Talentontwikkeling in de superdiverse klas
Onderzoek naar in hoeverre en hoe leerkrachten van de St. Jansschool de superdiverse context van leerlingen in acht nemen ten behoeve van talentontwikkeling
Koen van der Wielen
Universiteit van Amsterdam Datum: 28 juli 2018
Module: ULP G Bachelorscriptie Begeleider: Inti Soeterik
Tweede beoordelaar: Haytske Zijlstra Aantal woorden: 10539
Abstract
In dit onderzoek is getracht een antwoord te geven op de vraag: in hoeverre en hoe nemen leerkrachten op de St. Janschool superdiverse achtergronden van leerlingen in acht ten behoeve van talentontwikkeling van leerlingen?. Met behulp van interviews met leerkrachten is onderzocht hoe leerkrachten talentontwikkeling in de superdiverse klas inzetten, daarnaast heeft een onderzoeksgroep bestaande uit leerlingen andere leerlingen geïnterviewd over ervaringen omtrent talentontwikkeling in de superdiverse context. Tijdens een focusgroep gesprek met de onderzoeksgroep met leerlingen zijn de resultaten van de leerling interviews besproken. Uit het focusgroep gesprek bleek dat de meeste leerlingen niet ervaarden dat de achtergronden van leerlingen werden gebruikt ten behoeve van talentontwikkeling.
Leerkrachten gaven aan achtergronden van leerlingen wel in te zetten ten behoeve van talentontwikkeling, door middel van leerlingen samen te laten werken en achtergronden van leerlingen bespreekbaar te maken. Leerkrachten gaven echter aan dat ze niet alle
achtergronden van leerlingen wisten en in konden zetten ten behoeve van talentontwikkeling, er gaat hierdoor talent van leerlingen verloren. De school zou meer de focus kunnen leggen op ontdekken van superdiverse achtergronden van leerlingen om in te passen in de lespraktijk.
Inhoud Inleiding ... 1 Theoretisch kader ... 4 (Super)diversiteit ... 4 Super(diversiteit) in de onderwijspraktijk ... 5 Talent(ontwikkeling) ... 7
Talentontwikkeling in de superdiverse klas ... 11
Huidige studie ... 13 Methode ... 14 Onderzoeksopzet ... 14 Deelstudie 1 ... 14 Deelstudie 2 ... 19 Resultaten ... 21 Deelstudie 1 ... 22 Deelstudie 2 ... 25 Conclusie en Discussie ... 1 Conclusie ... 31 Discussie ... 33
Implicaties voor de praktijk ... 35
Referenties ... 32
Bijlage A: Leidraad leerling interviews ... 45
Bijlage B: Topiclist focusgroep ... 49
Bijlage C: Codeerschema Focusgroep ... 50
Bijlage D: Leidraad leerkrachten interviews ... 51
Bijlage E: Codeerschema Leerkrachten Interviews ... 54
Inleiding
Al vanaf de eerste schooldag krijgen leerkrachten op basisscholen te maken met verschillen tussen leerlingen in een klas (Van Gorp, 2010). Diversiteit is de norm geworden op stedelijke scholen in West-Europese steden, waaronder Amsterdam (Weiner, 2015).
Ondanks de grote diversiteit aan verschillen op basisscholen leggen leerkrachten de nadruk op cognitieve diversiteit, omdat de leerlingen immers mee moeten kunnen komen in het
onderwijs (Renzulli, 2005). Door de cognitieve benadering van diversiteit gaat talent verloren (Inspectie van het onderwijs, 2017), want in het onderwijs zijn meer soorten verschillen dan cognitieve verschillen. Zo werden er 167 verschillende nationaliteiten in Amsterdam geteld op 1 januari 2017. Van deze bevolking heeft slechts 47.5% een Nederlandse achtergrond (Onderzoek, informatie en statistiek, 2017), dit wordt weerspiegeld op de Amsterdamse basisscholen. De leerlingenpopulatie op basisscholen bestaat voor 50% uit leerlingen met een migratieachtergrond (Cohen, Boterman, Van der Wouden & Jakobs, 2017). Naast
migratieachtergrond kunnen leerlingen ook verschillen op basis van thuissituatie, bijvoorbeeld sociaal economische status (SES), gezinssamenstelling en opleiding van de ouders (Crul, Uslu & Lelie, 2016). Door de invoering van passend onderwijs is het aantal zorgleerlingen
toegenomen, waardoor de diversiteit aan persoonlijke verschillen tussen leerlingen ook is toegenomen (Onderwijsraad, 2017). Vanwege de grote diversiteit in een klas is het voor de leerkracht lastig om recht te doen aan alle verschillen in de klas (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Door louter met de cognitieve bril te kijken naar diversiteit kunnen de andere aspecten van diversiteit worden vergeten (Van der Steeg, Vermeer, Lanser, 2011).
Vanuit een cognitieve benadering ten opzichte van diversiteit worden alleen
bovenpresteerders, leerlingen met hoge schoolprestaties, bestempeld als talentvolle leerlingen (Boer, Minnaert, Kamphof, 2013). De onderpresteerders worden vergeten en zouden hulp behoeven en bij moeten worden bijgespijkerd op schoolse vaardigheden (Renzulli, 2005).
Volgens Gyarmathy en Senior (2016) moet er op een andere manier gekeken worden naar diversiteit. Een benadering waarmee alle leerlingen worden betrokken in het schoolse curriculum en leerlingen op zijn of haar eigen manier uit kunnen blinken. Gagné (2007) omschrijft dat elke leerling een natuurlijk aangelegde begaafdheid bezit, wat zich kan ontwikkelen tot een talent. Een begaafdheid kan ook buiten het schoolse curriculum van taal en rekenen vallen, zoals kunst en muziek (Gardner, 1983). In deze benadering wordt ervan uit gegaan dat elke leerling een aanleg heeft voor talent, maar dit talent moet ontdekt en
gestimuleerd worden. Indien het talent gestimuleerd wordt kan elke leerling op zijn of haar eigen manier kan uitblinken. (Gyarmathy & Senior, 2016; Lustbader, 1999; Van Bijsterveldt-Vliegenthart & Zijlstra, 2011). Uitblinken kan zich uiten in de vorm van beter presteren dan anderen, maar ook als beter presteren dan eigen kunnen (Nijs, Gallardo-Gallardo, Dries & Sels, 2014). Door als leerkracht ervan uit te gaan dat alle leerlingen talent hebben en bij alle leerlingen te stimuleren, worden onderpresteerders en bovenpresteerders gezien als gelijken en krijgt iedereen de kans om talent te ontwikkelen (Barrington, 2004; Ziegler, Stoeger & Vialle, 2012).
De context waarin deze talentontwikkeling plaatsvindt op Amsterdamse basisscholen kan worden gedefinieerd als een superdiverse context (Vertovec, 2007). Schiller, Çaglar en Guldbrandsen (2006) benadrukten dat mensen met eenzelfde etniciteit vaak aan dezelfde groep worden toegeschreven, maar er wordt vergeten dat individuen binnen deze groepen onderling erg kunnen verschillen. Individuen binnen etnische groepen kunnen bijvoorbeeld verschillen van elkaar in migratiemotief en sociaaleconomische status (SES). Vertovec (2007) introduceerde daarom het begrip superdiversiteit. Door de absolute toename van diversiteit in steden ontstaan er meer verschillen binnen de diverse groepen (Geldof, 2013). Door te
erkennen dat individuen binnen groepen kunnen verschillen in migratieachtergrond,
autoriteiten, residenten en religie kan worden gesproken van superdiversiteit (Vertovec, 2007). Als leerkrachten recht willen doen aan alle verschillen in de klas, zouden zij met een superdiverse kijk naar de verschillen in de klas moeten kijken.
Eén van de basisscholen in Amsterdam die aangeeft op een inclusieve manier naar talent te kijken is de St. Janschool gevestigd in de wijk De Baarsjes. De directeur zegt over talent: “Kijk niet alleen naar wat het kind niet kan, maar naar wat naar hij/zij wel kan en laat hem/haar deze talenten delen met een ander.” Op deze school ligt de focus niet alleen op de schoolse cognitieve prestaties, maar is er ook ruimte voor ontwikkeling op andere
vakgebieden waaronder bijvoorbeeld kunst. Op deze manier worden leerlingen geprikkeld om een eigen talent te ontdekken (St. Jan, 2017). Ondanks deze inclusieve benadering van talent wordt aan diversiteit op de school geen expliciete aandacht geschonken. De adjunct-directrice legt uit dat de leerlingen al opgroeien in een superdiverse context en deze context aan zullen nemen zoals hij is. Dit blijkt ook uit een bachelor onderzoek uitgevoerd op dezelfde school door Standaert (2017). Dit onderzoek bracht aan het licht dat leerlingen van de St. Janschool met name beschreven dat leerlingen verschilden van elkaar in interessegebied, karakter en gedrag, andere verschillen werden nauwelijks benoemd. Deze onderzoeksresultaten waren een beweegreden voor de school om na te denken over de uitgangspunten van diversiteit en
talentontwikkeling. Omdat aan de ene zijde niet wordt gekeken naar verschillen, maar bij talentontwikkeling wel wordt naar de individuele behoeften van leerlingen, zouden talenten verloren kunnen gaan. De twee botsende uitgangspunten brachten aanleiding tot de volgende onderzoeksvraag op de school: “In hoeverre en hoe nemen leerkrachten van de St. Janschool de (super)diverse achtergronden van de leerlingen in acht ten behoeve van
Theoretisch kader
In het theoretisch kader worden de concepten uiteengezet die centraal staan in de onderzoeksvraag: “In hoeverre en hoe nemen leerkrachten van de St. Janschool de
(super)diverse achtergronden van de leerlingen in acht ten behoeve van talentontwikkeling?” Ten eerste wordt beargumenteerd waarom de term superdiversiteit relevant is voor dit onderzoek op deze school. Vervolgens wordt uiteengezet hoe leerkrachten om kunnen gaan met superdiversiteit in de klas. Ten derde wordt het concept talent verduidelijkt. Tot slot wordt de koppeling gemaakt tussen hoe de superdiverse achtergronden in gezet kunnen worden ten behoeve van talentontwikkeling.
