Time for a Child:
The Assessment of Time Processing Ability in Children
Masterthesis Orthopedagogiek Child Development and Education University of Amsterdam S. E. van der Burg Supervisor: Prof. dr. X. M. H. Moonen Second reviewer : Dr. H. R. Rodenburg
Abstract
Time perception, time orientation and time management skills, also known as time processing ability (TPA), are important abilities one needs to develop to participate effectively in modern society. Usually children gradually develop TPA, but some children fail. Unfortunately, knowledge on the development of TPA is scarce, and a validated instrument to asses TPA in Dutch children is due. For this reason, the Swedish instrument KaTid for the assessment of TPA, developed by Alderman & Janeslätt (2004), was adapted for use in the Netherlands (KaTidNL). A pilot study was conducted to get a first impression of the KaTidNL for the assessment of TPA in typically developing children (TD) aged 5 to 10. 71 children attending a Dutch primary school participated (age: M = 7.52, SD = 1.46). Results indicate that the reliability of the KaTidNL is high (Cronbachs alpha = .925). The KaTid is able to differentiate in TPA abilities in age groups 5 to 10 years (F(5, 64) = 16.739, p < .001). The KaTidNL seems a promising instrument for the assessment of TPA in children but further research regarding the validation of the KaTidNL is required.
Samenvatting
Tijdperceptie, tijdoriëntatie en timemanagement, ook bekend als time processing ability (TPA), zijn belangrijke vaardigheden die men moet ontwikkelen om goed te kunnen functioneren in de moderne samenleving. Normaal gesproken ontwikkelen kinderen geleidelijk TPA, maar er zijn kinderen die dit niet (volledig) lukt. Op dit moment is kennis over de ontwikkeling van TPA nog beperkt. Er is behoefte aan een gevalideerd instrument dat het niveau van TPA kan vaststellen. Een pilotstudie is uitgevoerd om een eerste indruk te krijgen van een nieuw Nederlands
instrument voor het meten van TPA bij typisch ontwikkelende kinderen in de leeftijd van 5 tot 10 jaar. Het Zweedse instrument KaTid (Alderman & Janeslätt, 2004) voor het meten van TPA, daartoe aangepast voor het gebruik in Nederland (KaTidNL). 71 kinderen van een Zuid-Limburgse basisschool namen deel aan deze studie (leeftijd: M = 7.52, SD = 1.462.). De
resultaten laten zien dat de betrouwbaarheid van de KaTidNL hoog is (Cronbachs alpha = .925). Het blijkt mogelijk om met de KaTidNL het niveau van TPA te kunnen vaststellen bij kinderen in de leeftijd van 5 tot en met 10 jaar (F(5, 64) = 16.739, p < .001).
Time for a Child: The Assessment of Time Processing Ability in Children Time perception, time orientation and time management skills, also known as time processing ability (TPA), are important abilities one needs to develop to effectively participate in modern society. Time management skills in freshman for example, have been linked to more academic success and greater maturity four years later (Britton & Tesser, 1991). Furthermore, children with problems in TPA show less independence and more need for support from others compared to children without problems in TPA (Janeslätt, 2009).
TPA is more than just the skill to tell time by looking at a clock. The concept of TPA can be divided into three different aspects that may be viewed as three levels of ascending
complexity: time perception, time orientation and time management (Janeslätt, 2008). Time perception is the most important skill, as it is the ability to understand and estimate duration of time. Time perception can be explained as a mental function related to the subjective experiences of the length and passing of time, also defined as the experience of time (World Health
Organization, 2001; 2007).
The second concept, time orientation, is building on the knowledge of time perception as it comprises mental functions that provides the understanding of location in time with concepts like past, present and future. Furthermore, it is related to the awareness of time units like day, date, month, year, and sequencing. Sequencing is understanding the temporal order of activities (e.g. an evening ritual might be comprised of putting on pajamas, brushing teeth, being read to and finally being tucked in) (World Health Organization, 2001; 2007). The ability to understand these concepts is essential when using information with regards to a clock or a calendar (Levin, Willening, & Dembo, 1984).
