt te zijn met de school in het algemeen en bevrediging ontleent aan het naar school gaan. De basisschaal Sociaal Aanvaard voelen stelt de mate waarin de leerling zich aanvaard voelt door klasgenoten en medeleerlingen en het hebben van een goede relatie met deze klasgenoten vast. De basisschaal Relatie met Leerkrachten meet de mate waarin de leerling een functionele relatie zegt te onderhouden met de leerkrachten. Elke basisschaal bestaat uit acht stellingen, waarbij gekozen kan worden uit drie antwoordmogelijkheden: (1) Dat is zo; (2) Dat weet ik niet en (3) Dat is niet zo. Een voorbeelditem van de basisschaal Plezier op School is: ‘Ik ben blij dat ik op deze school zit’, van de basisschaal Sociaal Aanvaard voelen is: ‘Ik kan goed met mijn klasgenoten opschieten’ een van de items, en een voorbeeldvraag van de basisschaal Relatie met Leerkrachten is: ‘De juf of meester gaat op een prettige manier met mij om’.
Doordat de items 1, 4, 6, 8, 10, 11, 13, 15, 18, 20, 22 en 24 negatief gesteld zijn moeten deze worden omgescoord vooraf aan de verwerking. De schaalscore wordt berekend door de ruwe scores van de leerling om te zetten in staninescores. Dit houdt in dat de ruwe scores van de leerlingen
worden afgezet tegen scores van de normgroepen, hieruit volgen de staninescores. Deze score geeft de relatieve positie van de leerlingen ten opzichte van de normgroepen aan. De staninescores kunnen als volgt geïnterpreteerd worden: (1) een buitengewoon sterke negatieve houding; (2) een zeer sterke negatieve houding; (3) Een sterke negatieve houding; (4) een zwakke negatieve houding; (5) een onduidelijke, zwakke of neutrale houding; (6) een zwakke positieve houding; (7) een sterke positieve houding; (8) een zeer sterke positieve houding en (9) een buitengewoon sterke positieve houding (Vorst, 1990). Samengevat kunnen de scores 1 en 2 worden gezien als zeer negatief, 3 als negatief, 4, 5 en 6 als neutraal, 7 als positief en de scores 8 en 9 als zeer positief, waarbij een staninescore van 5 geïnterpreteerd kan worden als een gemiddelde score.
Voorafgaand aan de vragenlijst is gevraagd naar de sociaal-demografische gegevens van de leerlingen; de school, de groep, het geslacht, de leeftijd, het geboorteland van de leerling, het geboorteland van de vader en de moeder, tot welke bevolkingsgroep de leerling zichzelf het meeste rekent en de taal die thuis wordt gesproken. Ook is in dit onderzoek het geloof van de leerling meegenomen.
4.3 PROCEDURE
Voor dit onderzoek is er in de eerste helft van het schooljaar 2011/2012 een informatieve brief naar verschillende openbare en islamitische basisscholen verstuurd. In deze brief werd duidelijk beschreven wat het onderzoek inhield, wat er concreet van de school gevraagd werd, welke tegenprestatie ze konden verwachten en wat er zou gebeuren met de verzamelde gegevens. De wervingsbrief met de inhoudelijke informatie over het onderzoek is te vinden in bijlage 2. De aangeschreven scholen waren met zorg geselecteerd en tezamen een ideale match op basis van schoolscore en regio. Begin 2012 is er telefonisch contact met de basisscholen opgenomen waarbij is gevraagd of de brief ontvangen was en of de school wilde mee werken aan het onderzoek. Met de scholen die toestemming gaven voor afname van de vragenlijsten werden verdere afspraken gemaakt middels telefoon en e-mail. Enkele weken voordat de afspraak plaatsvond is er een ouderbrief naar de directie en leerkracht gemaild. Door middel van een antwoordstrookje konden ouders aangeven als ze bezwaar hadden tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. Er zijn verschillende ouderbrieven gebruikt voor de twee typen scholen, deze ouderbrieven zijn te vinden in bijlage 3 en 4. In totaal weigerden 36 ouders van kinderen uit het openbaar onderwijs deelname van hun kind en 62 ouders van kinderen op islamitische basisscholen. De kinderen konden zelf ook ter plekke aangeven niet deel te willen nemen aan het onderzoek, dit was het geval bij 12 kinderen.
In maart, april en mei 2012 zijn de vragenlijsten op de verschillende basisscholen afgenomen. Het afnemen van de vragenlijsten vond plaats in de eigen klas en nam per groep ongeveer 50 minuten