(Super)diversiteit
Diversiteit wordt gedefinieerd als verscheidenheid, wat zich uit in verschillen en overeenkomsten tussen individuen van een groep, gebaseerd op kenmerken als waarden en overtuigingen (Faist, 2010). In de onderwijscontext zijn de leerlingen de individuen binnen groepen. De groepen leerlingen kunnen onder andere worden gekarakteriseerd op basis van: achtergrond, cognitie, SES, sociaal emotioneel en gezinssamenstelling (OECD, 2008; Cohen, Boterman, Van der Wouden, Van Grinsven & Hootsen, 2017). In het onderwijs worden groepen leerlingen vaak gevormd op basis van cognitie en etnische achtergrond (Geldof, 2013; Van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh-Cras, Van Essen & Kurver, 2017). Vertovec introduceerde (2007) het begrip superdiversiteit, waarmee meerdere aspecten van diversiteit in acht worden genomen. Superdiversiteit erkent dat individuen binnen groepen kunnen verschillen qua migratieachtergrond, verblijfstatus, sociaaleconomische achtergrond, beschikbaarheid tot werk, reacties van lokale autoriteiten en bewoners en religie, van de individuen binnen groepen. Als met al deze verschillen rekening wordt gehouden, dan wordt er met een ‘multidimensionale lens’ naar diversiteit gekeken in plaats van met een ‘etnische lens’ (Crul, 2016).
Voordat een bepaalde context, zoals een leerlingenpopulatie, kan worden bestempeld als een superdiverse context, omschrijven Crul (2016) en Geldof (2017) drie criteria. Ten eerste mag er geen sprake zijn van een etnische meerderheid. De onderzoeksschool staat in de Amsterdamse wijk de Baarsjes. De populatie van de Baarsjes bestond op 1 januari 2017 uit 48% inwoners met een Nederlandse afkomst en 52% inwoners met een andere etnische achtergrond (Onderzoek, informatie en statistiek, 2017). De St. Janschool weerspiegelt de populatie van deze wijk en voldoet dus aan het eerste criterium (St. Jan, 2017). Het tweede criterium zet uiteen dat in de context veel, dus meer dan twee of drie, verschillende etnische groepen aanwezig moeten zijn. Deze etnische groepen moeten bovendien uit meerdere personen bestaan (Crul, 2016). De St. Janschool telt zo’n 37 verschillende nationaliteiten per nationaliteit bestaande uit meerderde leerlingen aldus de adjunct-directrice, dus de school voldoet ook aan het tweede criterium. Als laatste moet diversiteit in een context niet alleen verschillen op etniciteit, maar ook op andere vlakken (Crul, 2016; Geldof, 2017). De adjunct-directrice benoemt naast de etnische verschillen ook verschillen in de SES, cultuur,
levensbeschouwing en gezinssamenstellingen. Deze drie criteria wijzen uit dat de St. Janschool een superdiverse school is en het begrip superdiversiteit passender is voor dit onderzoek, dan het ééndimensionale begrip diversiteit.
Super(diversiteit) in de onderwijspraktijk
De toename van diversiteit in het onderwijs gaat gepaard met vragen over hoe om te gaan met deze diversiteit in de onderwijspraktijk (Leeman, 2006; Naber & Knippels, 2013). Leerkrachten moeten ervoor zorgen dat elke leerling een kans heeft van slagen in het onderwijs. Echter bestaat er een tekort aan onderzoeken over hoe leerkrachten recht kunnen doen aan verschillen (Severiens, 2014). Het leidt ertoe dat het in de beroepspraktijk aan één eenduidige visie over omgaan met verschillen ontbreekt (Naber & Bijvoets, 2011). Op de St.
Janschool wordt geen expliciete aandacht aan diversiteit besteedt, in deze paragraaf wordt getracht uiteen te zetten in hoeverre en hoe leerkrachten verschillen in kunnen zetten in de onderwijspraktijk, dit wordt uiteengezet aan de hand van drie dimensies van het model van multicultural education van Banks (2015).
In multicultural education worden verschillen tussen leerlingen actief gebruikt in de lessen (Banks 2015; Severiens, Wolff & Van Herpen, 2014; Naber & Knippels, 2013). De dimensie integratie van inhoud van het model Banks (2015), omschrijft dat het gebruik maken van voorbeelden uit diverse groepen en culturen bijdraagt aan het aanspreken van alle leerlingen in het onderwijs. Gay (2010) zet uiteen dat leerkrachten bewust moeten zijn van de kennis, vaardigheden en attituden over de achtergronden van een leerling (Severiens, 2014). Met deze kennis, vaardigheden en attituden kunnen leerkrachten verschillende achtergronden van leerlingen écht aanspreken (Gay, 2010). De leerkracht moet in de superdiverse klas als brug fungeren om de vertaalslag voor leerlingen te maken van de thuissituatie naar de schoolse situatie (Severiens, 2014). De dimensie proces van kennisconstructie in het model van Banks (2015) zet deze brug uiteen. De leerkracht zou moeten onderkennen dat de referentiekaders waarin leerlingen opgroeien meespelen in het verwerven van kennis. De kennis en context waarin een kind opgroeit verschilt van de schoolse context. Een leerkracht kan kennis bij leerlingen eenvoudiger opbouwen, als het voortbouwt op bestaande kennis (Gay, 2010; Severiens et al., 2014). Moll, Amanti, Neff en Gonzalez (1992) definiëren de thuis opgebouwde kennis als “verborgen kennisbronnen”. Volman (2012) wijdt uit dat
leerkrachten de kennisbronnen van leerlingen aan kunnen spreken, door weet te nemen van de achtergrond en thuissituatie van leerlingen en deze in te zetten in de lespraktijk, waardoor ook de verborgen kennisbronnen naast thuis op school ook worden aangesproken.
In hoeverre leerkrachten de thuissituatie meenemen in het onderwijs wordt bepaald door de visie die de leerkracht hanteert tegenover diversiteit. Gay (2010) zet uiteen dat een
positieve attitude tegenover diversiteit bijdraagt aan de mate waarin leerkrachten de diverse achtergronden van leerlingen meenemen in de onderwijspraktijk. Een negatieve attitude werkt belemmerend, omdat de verschillen van leerlingen zouden worden genegeerd. Banks (2015) vat de visie samen onder de dimensie Gelijkheidspedagogiek. Sliwka (2010) zet drie visies uiteen over hoe leerkrachten diversiteit benaderen. De eerste visie wordt een egalitaire
benadering ten opzichte van verschillen genoemd. Uit de overtuiging dat iedereen gelijk moet worden behandeld, maakt de leerkracht geen onderscheid tussen leerlingen ongeacht
achtergrond of andere kenmerken, diversiteit wordt genegeerd en niet ingepast in het onderwijs (Hachfield, Han, Schroeder, Anders & Kunter, 2015; Sliwka, 2010). De tweede visie integratie, ziet verschillen als obstakels. Deze obstakels moeten overwonnen worden door middel van bijvoorbeeld gedragsregels of taalprogramma’s (Sliwka, 2010; Naber & Bijvoets, 2011). Tot slot kan een leerkracht inclusief omgaan met diversiteit. Diversiteit wordt gezien als verrijking in deze visie. Leerlingen zijn ‘levend lesmateriaal’. De diversiteit in de klas wordt gevierd en wordt actief gebruikt bij de vormgeving en inhoud van het onderwijs (Hachfield et al., 2015). Uit deze drie concepten komt naar voren dat het van belang is dat leerkrachten de verschillen van leerlingen inzetten in de lespraktijk en inclusieve kijk te hebben, om op deze wijze alle leerlingen in het onderwijs aan te kunnen spreken.
Talent(ontwikkeling)
De St. Janschool pleit voor het aanspreken van alle talenten van leerlingen in het onderwijs. De directeur van de St. Janschool omschrijft dat er niet moet worden gekeken naar wat het kind niet kan, maar juist naar wat het kind wél kan. Ook in de visie van de school komt de visie om alle leerlingen te betrekken in het onderwijs naar boven: “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”. Om beter te begrijpen wat wordt bedoeld met het betrekken van alle leerlingen en de visie van de school, wordt het begrip talent uiteengezet. In onderzoeken
naar talent komen verschillende begrippen aan bod: Hoogbegaafdheid, excellentie,
intelligentie en het begrip talent zelf (Nijs et al., 2014; Nelis & Stark, 2014). Nijs et al. (2014) onderscheiden vier componenten die meespelen in het definiëren van talent: excellentie, begaafdheidsgebieden, persoonlijke factoren en externe factoren. Deze componenten worden eerst los besproken, waarna er één definitie wordt gevormd.