The third element, time management, is the most complex part of TPA. According to the World Health Organization (2001; 2007) it is used to describe the mental function of ordering events in a chronological sequence. Furthermore, time management consists of allocating amounts of time to events and activities. Time management is also referred to by Davies, Stock, and Wehmeyer (2002) as the ability to know what tasks to do, when to do them and for how long.
In short, TPA is a complex set of skills that most adults might take for granted, but which can be a tough challenge for children to develop. It is known that from birth children learn about time and duration through their experiences (Droit-Volet & Zélanti, 2013). Daily routines can make it possible for a young child to integrate temporal order and to start learning the duration of everyday activities (Friedman, 1990;Piaget, 2006). It is indicated that children acquire aspects of time perception even before they establish verbal skills. Understanding sequences and timetables in typically developing children is essential as a framework for the assessment of the quality of TPA children with developmental delays (Meisel & Atkins-Burnett, 2000).
Children develop TPA through experiences of daily routines and in reciprocal
interactions with parents and other important people (Janeslätt, 2009). This indicates that the gaining of knowledge of time concepts by children is age related. This is confirmed by a relatively small amount of research. For example, it was found that 3 and 4 year-old children know the temporal order of everyday activities and a 6-year-old child will usually be able to describe a temporal sequence in words (Nelson, 2002). At the age of 6, it is thought that most children have acquired the awareness of the present day (Friedman, 1990). Furthermore, the awareness of bigger concepts like months, seasons and years are thought to develop when a child is 7 or 8 years old (Friedman, 1990). It is also known that at the age of eight, most children will develop the ability of reading an analogue clock (Cohen, Ricci, Kibby, & Edmonds, 2000) and between the ages 8 and 10 most children learn to read a digital clock (Burny, Valcke, & Desoete, 2009).The relationship between TPA and age is confirmed by Janslätt (2009). She found a significant difference in age between the clusters (p < .005) when assessing TPA. A difference in TPA between boys and girls has not been found (Alderman & Janeslätt, 2004; Janeslätt, 2009).
It is clear that the development of TPA is an important part of child development. If problems do occur in the development of TPA, an instrument to assess the present level of TPA is needed. Because learning TPA is very important for children, and because current knowledge of TPA is scarce, a validated instrument to assess TPA in children is necessary. Such an
instrument based on the current knowledge of TPA could be used to assess the present level of development of TPA in a child, and to assess enhancement of TPA skills. Furthermore an instrument for the assessment of TPA could be used in the diagnostic process involving children with developmental challenges. Finally, it could be a useful instrument to assess the
effectiveness of interventions aiming at improving TPA in children with and without developmental challenges.
As is at this moment, there is no Dutch instrument for the assessment of TPA in children. There is however such an instrument available in Sweden. In an extensive search, the Swedish time researcher Janeslätt found few instruments that were able to assess time related abilities, but found none that covered all three aspects of TPA (Janeslätt, 2008). Therefore, she and her
colleague Alderman (2004) developed the Kit for assessing Time Processing Ability (KaTid) [Swedish for Kartläggning av Tidsuppfattning hos barn] aiming at assessing TPA (Alderman & Janeslätt, 2004). The KaTid was primarily developed for children with developmental disorders and was first validated in a master’s thesis (Alderman & Janeslätt, 2004). In later studies, the instrument was found to have decent psychometric qualities for typically developing children and for children with developmental disorders (Janeslätt, 2009; Janeslätt, Granlund, & Kottorp, 2009; Janeslätt, Granlund, Alderland, & Kottorp, 2008).