Het eerste component waarmee talent kan worden gedefinieerd is excelleren.
Excelleren is de uitingsvorm van talent, zodra een talent is ontwikkeld excelleert een leerling in een bepaald gebied (Gagné, 2004). Excellentie wordt bepaald aan de hand van een waarde die wordt vergeleken met een norm (Nijs et al., 2014). De norm kan een ander persoon zijn en wordt interpersoonlijk excelleren genoemd. Een leerling presteert bijvoorbeeld beter dan andere leerlingen bij sporten en excelleert in de sport (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011; Nelis & Stark, 2015). Renzulli (2005) pleit voor een meer inclusieve visie omtrent excelleren: het intrapersoonlijk excelleren. Dat wordt omschreven als beter presteren dan het eigen kunnen. Een leerling kan bijvoorbeeld beter zijn in kunst en lager presteren op rekenen. Op deze manier heeft elke leerling een eigen vaardigheid waarin hij of zij kan excelleren en dus ook om een talent verder te ontwikkelen (Nijs et al., 2014; Renzulli 2005).
De vaardigheid waarin een leerling kan excelleren ligt schuil in het
begaafdheidsgebied (Nijs et al., 2014). In twee modellen die talentontwikkeling kenschetsen het Differentiated Model of Giftedness and Talent van Gagné (2004) en het
talentontwikkelingsmodel van Heller (2004), worden de begaafdheidsgebieden afgebakend. De modellen omschrijven het begaafdheidsgebied als een aangeboren capaciteit, deze
aangeboren capaciteit bevat de potentie om zich te ontwikkelen tot een talent. Beide modellen baseren de begaafdheidsgebieden op de multipele intelligentietheorie van Gardner (1983). Gardner introduceerde acht intelligenties: Verbaal-linguïstisch, muzikaal-ritmisch,
logisch-mathematisch, naturalistisch-ecologisch, waarvoor elk individu zijn of haar specifieke
voorkeuren ontwikkelt. Gagné (2004) neemt deze intelligenties mee in zijn model, maar voegt de spirituele intelligentie toe. In zijn model worden de intelligenties gecategoriseerd over vier natuurlijke aangeboren vaardigheidsdomeinen, waaronder creatieve-, intellectuele-, sociale- en sensomotorische vaardigheden, die zich kunnen ontwikkelen tot excellentie op zeven gebieden van het menselijke functioneren: academisch, kunsten, zakelijk, vrije tijd, sociaal, sport en techniek. Heller (2004) omschrijft in zijn model deze begaafdheidsgebieden ook aan de hand van de meervoudige intelligenties van Gardner (1983), in het model van Heller (2004) uiten de begaafdheidsdomeinen zich in de vorm de prestatiedomeinen: wiskunde, natuurwetenschappen, techniek, informatica, vreemde talen, sociale relaties, kunst, muziek en sport. Barrington (2004) omschrijft dat door het hanteren van de meervoudige intelligenties van Gardner (1983) in het onderwijs, handvaten geboden worden voor leerkrachten om alert te zijn in welke domeinen talent tot uiting kan komen. Nijs et al. (2014) omschrijven dat het begaafdheidsgebied een natuurlijke predispositie heeft in een bepaald domein, gebaseerd op de acht intelligenties van Gardner (1983).
De genetische aanleg, het begaafdheidsgebied, moet aangewakkerd worden, want zonder stimulatie of motivatie van een leerling kan het talent nooit tot uiting komen (Clayton, 2016; Gagné, 2004). Nijs et al. (2014) onderscheiden persoonlijke factoren en externe
factoren die invloed hebben op talentontwikkeling. Uit de talentontwikkelingsmodellen van Gagné (2004), Heller (2004) en Renzulli (2003) komt de factor motivatie en interesse naar voren. Zonder motivatie, interesse of doorzettingsvermogen van een leerling is er geen kans om talent te ontwikkelen. Naast de persoonlijke factoren die invloed hebben op het
ontwikkelen van talent, spelen er ook externe factoren een rol, zoals leerhouding in het gezin, gezinsklimaat, klassenklimaat en kwaliteit van de instructie (Mönks & Katzko, 2005;
(1986) benoemt dat er geen talent kan worden ontwikkeld, als een individu niet op de juiste plek is op het juiste moment. De leerkracht speelt op de schoolse situatie een relevante externe factor, als het gaat om het ontwikkelen van kansen voor ontwikkelen van talent (Feldhusen, 1996; Mönks & Katzko, 2005).
Door een koppeling te maken tussen de uiteengezette componenten: excellentie, begaafdheidsgebieden, persoonlijke factoren, externe factoren en de visie de school: “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”, kan de volgende definitie van talent worden
gevormd: 'Talent komt tot uiting uit één of meerdere begaafdheidsgebieden, die ontwikkeld worden door persoonlijke en externe factoren. Dit talent komt tot uiting als excelleren, dit kan zijn beter presteren dan andere individuen of beter presteren op eigen kunnen. Met deze definitie van talent wordt er vanuit gegaan dat elke leerling een kans heeft om een talent te ontwikkelen en kan elke leerling worden betrokken bij het proces van talentontwikkeling (Gyarmathy & Senior, 2016).
Om alle leerlingen te laten slagen in het ontwikkelen van talent, moet dit talent aangewakkerd en gestimuleerd worden (Clayton, 2016). In de onderwijscontext heeft de leerkracht deze taak om de begaafdheidsgebieden te voeden en de kansen tot leren te creëren, oftewel potentieel talent te ontdekken wat zich kan ontwikkelen tot een uiteindelijk talent (Renzulli & Renzulli, 2010). In bestaande modellen van talentontwikkeling wordt de rol van de leerkracht beschreven als talentscout en talentcoach. De leerkracht helpt de leerling met het ontdekken van potentiële talenten (talentscout) en begeleidt leerlingen vervolgens met het verder ontwikkelen van de gevonden potentie voor een bepaald talent (talentcoach) (Bloom, 1956; Subotnik et al., 2011). Als talentscout, scout de leerkracht potentieel talent door middel van stimulatie voor kansen om talent te ontdekken (Feldhusen, 1996). Een breed en
gevarieerd lesaanbod en keuzevrijheid in taken en activiteiten, zijn hiervoor nodig (Feldhusen, 1996; Gyarmathy & Senior, 2016). Feldhusen (1996) benoemt daarnaast in de rol van
talenscout de leerkracht doelen moet stellen en leerlingen moet prijzen indien een leerling talentvol gedrag vertoont. In de rol van coach van talent, is de eerste fase al afgerond en is het potentiële talent ontdekt (Renzulli & Renzulli, 2010). De leerkracht heeft nu de taak om de potentiële talenten van leerlingen verder te ontwikkelen, aan de ene kant heeft de leerkracht de taak om de lat hoog te leggen (Bloom, 1956; Feldhusen, 1996). Aan de andere kant moet de leerkracht ervoor zorgen dat de leerlingen taakgerichtheid, zelfverzekerdheid en gevoel van prestatie hebben (Renzulli, 2005, Renzulli & Renzulli, 2010). Door middel van positieve feedback en het stimuleren van de leerling, kunnen leerkrachten de rol als talentcoach
vervullen (Feldhusen, 1996; Nelis & Stark, 2015; Renzulli & Renzulli, 2010).
Talentontwikkeling in de superdiverse klas
Op de St. Jansschool vindt talentontwikkeling plaats in de superdiverse klas. Severiens (2010) benoemt dat een leerkracht alle aspecten van superdiversiteit in acht zou moeten nemen om rollen van talentontwikkeling te kunnen vervullen. Cohen en Lotan (2004)
benaderen de superdiverse klas als een sociaal systeem en zetten statusposities van leerlingen uiteen. Statusposities worden bepaald aan de hand van sociale klasse en vaardigheden van leerlingen, maar ook door hoe de leerkrachten de klas beoordelen (Cohen & Lotan, 2004). Statusposities zijn een bepalende factor voor succes op school, want een lage status hangt samen met lage schoolprestaties (Cohen & Lotan, 2004; Severiens, 2010). Tijdens
samenwerkend leren komen deze statusposities onder andere tot uiting. Leerlingen leren van elkaar, maar daarin kunnen, door statusverschillen, sommige groepsleden domineren en anderen minder participeren. De leerkracht zou in de superdiverse klas in moeten gaan op de individuele behoeften van de leerling, vanuit de cognitieve dimensie, sociale dimensie en etnische dimensie, om ervoor te zorgen dat elke leerling op een bepaalde dimensie een hogere status krijgt (Severiens, 2010). Indien de superdiverse achtergronden van leerlingen mee
worden genomen bij talentontwikkeling, kunnen leerkrachten ervoor zorgen dat leerlingen een hogere status krijgen in een bepaald domein, zoals kunst of taal, waardoor dit domein zich verder kan ontwikkelen door succeservaringen (Cohen & Lotan, 2004; Severiens, 2010; Severiens 2014).
Echter is beperkt onderzocht hoe leerkrachten superdiverse achtergronden in kunnen zetten in het onderwijs (Ginsberg, 2005; Yang & Montgommery, 2013; Gyarmathy & Senior, 2016). Minder onderzoek is beschikbaar over de combinatie van superdiversiteit met
talentontwikkeling (Severiens, 2010). Barrington (2004) zet uiteen dat de benadering van meervoudige intelligenties van Gardner (1983) een gat kan dichten tussen diversiteit en talentontwikkeling, maar benoemt dat de meervoudige intelligenties moeilijk in te passen zijn in de praktijk. Echter zou het gat tussen diversiteit en talentontwikkeling kunnen ontstaan, doordat de superdiverse achtergronden van leerlingen niet voldoende in acht worden genomen (Severiens, 2014). Moll et al. (1992) en Volman (2012) benoemen dat leerkrachten middels weet te nemen van de achtergrond van leerlingen voort kunnen bouwen aan Verborgen
kennisbronnen van leerlingen. In de Verenigde Staten werd een interventie ingezet, waarbij aan het begin van het jaar een onderzoek werd uitgezet naar waar de leerlingen goed in is en de normen, waarden van het kind (verborgen kennisbronnen), om vervolgens door de leerkracht rekening mee te houden tijdens het schooljaar. Deze interventie bleek positieve resultaten te hebben op schoolprestaties, gesteldheid en geluk van leerlingen (Cook, Purdie-Vaughns, Garcia & Cohen, 2012; Cohen, Garcia, Apfel & Master, 2006). Echter vond Nederlands onderzoek uitgevoerd door De Jong, Jellesma, Koomen en De Jong (2016) geen effect van de interventie. Volgens de onderzoekers komt dit door culturele verschillen tussen Nederland en de Verenigde Staten. Wel wordt hierdoor het belang benadrukt van het
achtergronden gebruiken in de onderwijspraktijk en specifiek ten behoeve van talentontwikkeling.
Huidige studie
In deze studie worden de begrippen superdiversiteit en talentontwikkeling aan elkaar gekoppeld in de hoofdvraag van het onderzoek: “In hoeverre en hoe nemen leerkrachten van basisschool de St. Janschool de (super)diverse achtergronden van de leerlingen in acht ten behoeve van talentontwikkeling?” Zoals uiteengezet in het theoretisch kader, staan de twee concepten superdiversiteit en talentontwikkeling los van elkaar, maar kunnen de twee
concepten elkaar beïnvloeden afhankelijk van omgangswijzen van de leerkracht. Hieruit zijn de volgende deelvragen ontstaan:
- In hoeverre en hoe werken leerkrachten op de St. Janschool aan talentontwikkeling? - In hoeverre en hoe nemen de leerkrachten daarin de superdiverse achtergronden van
de leerlingen mee?
Ten behoeve van triangulatie van de resultaten op de eerste twee deelvragen, worden leerlingen betrokken bij het onderzoek. Omdat de school de visie “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt” hanteert en beschrijft hoe er om wordt gegaan met talentontwikkeling en verschillen op de school, zal dit als leidraad worden genomen in de deelvragen. De volgende deelvragen komen hieruit voort:
- Wat zijn de ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling in de klas?
- In hoeverre ervaren de leerlingen in het kader van talentontwikkeling de visie van de school “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”?
Op basis van de veronderstelling dat leerkrachten op de St. Janschool de visie “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt” van de school breed zullen dragen, wordt verwacht dat de leerkrachten rollen van talentscout en talentcoach aan nemen (Renzulli & Renzulli, 2010). “Je mag zijn wie je bent” zou kunnen uitwijzen naar de brede en exploratieve
handelswijzen die passen bij de tol talentscout. “Worden wat je kunt” kan duiden op de rol van talentcoach, doordat leerkrachten stimuleren wat leerlingen kunnen worden. De adjunct-directrice verwacht dat de leerkrachten bewust bezig zijn met differentiëren van de lesstof en daarbij zich richten op cognitieve diversiteit, maar nog niet bewust gebruik maken van de diverse achtergronden van leerlingen (persoonlijke communicatie, 13 maart 2018). De statusverschillen van leerlingen zullen qua cognitieve diversiteit teruggedrongen worden, maar qua diverse achtergronden nog niet volledig (Cohen & Lotan, 2004). De leerkrachten nemen dus niet alle achtergronden van leerlingen in acht, waardoor niet alle verborgen
kennisbronnen op school worden aangesproken (Volman, 2012). Hierdoor wordt verwacht dat leerkrachten op cognitief niveau, zoals taal en rekenen, voldoen aan talentontwikkeling, maar op andere gebieden nog niet (Severiens, 2010).
Methode Onderzoeksopzet
In dit onderzoek zijn twee deelstudies uitgevoerd. Met de eerste deelstudie wordt getracht een antwoord te geven op de deelvragen omtrent ervaringen van leerlingen met talentontwikkeling en de visie van de school. Aansluitend op de wens van de school was een deel van de leerlingen naast participant ook onderzoeker. De tweede deelstudie tracht
antwoord te geven op de deelvragen betreffende de visie en handelswijzen van leerkrachten met betrekking tot talentontwikkeling in de superdiverse context. De methode wordt per deelstudie behandeld, omdat de participanten, materialen en procedure van de twee deelstudies uiteenlopen.
Deelstudie 1: Ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling in de superdiverse klas
Participanten. Aan een onderzoeksgroep hebben 8 leerlingen deelgenomen. Voor dit aantal was gekozen, omdat er bij minder dan 6 leerlingen de kans aanwezig zou zijn dat de
verschillen in meningen te klein zouden zijn en bij meer dan 8 leerlingen zou het moeilijker zijn voor elke leerling om zijn/haar mening voldoende te kunnen uiten (Dedding, Jurrius, Moonen & Rutjes, 2013). Deze leerlingen kwamen uit de groepen 6a, 6b, 7a en 7b, uit elke groep kwam zowel één jongen als één meisje. De leerlingen waren 9 (37,5%), 10 (12,5%) en 11 (50%) jaar oud. Er is gekozen voor leerlingen uit groep 6 en 7, omdat leerlingen uit de groepen 1 tot en met 5 nog te jong werden geacht om deel te nemen aan een onderzoeksgroep waarin zij ook interviews af moeten nemen bij andere leerlingen. Met de groepen 6 en 7 is bovendien vervolgonderzoek mogelijk, in tegenstelling tot groep 8 die na dit jaar uitstroomt. De desbetreffende leerlingen zijn gekozen door de groepsleerkracht en de adjunct-directrice, op basis van geslacht (evenveel jongens als meisjes), onderzoekende houding van leerlingen en vrijheid voor het uiten van zijn/haar mening tegenover vreemden.
Aan de interviews die zijn afgenomen door de acht leerlingen uit de onderzoeksgroep hebben 15 leerlingen deelgenomen. De geïnterviewde leerlingen kwamen uit dezelfde
groepen als de leerlingen van de onderzoeksgroep: vier leerlingen uit groep 6a, vier leerlingen uit groep 6b, drie leerlingen uit groep 7a en vier leerlingen uit groep 7b. De leerlingen waren 9 (20%), 10 (47%) of 11 (33%) jaar oud. De groep participanten bestond uit zeven jongens, zeven meisjes en één kind voelde zich anders. De geïnterviewde leerlingen werden
geselecteerd door leerlingen uit de onderzoeksgroep op basis van geslacht (evenveel jongens als meisjes) en mate waarin de participant zich vertrouwd zou voelen bij de geïnterviewde leerling om informatie over zichzelf te delen.
Instrumenten. Voor deze deelstudie zijn twee instrumenten ontwikkeld. Ten eerste is een interviewleidraad opgesteld voor de leerlingen in de onderzoeksgroep (zie Bijlage A). Tijdens een bijeenkomst konden leerlingen vragen bedenken voor de leidraad. De
onderzoeker heeft vervolgens op basis van literatuur en de bedachte vragen van de onderzoekende leerlingen een eerste versie van de interviewleidraad opgesteld. Om de
betrouwbaarheid van de leidraad te verghogen werd de eerste versie getest door de
onderzoeksgroep. Op basis van onduidelijkheden in de vraagstelling en antwoorden die niet aansloten op de vragen werd de testversie van de leidraad aangepast. De gereviseerde versie van de interviewleidraad werd opnieuw getest door de leerlingen en vervolgens op basis van de feedback van leerlingen bijgesteld door de onderzoeker.
De uiteindelijke interviewleidraad was opgebouwd uit drie delen. In het eerste deel van het interview werden eerst korte vragen over de achtergrond van de geïnterviewde leerling gesteld, waaronder gender, leeftijd en groep op school. Het tweede deel van het interview besloeg vier vragen over de ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling. Dit onderwerp werd geïntroduceerd aan de hand van de acht intelligenties van Gardner (1983) vertaalt naar kindertaal: muziekslim, natuurslim, beeldslim, beweegslim, rekenslim, zelfslim, mensenslim en taalslim. De eerste vraag was: “Is er iets waar je goed in bent of denkt dat je goed in bent? Kun je een voorbeeld geven?”. De andere drie vragen trachtten de ervaringen van leerlingen in kaart te brengen omtrent de omgang in de klas en op school met het
omschreven potentiële talent. Het derde onderdeel van het interview ging in op de ervaringen van leerlingen omtrent de visie van de school. De eerste vraag in dit deel ging over wat de leerlingen zelf verstonden onder de visie van de school, waarna de visie door de interviewer werd uitgelegd. Tot slot volgden er vijf vragen over hoe de leerlingen de visie ervaarden op school, een voorbeeld hiervan: “Zorgt de meester of juf in jouw klas ervoor dat je mag worden wat je kunt? Waardoor komt dat?”. Het interview werd afgesloten met de vraag: “Wat moet de meester of juf doen, zodat jij nog beter kunt zijn wie jij bent en worden wat jij kunt?”. De leerlingen konden met de laatste vraag tips geven aan de leerkrachten. De interviewleidraad ging uit van een volledig gestructureerd interview. De leerlingen noteerden gedurende de interviews de antwoorden en lazen woord voor woord voor wat er op de interviewleidraad stond, waardoor de betrouwbaarheid van de interviews werd gewaarborgd. De leerlingen
mochten doorvragen waar nodig geacht. De onderzoekende leerlingen vroegen toestemming voor het afnemen en opnemen van de interviews aan de leerlingen zelf. Ook kozen de leerlingen een rustige plek om het interview uit te voeren. De opname moest terug worden geluisterd voor de laatste bijeenkomst van de onderzoeksgroep, zo konden de leerlingen antwoorden nog noteren die ze tijdens het interview gemist hadden. Voor opvallende antwoorden of onduidelijkheden kregen de leerlingen een notitieboekje om dit te kunnen noteren.