Recently, a master student at the University of Amsterdam presented a Dutch translation of the KaTid in collaboration with Janeslätt (Hoeving, 2017). The text of this translation stayed close to the original Swedish version of the KaTid. In her thesis, Hoeving (2017) used the KaTid to assess TPA in eight participants in a single-case format. She not investigate the psychometric properties of her translated instrument.
To use the Dutch version of the KaTid (KaTidNL) in TPA research, healthcare and diagnostics for children, it is important to know if it is a valid and reliable instrument to assess TPA.
According to Sullivan (2008), for studying results to be credible, assessment instruments must be both reliable and valid. The aim of this study is therefore to get a first impression of the validity of the KaTidNL for typically developing children. Two hypothesis were formulated:
1.The KaTidNL is a reliable instrument to assess TPA in typically developing children. It is hypothesized that the KaTidNL will have a high reliability because of the known results of the original Swedish version of the KaTid.
2. The second hypothesis dealt with the average score on the KaTidNL. It is
hypothesized that the mean TPA score would will be higher for older children then for younger children. This was hypothesized because TPA is likely to be age related (Nelson, 2002; Janeslätt, 2009).
Methods Procedure
Permission for this study was granted by the ethical commission of the faculty of social and behavioral sciences of the University of Amsterdam. Therefore, the aim was to include at least 64 participants in this study. Two schools were asked to participate in this study of which one, a regular primary school in a small town near a provincial Dutch capital, agreed to
participate. Inclusion criteria were the age of 5 to 10 years and 11 months. Exclusion criteria were a diagnosis of ADHD or autism, because symptoms associated with these disorder were believed to interfere with the ability to complete the test in a proper way.
321 children aged 5 to 10 attending 5 different classes in this school were recruited in spring 2018 to participate in the study. Written information about the purpose of the study was initially provided to the parents or caretakers. Active informed consent was obtained from the parents of 91 children. During the test days, 23 of these children were unavailable for
participation in the project because of various reasons (e.g. at home sick, important exam). In total, 73 children were tested. Two children of this group were excluded in the analysis because of a DSM-5 classification (ADHD and Autism Spectrum Disorder). This resulted in a sample of 71 typically developing children with a mean age of M= 7.52, SD=1.462. The sample consisted of 38 boys and 33 girls. Percentages of the gender per age category are provided in table 1. One child had a Brazilian-Dutch nationality and the rest of the sample consisted of children with Dutch nationality (98.6%). The participants were rewarded for their participation with a choice out of a collection of small gifts after they completed the test.
Table 1
Sample size in age and percentage of boys and girls.
Materials
The parents or caretakersof the children were asked to fill out a short questionnaire containing general questions about age, gender and nationality. Examples of these questions were: “What is the date of birth of your son/daughter?” and: “Does your child have a DSM classification (e.g. like ADHD or autism)?” The answer options were “No” or “Yes…” with writing space to fill in the type of classification.
KaTidNL. TPA was assessed using the KaTidNL. This instrument aims to assess the level of the three aspects of TPA: time perception, time orientation and time management. The original Swedish version of the KaTiD is translated in English by the Swedish authors. The KaTidNL is translated by a master student of the University of Amsterdam (Hoeving, 2017) from English to Dutch. As a check, this Dutch version was translated back to English by an English teacher. This procedure showed that the translation was satisfactory (Hoeving, 2017). For the current study a few small changes were made in the introduction sentences of the KaTid version that Hoeving used, resulting in the KaTidNL.
The KaTid is originally developed by Alderman and Janeslätt (2004) for assessing TPA in children aged 5-10 years old, with disabilities (e.g. intellectual disability, autism, ADHD). Therefore, the KaTid contains, next to questions asked in an interview-format, supportive
pictures to make information more comprehensible and accessible for children who can’t read or who have communication problems.
Age n Boys Girls
5 6 33.3 66.7 6 12 50.0 50.0 7 19 63.2 36.8 8 16 62.5 37.5 9 9 44.4 55.6 10 9 44.4 55.6 Total 71 53.5 46.5
The KaTidNL includes51 items, see the appendix for the Dutch manual. Most of these items are presented in a flipbook format supported by two or three pictures for the child to look at, and on the opposite page, the subsequent question to be asked by the professional, only visible for the professional. The child can answer the questions verbally or by pointing to the picture. In much KaTidNL items multiple choice alternatives are used: A or B and A, B or C (e.g., “This picture means going to a restaurant, this picture means ‘laying a jigsaw’ and this picture means ‘making a sandwich’. Point to the picture which shows something that takes a long time to do”). Furthermore, some items ask for an open, verbal answer as response (e.g., when a timer, set at the start of the test by the professional rings, the child is asked: “For how long do you think we have been doing this?”
The KaTidNL has three subscales: Time Perception, Time Orientation and Time
Management. The subcategory Time Perception consists of 15 items. The items are designed to measure the perceived time duration of daily activities. An example of such an item is: “Point at the picture of the activity that takes a long time to do”. The subcategory Time Orientation consists of 35 items. 17 items of this category are designed to measure the understanding of time concepts. An example of an item is: “What day was it yesterday?”. The other 18 items of this category aim to measure the ability to tell time using a clock with increasing difficulty and the subjective experience of time. An example of an item is: “How many minutes are there in a quarter of an hour?” The last category, Time Management, consists of 16 items . They are based on questions about allocating time to an activity and planning when activities should take place. An example is: “If it takes ten minutes to go the dentist and you have to be there at twenty past eleven, when would you have to leave?”
A few items from the original Swedish version of the KaTid have been altered in the Dutch version. Two items in the Swedish version use a picture of a typical Swedish classroom activity, unknown in the Netherlands. Therefore, in item A 2.2 and item A2.5 a picture of having breakfast is used instead. Furthermore, item C2.1 uses a paper with an empty clock face. In the original Swedish version the child is asked to put stickers with the numbers 1 to 12 in the right place on the paper to make it a real clock. In the Dutch version, small tiles with the digits 1 to 12 are used instead of stickers.
The scores a child can achieve on the KaTidNL range between 0 and 61, where 0 is the lowest TPA score and TPA is considered to be absent and a score of 61 is the highest level of TPA, and TPA is to be considered perfect.
Administration of the KaTidNL was done by trained students in a convenient work room inside the school to assure minimal distraction during the test. The administration of the
KaTidNL took approximately fifteen to twenty minutes.
Statistical Analyses
All analyses have been done in SPSS statistical software version 24 with a confidence interval of p ≤ .05. For the first hypothesis a Cronbach’s alpha has been calculated. The second hypothesis has been tested by computing a one-way analysis of variation (ANOVA). Furthermore the post-hoc analysis Tukey HSD has been conducted.
Results Descriptive statistic
The total TPA mean score of all children (N = 71) was M = 46.24 with SD = 9.62, ranging between 20 and 60. In table 2 mean and standard deviation of the six age groups regarding the total TPA score and the scores for the three subcategories are presented. On first sight this table shows that the mean TPA score improves with age in this sample. It is interesting to see that the ten year olds score a little lower on mean TPA then the 9 year old children in this sample. Furthermore this table shows that mean time perception gradually rises with age. Time orientation shows the greatest difference in mean score between the children aged 5 and 6. At last Time management shows a gradual rise in mean score. Exception is that the 10 year old children score lower on time management then 9 year old children, in this study.
Table 2
Age, sample size and Mean and SD in Total TPA, Time Perception, Time Orientation and Time Management in typically developing children
TPA TP TO TM Age n M SD M SD M SD M SD 5 6 28.33 5.89 13.00 1.79 13.00 4.29 2.33 0.82 6 12 41.75 7.45 14.25 0.87 23.75 5.45 3.75 2.30 7 19 43.33 7.37 14.16 1.89 25.44 4.16 4.26 2.21 8 16 50.50 7.44 14.50 1.37 29.56 5.03 6.44 2.31 9 9 54.89 3.52 15.33 1.00 32.00 1.94 7.56 1.94 10 9 52.78 4.10 15.11 0.93 31.22 3.11 6.44 0.53 Note. TPA = time processing ability. TP = time perception. TO= time orientation. TM = time management.