Ten tweede werd een topiclist opgesteld voor het focusgroep gesprek, wat plaatsvond tijdens de laatste bijeenkomst met de onderzoeksgroep. De ingevulde interviews werden geïnventariseerd vijf dagen voordat de focusgroep plaatsvond. Aan de hand van de antwoorden op de interviews en de leidraad van de interviews werd de topiclist opgesteld door de onderzoeker (zie Bijlage B). De topiclist bestond uit dertien vragen. Met de eerste twee vragen werd vastgesteld in hoeverre de interviews waren gelukt, waarna een introductie volgde over hoe het focusgroep gesprek plaats ging vinden. In de introductie werd uitgelegd dat de nadruk lag op het voeren van een gesprek waarin leerlingen op elkaar reageerden en elkaar vragen mochten stellen, maar van belang was dat er maar één leerling aan het woord was. Het tweede deel van de topiclist bevatte tien vragen over talentontwikkeling “Wat zou de juf of meester moeten doen om erachter te komen waar iedereen goed in is?” en over de visie van de school “Alle leerlingen zeiden dat ze op school konden zijn wie ze zijn, doordat ze zich gerespecteerd voelen en vrijheid hebben. Wat zie jij in de klas dat jouw juf of meester doet om ervoor te zorgen dat iedereen gerespecteerd wordt? En vrijheid heeft?”.
Procedure. In totaal zijn er acht bijeenkomsten geweest met de onderzoeksgroep. De bijeenkomsten waren verdeeld in drie fases: introductiefase, interviewfase en het focusgroep gesprek. Tijdens de introductiefase, bestaande uit vier bijeenkomsten, maakten de leerlingen kennis met de concepten die centraal stonden in het onderzoek: talent en diversiteit. Tijdens
deze bijeenkomsten werd daarnaast spelenderwijs kennis gemaakt met elkaar, zodat de leerlingen op gemak waren en zij eigen meningen durfden te delen met elkaar. De leerlingen leerden tijdens deze fase ook spelenderwijs de vaardigheden die van belang zijn tijdens een focusgroep gesprek: eigen mening delen, reageren op een ander en luisteren naar een ander. De tweede fase, de interviewfase, bestond uit drie bijeenkomsten. In de bijeenkomsten leerden leerlingen interviews afnemen, hoe om te gaan met interview apparatuur en mochten
leerlingen zelf interviewvragen bedenken. De bedachte vragen en opgestelde
interviewleidraad werd getest tijdens deze fase. In de laatste bijeenkomst van de interviewfase werd een laatste keer de interviewleidraden voorgelezen, zodat alle leerlingen de leidraden zouden begrijpen. Na het voorlezen van de leidraden kregen de opname apparatuur en een boekje met interviewleidraden mee. Na deze bijeenkomst kregen de leerlingen twee weken de tijd om twee interviews af te nemen bij zowel één jongen als één meisje uit eigen klas. De leerlingen waren geïnstrueerd om het interview af te nemen op een rustige plek.
Vijf dagen voor de laatste fase, de focusgroep, werden de ingevulde
interviewleidraden opgehaald. Na twee weken waren 14,5 interviews afgenomen door de onderzoeksgroep. Zes leerlingen hadden twee interviews per leerling afgenomen. Eén leerling was bij het tweede interview de tweede pagina van de interviewleidraad vergeten. De zevende leerling had maar één interview af kunnen nemen. Met de uitkomsten van de interviews stelde de onderzoeker een topiclist op met vragen voor het focusgroep gesprek (zie Bijlage B). Het gesprek vond plaats tijdens de laatste bijeenkomst met de onderzoeksgroep. Het focusgroep gesprek vond plaats in een klaslokaal, omdat dit een vertrouwde en rustige omgeving is voor de leerlingen. De bijeenkomst werd gefilmd om het codeerproces efficiënter te maken. Tijdens het gesprek werd beroep gedaan op de eerder vergaarde vaardigheden: iedereen luistert naar elkaar en er is telkens maar één leerling aan het woord. De onderzoeker begeleidde het gesprek door de startvragen te stellen, door te vragen en gericht beurten te
geven aan de leerlingen, om te ondervangen dat bepaalde leerlingen minder aan het woord zouden zijn. Het gesprek heeft 43 minuten geduurd.
Data-analyse. Om de data te analyseren zijn relevante elementen uit het focusgroep gesprek getranscribeerd. Fragmenten die niet samenhingen met het besproken onderwerp, zoals grapjes en de introductie, werden beschouwd als niet relevant en werden niet getranscribeerd. Om fragmenten eenvoudig terug te vinden werden tijden van de
getranscribeerde fragmenten genoteerd. Voor analyse van de transcripten werd op basis van de leidraden, uitkomsten en literatuur een codeerschema geconstrueerd (zie Bijlage C). De hoofdcodes talent en zijn wie je bent en worden wat je kunt zijn gevormd op basis van de interviewleidraden. De subcodes als proces van kennisconstructie zijn gevormd op basis van literatuur. De transcripten werden omgezet naar syntheseteksten door de citaten te labelen en vervolgens te categoriseren aan de hand van het codeerschema. Deze syntheseteksten zijn geanalyseerd per code en vergeleken met elkaar en met de literatuur om tot de conclusie te komen.
Deelstudie 2: Talentontwikkeling in de superdiverse klas volgens leerkrachten
Participanten. Aan het onderzoek hebben vier leerkrachten deelgenomen, dit waren de groepsleerkrachten van de participerende en onderzoekende leerlingen uit de groepen 6a, 6b, 7a en 7b. De leerkrachten mochten vrijwillig deelnemen aan de interviews en konden zich intekenen voor deelname op een tijd dat het hen het beste uit kwam. De leerkrachtenpool bestond uit twee mannelijke en twee vrouwelijke leerkrachten. De leerkrachten waren, 23, 29, 33 en 52 jaar oud. Drie van de leerkrachten hadden een HBO -opleiding afgerond en één van de leerkrachten had een WO-opleiding afgerond. De leerkrachten waren één, twee, zeven of tien jaar werkzaam als leerkracht in het basisonderwijs. Drie leerkrachten waren één jaar werkzaam op de school en één van de leerkrachten was twee jaar werkzaam op de school.
Materialen. Om te meten hoe leerkrachten omgaan met talentontwikkeling in de superdiverse klas, werden interviews bij de leerkrachten afgenomen. Middels de literatuur en opgestelde vragen door de onderzoeksgroep is door de onderzoeker een interviewleidraad opgesteld (zie Bijlage D). De leidraad ging uit van een semigestructureerd interview, de onderzoeker kon doorvragen waar nodig geacht. De leidraad was opgebouwd uit drie delen, een korte vragenlijst, het interview met een deel over talent en een deel over diversiteit. De korte vragenlijst bestond uit korte vragen over leeftijd, geslacht en werkervaring van de leerkracht. Na het invullen van de vragenlijst werd het interview gestart en volgde een vaste introductie. Om de betrouwbaarheid te verhogen werden naast de vaste introductie ook de definities van talent en diversiteit voorgelezen.
Het interview bevatte in totaal elf vragen. Het eerste deel over talent, bestaande uit zes vragen, begon met de vraag: ‘Wat verstaat u onder talentontwikkeling?’. Op deze manier kon de geïnterviewde leerkracht een eigen definitie over talent vormen. Vervolgens werd het begrip, gebaseerd op de literatuur, van talent voorgelezen. Waarna werd ingegaan op visies van de leerkrachten op de eigen rol bij talentontwikkeling en de belemmeringen die
leerkrachten ondervonden op gebied van talentontwikkeling. Het tweede deel van het interview ging in op diversiteit in de klas. Dit deel begon met een open en algemene vraag ‘Wat voor verschillen ziet u in uw klas?’. Daarna werd doorgevraagd naar hoe leerkrachten omgingen met deze verschillen “Kunt u omschrijven hoe u recht doet aan de verschillen in uw klas?”. Uiteindelijk volgenden twee vragen ingaande op hoeverre en hoe de leerkrachten de geconstateerde verschillen inzetten ten behoeve van talentontwikkeling. Het interview eindigde met de vraag: “Kunt u uitdagingen benoemen waar u tegen aan loopt bij het recht doen aan verschillen in uw klas?”