Testing the two hypotheses
The first hypothesis was: the KaTidNL for typically developing children is a reliable instrument. A Cronbach’s alpha of α .925 was calculated. A Cronbach’s alpha is considered good when α ≥ .70 (Nunnally & Bernstein, 1994). The first hypothesis was confirmed. It can be
concluded that the reliability of the Dutch version of the KaTid is high. Therefore, this hypothesis is accepted.
The second hypothesis was: the average score on the KatidNL is higher for every age group. To test this hypothesis differences in total scores on the KaTidNL of children of different ages were analyzed using an one-way ANOVA. Results showed a significant difference in mean total TPA scores for the different age categories, F (5, 64) = 16.739, p = .000.
A post-hoc analysis (Tukey HSD) showed some significant differences in mean total TPA between different age categories when p < .05. First, the 5 year old children had a
significantly lower mean TPA when compared to the 6 year old children and the older children. Second, the 6 year old children had a significantly lower mean TPA score when compared to 8, 9 and 10 year old children, but no significant difference in scores were found between the 6 and 7 year old children. Furthermore, the 7 year old children scores were significantly lower than those of the 8, 9 and 10 year old children. In addition, the scores of the 8 year old children differed
significantly from those of the 9 and 10 year old children. At last, the 9 year old children did not differ significantly in TPA from the 10 year old children. The 10 year old children had a slightly lower mean TPA score then the 9 year old children. Based on these latter results, the hypothesis can only be accepted partly.
Discussion
The aim of this study was to get a first impression of the validity of the KaTidNL for typically developing children. It was hypothesized that the KaTidNL would have a good
reliability, as has the original Swedisch KaTid (Janeslätt, 2009; Janeslätt et al., 2009; Janeslätt et al., 2008). Because reliability is assessed as good when α ≥ .70 (Nunnally & Bernstein, 1994), it can be concluded that the KaTidNL is a reliable instrument. According to Sulivan (2011)
however, using an instrument with high reliability is not sufficient; other measures of validity are needed to establish the credibility of the study. The original Swedish KaTid was validated using an application from modern test theory, Rasch Modeling ( Janeslätt, 2009; Embretson & Reise, 2008; Bond & Fox, 2007). This analysis is useful for developing and evaluating composite health measures (Wright & Stone, 1982; Tesio, 2003). Future research could replicate this Swedish validity study.
In several studies it is indicated that the gaining of knowledge of time concepts is age related (Janeslätt, 2009, Janeslätt, 2011; Nelson, 2002; Cohen et al., 2002). Therefore, the mean TPA scores on the KaTidNL for several ages were compared. A significant difference in mean TPA scores related to age differences was found between 5 and 6 year old children, 6 and 7 year old children, 7 and 8 year old children and 8 and 9 year old children. No significant difference on mean TPA scores was found between 9 year old and 10 year old children. This means that in this study the hypothesis could only be confirmed partly. This needs more research.
That no difference was found in TPA scores between children aged 9 and 10 could be explained in several ways. First, it could indicate that the KaTidNL is not sensitive enough to detect differences in TPA abilities between children ages 9 and 10. The questions might have been too easy for the nine and ten years old children. In Sweden Janeslätt (2011) did develop the KaTid youth for children aged 10 and older, as an addition to the regular KaTid for children. In this study Janeslätt explains that there is need for an instrument for assessing TPA in older
children, but the relevance of this need is not elaborated further. She might have reason to believe that older children still develop their TPA skills. Indeed, it has been known for example, that even college students still develop their time management skills (Briton & Tesser, 1991). Furthermore, interventions aiming at improving time management skills of young adults seem effective, suggesting further development of TPA after the age of 10 (Häfner, Stock & Oberst, 2015; Burrus, Jackson, Holtzman & Roberts, 2017).