Procedure. Drie interviews werden afgenomen op dezelfde dag, één interview is een dag later afgenomen. De toestemming voor het opnemen van de interviews werd door de
leerkrachten zelf verleend. De interviews werden afgenomen in het klaslokaal van de leerkracht, zodat leerkrachten eventueel hun verhaal konden onderbouwen door middel van materiaal te tonen. Het klaslokaal is bovendien een rustige en vertrouwde setting voor de leerkracht. Na de vaste introductie kregen de leerkrachten nog de kans om vragen te stellen over de procedure van de interviews. De onderzoeker vroeg tijdens de vrije associatievraag ”Zou u kunnen omschrijven op wat voor aspecten leerlingen in uw klas verschillen?” door naar in hoeverre en hoe de leerkrachten ook verschillen zagen met betrekking tot achtergrond van de leerlingen. De interviews werden opgenomen, de onderzoeker schreef tussendoor opvallende dingen op om gedurende het interview op door te vragen. Alle interviews duurden tussen de 25 en 30 minuten.
Data-analyse. Voordat de data werd geanalyseerd, zijn alle interviews
getranscribeerd. Aan de hand van de interviewleidraad en literatuur is een codeerschema geconstrueerd (zie Bijlage E). De hoofdcodes talent, talentontwikkeling, verschillen en talentontwikkeling en diversiteit zijn afgeleid van de interviewleidraad. De subcodes als excellentie, persoonlijke factoren en interne factoren onder de hoofdcode talent werden toegevoegd op basis van de literatuur. Vervolgens is de inhoud van alle interviews gecodeerd door middel van het labelen van fragmenten. Vervolgens zijn de citaten per label bij elkaar gezet en is een synthesetekst gevormd. De antwoorden zijn per code met de theorie en elkaar vergeleken om tot resultaten te komen.
Resultaten
Dit hoofdstuk bespreekt de resultaten verkregen uit de interviews met leerlingen, leerkrachten en het focusgroep gesprek. De resultaten worden besproken per deelstudie onderverdeeld per deelvraag.
Deelstudie 1: Ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling in de superdiverse klas
Met de eerste deelstudie wordt getracht antwoord te geven op twee van de vier deelvragen: - Wat zijn de ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling in de klas?
- In hoeverre ervaren de leerlingen in het kader van talentontwikkeling de visie van de school “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”?
Naar aanleiding van de leerling interviews en het focusgroep gesprek kan worden beschreven wat de ervaringen van leerlingen zijn omtrent talentontwikkeling in de klas en de ervaringen omtrent visie van de school. De bevindingen van het focusgroep gesprek en de interviews worden besproken aan de hand van de twee bovenstaande deelvragen.
Deelvraag 1: Wat zijn de ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling in de klas?
Uit de ervaringen die leerlingen hadden omtrent talentontwikkeling in de klas kan de scheiding gemaakt worden in talent op school en talent buiten school. De vier kernbegrippen aangaande talent, excellentie, begaafdheidsgebieden , externe- en persoonlijke factoren, werden door de leerlingen omschreven in het kader van school en het handelen van de leerkracht. In het focusgroep gesprek en in de interviews gaven leerlingen aan dat
leerkrachten interpersoonlijke excellentie op kunnen merken door hoge resultaten op toetsen, maar op school worden alleen de vakken taal, rekenen en zaakvakken getoetst. Voor andere vakken zouden leerkrachten een andere methode hanteren om te zoeken naar excellentie, zo omschreef leerling 5: “Omdat hij dan vraagt: ‘hé wat hebben jullie gedaan in het weekend?’ en dan vertel je wat je hebt gedaan.”, maar ook omschreven leerlingen dat de leerkracht door middel van observaties excellentie zou opmerken. Intrapersoonlijke excellentie werd niet benoemd door leerlingen tijdens de focusgroep. Muziekknap en beeldknap, twee van de begaafdheidsgebieden waarin potentieel leerlingen zouden kunnen excelleren, werden het
meest benoemd door leerlingen in de interviews. Negen van de vijftien leerlingen omschreven goed te zijn in een vaardigheid die valt onder beweegknap, maar geen enkele leerling
omschreef een vaardigheid passend onder natuurknap. Leerling 6 beargumenteerde de lage respons op natuurknap: “We hebben natuur en techniek en schooltuinen, maar niet echt het vak biologie.” Het aanbod van vakken op school lijkt mee te spelen in het kader waarin leerlingen denken talent te kunnen hebben.
Naast het denken in het kader van school, gaven leerlingen aan dat de scheiding tussen school en thuis lag aan het handelen van de leerkracht en het aanbod op school. De
meerderheid, elf van de vijftien leerlingen, uit de leerling interviews gaven aan dat de leerkracht wist waar hij of zij goed in was. De leerlingen gaven aan dat leerkrachten middels drie vaardigheden talent scouten: door middel van observaties, luisteren naar de verhalen van leerlingen en impliciet te vragen naar achtergronden van leerlingen, zoals “Wat heb je gedaan dit weekend?” Echter gaven drie van de vijftien leerlingen in de interviews niet te weten of de leerkracht wist waar hij of zij goed in was. Enerzijds bleek uit de focusgroep dat de leerkracht het niet kon weten door persoonlijke factoren, leerling 2 benoemde dit: “Omdat die persoon misschien stil is of nooit wat zegt” Anderzijds zou de leerkracht het ook niet kunnen weten door externe factoren, leerling 8 beargumenteerde dit kernachtig: “De meester of juf weet niet waar je goed in bent, want je doet niet alle dingen in de klas” Het probleem dat niet alles in de klas kan worden gedaan zet zich voort in de rol van het coachen van talent. Uit de focusgroep en interviews bleken leerkrachten talent coachen door te differentiëren en de lat hoog te leggen. Zo gaf leerling 3 aan: “Ze geven me een beter in rekenen boek” Daarentegen is voor buitenschoolse vakken niet genoeg ruimte. Leerling 1 gaf dit aan: “Hij weet het wel… niet echt dat hij zegt .. jullie mogen turnen … waterpolo doen … en jullie mogen nu
skateboarden.” Leerling 5 gaf aan dat op school ook geen fysieke ruimte is voor alle talenten: “Je kan niet een hockeyveldje, voetbalveldje en rekenhoekje in een klas hebben.” Uiteindelijk
gaf de focusgroep aan school niet de plek te vinden voor buitenschools talent. Als tip werd door in het focusgroep gezegd dat op school ruimte zou moeten worden gemaakt voor buitenschoolse talenten middels een ‘talentkwartiertje’. In dit kwartiertje zou iedere keer iemand anders zijn of haar talent kunnen laten zien aan de klas.
Deelvraag 2: In hoeverre ervaren de leerlingen in het kader van talentontwikkeling de visie van de school “Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt”? `
Zowel de leerlingen uit de interviews gaven aan de visie van de school deels te ervaren als de leerlingen uit het focusgroep gesprek. Uit de het focusgroep gesprek bleek de visie van de school ervaren te worden, doordat de leerkrachten vanuit een inclusieve visie ten opzichte van diversiteit handelden. Deze inclusieve visie werd ervaren doordat leerlingen zich
gerespecteerd voelden door de leerkrachten en vrijheid kregen op persoonlijk vlak en op leervlak. Leerling 1 legde dit uit: “Als ik blij wil zijn, mag ik blij zijn en als ik verdrietig ben, mag ik verdrietig zijn.” Ook leerling 2: “Bij een introductie zou ik kunnen zeggen dat ik heel goed ben in springen. Dan zeggen ze [de leerkrachten] nooit: ‘Nee dat mag niet!’” Naast de mate van respect en vrijheid hoort onder een inclusieve benadering van diversiteit, dat de achtergronden van leerlingen geïntegreerd worden in de inhoud van lessen. Hierover waren de meningen in de focusgroep verdeeld, leerling 1 gaf aan opgemerkt te hebben dat de leerkracht een voorbeeld inpaste bij een rekenles: “Leerling 3 staat buiten te springen, hoeveel kinderen zaten er op het bankje bijvoorbeeld”. Terwijl leerling 2, 7, 8 en 3 dit niet ervaarden. De leerlingen gaven aan dat de leerkracht weet heeft van de schoolse vaardigheden waar leerlingen goed in zijn, maar niet alles kan zien. Op deze wijze zal de leerkracht niet voldoende weet hebben van de verborgen kennisbronnen van leerlingen en deze in kunnen zetten in het onderwijs, waardoor leerlingen niet altijd ervaren dat hun achtergronden worden gebruikt in de lessen.
Daarentegen gaven de leerlingen wel ‘worden wat je kunt’ te ervaren, doordat de leerkrachten differentiëren en extra uitleg geven aan de leerlingen. De leerkrachten zouden een stapje verder gaan als het te makkelijk was, maar ook goede uitleg geven als het te moeilijk werd. Echter bleek uit het focusgroep gesprek dat leerkrachten nog niet voldoende weet zouden hebben van de achtergronden van leerlingen om in te zetten ten behoeve van talentontwikkeling. Ten eerste gaven leerlingen aan in het proces van kennisconstructie dat de leerkrachten niet voldoende hun niveau inschatten, leerkrachten zouden soms nog meer werkjes op niveau kunnen geven. Ten tweede gaven leerlingen aan in de integratie van inhoud dat ze nog meer zouden kunnen zijn wie ze zijn. De juf of meester zou namelijk niet altijd de vrijheid geven om de leerlingen te laten doen wat ze willen. Leerling 3 gaf aan dat het soms moeilijk is om dingen die je fijn vindt tijdens de les te doen: “De meester moet me soms laten, soms ga ik opstaan en rondlopen, dan moet hij me gewoon laten doen denk ik dan, want dan kan ik beter opletten”, waardoor de visie van de school niet altijd even breed gedragen kan worden door leerlingen. Hieruit blijkt wederom de scheiding tussen school en thuis voor te komen, de leerkracht zou namelijk niet genoeg weet hebben volgens leerling 1 van de achtergronden van leerlingen om vervolgens in te kunnen passen in de praktijk. Deelstudie 2: Talentontwikkeling in de superdiverse klas volgens leerkrachten In de tweede deelstudie wordt getracht antwoord te geven op de deelvragen:
- In hoeverre en hoe werken leerkrachten op de St. Janschool aan talentontwikkeling? - In hoeverre en hoe nemen de leerkrachten daarin de superdiverse achtergronden van
de leerlingen mee?
Naar aanleiding van de interviews met leerkrachten kan worden beschreven in hoeverre en hoe leerkrachten diversiteit inzetten ten behoeve van talentontwikkeling. De bevindingen van de interviews worden besproken aan de hand van de twee bovenstaande deelvragen.
Deelvraag 3: In hoeverre en hoe werken leerkrachten op de St. Janschool aan talentontwikkeling?
In het interview werd gevraagd aan de leerkrachten om te beschrijven wat zij verstaan onder talent. Leerkrachten omschreven de vier kenmerken passende bij de definitie van talent, maar geen enkele leerkracht omschreef alle vier de kenmerken (zie Tabel 1). Leerkrachten 1 en 2 omschreven zowel interpersoonlijke als intrapersoonlijke excellentie. Leerkracht 1 duidde intrapersoonlijke excellentie aan als volgt: “Anderen zijn er misschien niet goed in, maar die willen er wel graag heel veel voor doen.” Interpersoonlijke excellentie werd door de twee leerkrachten omschreven als ergens goed in zijn en beter zijn dan een ander. Drie leerkrachten gaven aan dat talent een natuurlijke predispositie heeft en ook op verschillende, ook niet schoolse vlakken, kan voorkomen. Leerkracht 1, 3 en 4 omschreven persoonlijke factoren van talent als interesse in een vak tonen of doorzettingsvermogen tonen. Als externe factor omschreven leerkracht 2 en 3 de school en zichzelf om leerlingen te helpen met het ontdekken en stimuleren van talent. Nadat de onderzoeker het gebruikte begrip uit het onderzoek voorlas gaven de leerkrachten aan zich te kunnen vinden in de kenmerken van talent die zij zelf niet hadden benoemd.
Tabel 1
Beschreven kenmerken van talent in eigen definitie voor talent door leerkrachten
Leerkrachten gaven aan zichzelf te zien als externe factor bij talentontwikkeling van leerlingen, ze beschreven handelswijzen te hanteren passen bij zowel de rol van talentscout als van talentcoach (zie Tabel 1). Door middel van een observerende houding en alert zijn voor uitingen van talent, scouten de leerkrachten potentieel talent. Leerkrachten gaven aan
Excellentie Begaafdheidsgebieden Persoonlijke factoren Externe factoren
LK1 X X
LK2 X X
LK3 X X X
talent te coachen door lesstof te differentiëren en hoge doelen te stellen voor de leerlingen. Opvallend was dat de leerkrachten met name omschreven te differentiëren op cognitief niveau van de leerlingen, door passende werkjes op niveau aan te bieden, of kinderen te plaatsen in de focusgroep of plusklas. Vrijheid geven aan de leerlingen en een breed lesaanbod gingen volgens de leerkrachten hand in hand. Leerkracht 2 vatte dit samen:
“Vooral de vrijheid hebben om te doen wat ze (de leerlingen) leuk vinden … Als ze zelf met de weektaaktijd de ruimte krijgen om een project te maken, of de ruimte hebben om iets te doen waar ze hun creativiteit in kwijt kunnen … mogen ze van mij alles doen”.
Tabel 2
Rol van leerkracht ten opzichte van talentontwikkeling en bijbehorende handelswijzen
Echter gaven leerkrachten aan niet altijd aan talentontwikkeling toe te komen door enkele uitdagingen. Ten eerste omschreven leerkrachten een uitdaging te zien in het slaan van een brug tussen thuis en school. De leerkrachten zouden niet zien wat voor talenten een leerling thuis laat zien, bovendien ligt op school de focus op schoolse vakken. Materiaal, tijd en ruimte is niet of onvoldoende aanwezig om talent te ontwikkelen op de niet-schoolse vakken. Meer tijd volgens leerkrachten gaat gepaard gaan met meer individuele aandacht voor leerlingen. Leerkracht 2 gaf ook aan baat te hebben bij meer kennis op school over talent, middels een cursus of college. Tot slot omschreven vier leerkrachten doorzettingsvermogen te
Talentscout Talentcoach Observeren Vrijheid geven Breed lesaanbod Differentiëren Positieve feedback Doelen stellen LK1 X X X LK2 X X X X X LK3 X X X X LK4 X X X
zien als een uitdaging. Een leerling zou al snel genoegen nemen met een eindproduct, terwijl de leerkracht denkt meer uit het kind te kunnen halen, waardoor het voor de leerkracht moeilijk is talent bij de leerling te kunnen stimuleren of ontdekken. Leerkracht 4 omvat dit probleem als volgt: “Ik merk dat ze niet willen … de interesse is er gewoon niet … dan vind ik het moeilijker om dingen naar boven te krijgen.”
Deelvraag 4: In hoeverre en hoe nemen de leerkrachten daarin de superdiverse achtergronden van de leerlingen mee?
In het interview werd gevraagd welke verschillen leerkrachten zagen in de klas. Uit de interviews kunnen twee tendensen worden gefilterd: verschillen op persoonlijk niveau en qua achtergrond (zie Tabel 3). Alle leerkrachten benoemden op persoonlijk niveau verschillen in niveau van motivatie en cognitie van leerlingen. Twee leerkrachten omschreven ook sociale en emotionele verschillen. Gedrag en algemene kennis van leerlingen werd beïnvloed door verschillen in achtergrond van de ouders, aldus de leerkrachten 1, 2 en 3. Leerkracht 3 omschreef dat kinderen van hoogopgeleide ouders vaak een hogere algemene kennis bezitten in vergelijking met kinderen van laagopgeleide ouders. Drie leerkrachten gaven aan te zien dat de opvoedstijl van de ouders invloed heeft op het gedrag van leerlingen, een losse opvoedstijl gaat gepaard met moeilijk opvolgen van gedragsregels in de klas. Wat het meest opviel was dat drie leerkrachten pas verschillen op cultureel niveau beschreven toen de
onderzoeker daar specifiek naar vroeg. Eén leerkracht benoemde na de doorvraag alsnog geen culturele verschillen te zien in de klas.
Tabel 3
Verschillen tussen leerlingen benoemd door leerkrachten
*Kwam ter sprake door een doorvraag
Leerkrachten omschreven op verschillende wijzen om te gaan met verschillen in de klas. De leerkrachten omschreven te handelen vanuit een inclusieve en integratieve visie ten opzichte van diversiteit (zie Tabel 4). Opvallend was dat leerkrachten 2 en 3 zowel handelden vanuit een integratieve visie als een inclusieve visie. Onder de integratieve visie werden de twee handelswijzen differentiatie in niveaugroepen en/of leerlingen zelf antwoorden laten zoeken omschreven door de leerkrachten. Handelswijzen passende bij een inclusieve visie omschreven leerkrachten met name te handelen door middel van samenwerken. Leerkracht 2 legt uit waarom: “Ik probeer duo’s te maken dat zij de ander aanvullen op verschillende vlakken … zodat ze van elkaar kunnen leren.” Naast het samenwerken gaven de leerkrachten aan de achtergronden van leerlingen te gebruiken in de lessen door over de gewoontes, gebruiken en tradities te praten op school.
Persoonlijk Achtergrond
Cognitie Motivatie Sociaal Emotioneel Etnische
achtergrond Religie Migratieacht ergrond Opleidings niveau ouders Opvoeding LK1 X X X* X* X LK2 X X X X X* X* X* X LK3 X X X X X X LK4 X X X* X* X X
Tabel 4
Visie van leerkrachten ten opzichte van diversiteit
Egalitair Integratie Inclusief
LK1 X
LK2 X X
LK3 X X
LK4 X
In hoeverre de leerkrachten de achtergronden van leerlingen integreerden in de lesinhoud en ten behoeve van talentontwikkeling, hing af van in hoeverre de leerkrachten weet hadden van de (super)diverse achtergronden van leerlingen. Naast de omschreven verschillen die leerkrachten zagen (zie Tabel 3) gaven de leerkrachten aan niet alles te kunnen weten en zien van leerlingen qua achtergronden. Leerkrachten gaven aan niet te zien wat zich thuis afspeelt en konden zo niet verborgen kennisbronnen van leerlingen ontdekken.
Leerkracht 1 gaf hier een voorbeeld van: “Zo kan iemand thuis een heel erge gastvrouw zijn, omdat ze dit thuis heeft geleerd, maar dat is op school veel moeilijker te herkennen.”,
Daarnaast gaven leerkrachten aan moeilijk te vinden om in het proces van kennisconstructie, de juiste taal te spreken met leerlingen. Leerkracht 3 gaf dit aan: “Je merkt toch dat je
sommige kinderen op een wat moeilijke manier aanspreekt, op een manier die ze interessant vinden.” Waardoor leerkrachten niet altijd de achtergronden van leerlingen in zouden kunnen zetten ten behoeve van talentontwikkeling.
De leerkrachten gaven ondanks de twee belemmeringen aan diversiteit in te passen ten behoeve van talentontwikkeling, door leerlingen samen te laten werken. Samenwerken in duo’s of groepjes leerlingen, met name heterogene groepjes, biedt volgens de leerkrachten de leerlingen kansen om van elkaar te leren. Leerkracht 1 legde uit dat samenwerken kon bijstaan bij het ontdekken van talent: “Als de een tekentalent heeft… dan kan de ander zoiets denken van: ‘nou ja, maar dat vind ik echt niet leuk’”, maar ook bij het ontwikkelen van talent:
“Kinderen willen soms uren over een onderwerp praten … maar de ander helpt daarbij om direct te beginnen met schrijven”, aldus leerkracht 3. Leerkrachten 1 en 2 beschreven gebruik te maken van de achtergrond van leerlingen, om het proces van kennisconstructie te
vergemakkelijken, door de cultuur van leerlingen aan te spreken en zo onderwerpen relevant te maken. Naast de omschreven handelswijzen lichtten de vier leerkrachten toe dat ze een talent van de leerling niet alleen probeerden verder te ontwikkelen, maar ook in te zetten bij vakken. Leerkracht 1 gaf hier een concreet voorbeeld van:
Bij een leerling die heel goed kan skiën en soms moeilijk vooruitkomt in de klas vroeg ik aan de leerling, wat werkt nu zo goed bij skiën. De leerling antwoordde:‘dan maak ik me boos.’ Ik zei tegen de leerling om dit ook bij rekenen te proberen. Dit werkte vervolgens vandaag.
De leerkrachten omschreven allen op eenzelfde wijze buitenschools talent op schoolse vakken in te zetten, om de leerlingen beter mee te laten komen in de schoolse vakken.
Conclusie en Discussie Conclusie
De centrale vraag van dit onderzoek was: “In hoeverre en hoe nemen leerkrachten van de St. Janschool de (super)diverse achtergronden van de leerlingen in acht ten behoeve van talentontwikkeling?” Om antwoord te vormen op de hoofdvraag is deze onderverdeeld in vier deelvragen. Deze vragen zullen hier achtereenvolgens beantwoord worden, waarna een
antwoord op de hoofdvraag wordt gevormd. De eerste deelvraag was: “Wat zijn de ervaringen van leerlingen omtrent talentontwikkeling in de klas?” Leerlingen gaven aan in bepaalde mate talentontwikkeling te ervaren doordat voor talent buiten het schoolse curriculum geen tijd en ruimte is. Voor buitenschools talent is geen plek of kan de leerkracht niet stimuleren.
Leerkrachten zouden daarnaast niet altijd de kennis hebben van potentieel talent van leerlingen buiten school. Hierdoor ervaren de leerlingen een kloof tussen schools en
buitenschools talent. De leerlingen trokken de conclusie dat school niet de plek is voor talentontwikkeling op vakken buiten het schoolse curriculum.
De tweede onderzoeksvraag luidt: ”In hoeverre ervaren de leerlingen in het kader van deze talentontwikkeling de visie van de school. Je mag zijn wie je bent en worden wat je kunt?” Leerlingen gaven aan de visie van de school in bepaalde mate te ervaren, doordat de leerkracht niet voldoende kennis zou hebben van verborgen kennisbronnen van leerlingen. De leerlingen gaven als tip aan de leerkrachten om meer weet te nemen van de achtergronden van leerlingen, door middel van het doen van een hobbyrondje in de klas. Zoals omschreven door Cook et al. (2012) en Cohen et al. (2006) zou een klein onderzoekje, zoals een hobbyrondje, aan het begin van het jaar onder de leerlingen over de normen en waarden positieve resultaten hebben op prestaties van leerlingen, oftewel mogelijk prestaties in potentiele talentgebieden van leerlingen.
De derde deelvraag ging in op de leerkrachten: “In hoeverre en hoe werken
leerkrachten op de St. Janschool aan talentontwikkeling?” Leerkrachten gaven aan schools talent te scouten en te coachen. Echter lukte dit alleen op de schoolse vakken, doordat
leerkrachten niet zouden zien wat leerlingen buiten school bezig houdt en er geen plek is voor buitenschools talent in het schoolse curriculum. De leerkracht heeft niet genoeg kennis van de talenten van leerlingen om vervolgens de talenten te kunnen coachen (Subotnik et al, 2011). Leerkrachten kunnen wel schools talent scouten en coachen, doordat het schoolse curriculum materiaal, tijd en ruimte biedt.
De laatste vraag ging over de diverse context en talentontwikkeling: “In hoeverre en hoe nemen de leerkrachten daarin de superdiverse achtergronden van de leerlingen mee?” De meeste leerkrachten hanteerden een inclusieve visie ten opzichte van diversiteit, door leerlingen samen te laten werken en de achtergrond van leerlingen te bespreken. Leerkrachten vonden het lastig om de achtergronden van leerlingen in te passen ten behoeve van
talentontwikkeling, omdat zij niet altijd weet hadden van de achtergronden van leerlingen thuis en er een normen en waardenbotsing zou zijn tussen school en thuis. Leerkrachten kunnen namelijk de achtergronden van leerlingen niet integreren, doordat zij de weet niet hebben van de achtergronden. Hierdoor kunnen leerkrachten uiteindelijk niet voortbouwen op de bestaande kennis van leerlingen om bij te dragen aan talentontwikkeling (Banks, 2015). Ten slotte beschreven leerkrachten de verschillen in te zetten om mee te komen in de
schoolpraktijk, echter kan dit niet worden gezien als talentontwikkeling, omdat het talent zelf hierdoor niet verder wordt ontwikkeld (Renzulli & Renzulli, 2010).
Aan de hand van resultaten op de deelvragen kan een antwoord worden gevormd op de hoofdvraag. De leerkrachten gaven deels aan diversiteit in acht te nemen ten behoeve van talentontwikkeling. De verwachting van het onderzoek dat leerkrachten niet alle verborgen kennisbronnen van leerlingen kunnen aanspreken in het onderwijs wordt bevestigd.
Leerkrachten en leerlingen gaven aan dat leerkrachten niet weet hebben van de verborgen kennisbronnen van leerlingen thuis. Een andere verklaring wordt ook gegeven: op school is niet altijd tijd en ruimte om aan buitenschoolse talentontwikkeling te kunnen voldoen. Zo zouden leerkrachten alleen talent kunnen ontwikkelen op vakken die passen in het schoolse curriculum. Door te kijken naar manieren om buitenschools talent in te passen in het schoolse curriculum en het integreren van de achtergronden van leerlingen ten behoeven van
talentontwikkeling, kan de brug tussen thuis en school worden geslagen.
Discussie
Dit onderzoek heeft enkele beperkingen. Allereerst is het mogelijk dat tijdens de interviews met leerkrachten, leerlingen en het focusgroep gesprek sociaal wenselijke
antwoorden zijn gegeven. Om sociaal wenselijke antwoorden te ondervangen werd gevraagd aan interviewende leerlingen om een participant te kiezen die zich vertrouwd voelde bij de
interviewer. Aan alle participanten is bovendien verteld dat de resultaten anoniem verwerkt werden, toch is het niet mogelijk om sociaal wenselijke antwoorden volledig uit te sluiten. Ten tweede zijn niet alle leerlingen tijdens het focusgroep gesprek evenveel aan het woord geweest, omdat de ene leerling eerder de leiding nam in een gesprek en de andere leerling zich terugtrok. De onderzoeker heeft ernaar gestreefd dit te ondervangen door gericht beurten te geven aan leerlingen, zodat leerlingen die uit zichzelf minder aan het woord zouden komen alsnog de beurt kregen. Uiteindelijk waren toch vier van de acht leerlingen minder aan het woord. Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om te werken met een kleinere focusgroep dan acht leerlingen of de focusgroep op te splitsen. Ten derde is het aantal participanten laag, in totaal zijn er maar vijftien leerlingen en vier leerkrachten geïnterviewd. Betrouwbaarheid van de resultaten zou kunnen worden verhoogd door alle leerlingen en leerkrachten van de school in onderzoek te betrekken.
Vervolgonderzoek zou naast het voeren van interviews, ook in kunnen gaan op de praktijk door middel van het voeren van observaties. Door zowel observaties als interviews af te nemen worden de conclusies betrouwbaarder en kunnen de resultaten worden verdiept. Naast het voeren van observaties zou onderzoek uitgezet kunnen worden op scholen met eenzelfde populatie als de St. Janschool, maar ook op scholen met een homogene leerling populatie. Waardoor kan worden vergeleken in hoeverre en hoe leerkrachten achtergronden van leerlingen inzetten ten behoeve van talentontwikkeling met verschil in het aanbod van (super)diverse achtergronden van leerlingen. Voor de school zou het relevant zijn om op zoek te gaan naar mogelijkheden om de brug tussen de schoolse praktijk en de thuissituatie van leerlingen te verkleinen. Zowel leerkrachten als leerlingen gaven de kloof tussen thuis en school aan. Op de St. Janschool worden in de groepen 7 en 8 startgesprekken gevoerd met ouders, leerling en leerkracht. Door te onderzoeken wat leerkrachten in een startgesprek te