Secondly, it may be that the nonsignificant difference in the average level in TPA skills between children nine and ten years old is due to a ceiling effect. The development of TPA skills in TD children has not been studied in relation with age. Labrell, Mikaleoff, Perdy and Dellatolas (2016), however, studied the acquisition of time knowledge and its association with numerical skills in children aged 5 to 11. Time knowledge is a comparable construct as TPA, but focusses more on the correct representation of various time units like seconds, hours, days and weeks and using these time units in daily life. In a study with 105 children the greatest improvement in time knowledge was found between 6 and 7 year old children (Labrell et al., 2016). They found a lesser improvement between the 7 and 8 year old children and only a slight improvement in time knowledge after the children were 8 years of age (Labrell et al., 2016). The results from this study seem to support the hypothesis that there might be a ceiling effect in the gaining of time related skills in children from a certain age. This needs more research.
Limitations of the research
There are a few limitations in the sample of this study. First, the response rate was only 28%. According to Polit & Beck (2004) a response rate should be higher than 60% to be sufficient for most purposes. It should be noted though, that it is known that response rates are reduced when using an active consent procedure, as was used in this study (Courser, Shamblen, Lavrakas, Collins & Ditterline, 2009).
Second, the sample (N = 71) is not large enough to draw firm conclusion. For example only 9 children were at the age of 10. Comparison of the scores for different ages could be more susceptible for error. To obtain a reasonably targeted estimated item calibration, within ± 0.5 logit with 95% confidence, the sample size should be 64–144 participants (Linacre, 1994). In this study the sample size was 71, which is in line with the sample size set by Linacre (1994).
However, when comparing means of different groups, the sample size should have been at least 64 participants for every age group.
Furthermore, it should be noted, that the sample is not very diverse with all the children coming from the same primary school and more than 90% of the sample having Dutch
nationality. Therefore, interpretation of the results should be done with care. A strength of this research is that the boy to girl ratio was well balanced including 53.5 % boys and 46.5% girls as was seen in table 1.
Suggestions for further research
Future research should focus on a further validation of the KaTidNL based on a more diverse sample with enough power using Rasch analysis for validation purposes as was used in the validation of the original Swedish KaTid (Janeslätt, 2009; Janeslätt et al., 2009; Janeslätt et al., 2008).
Conclusion
With this pilot study, a first step has been made in de validation of the KaTidNL. More research in the validation is necessary, but the KaTidNL looks like a promising instrument in the assessment of TPA in typically developing children.
Acknowledgements
This thesis would not have been possible without the help of few people. I would like to take this opportunity to thank them for their help. First of all I would like to thank all the children (and their teachers) that participated in this study. Thanks goes out to prof. dr. Xavier Moonen for him guiding me in the right direction and his straightforward feedback. Special thanks to dr. Gunnel Janeslätt for her trust in the Dutch version of the KaTid and the time she took to provide a lesson from Sweden.
Milanne Buiten also deserves thanks for studying together and her support to get me back on track after summer. Most of all I would like to thank my partner Meindert for all the love and support he gave me in the process of working on this thesis. It wasn’t always easy for me, but he was there for me all the way and made it possible to finish this project.
References
Alderman, I., & Janeslätt, G. (2004). Development of a Tool For assessing of Time Processing Ability in Six-Year-Old Children. (Unpublished master’s thesis). Mälardalen University, Västeras, Sweden.
Britton, B. K., & Tesser, A. (1991). Effects of time-management practices on college grades. Journal of Educational Psychology, 83, 405-410. doi: 10.1037/0022-0663.83.3.405 Burny, E., Valcke, M., & Desoete, A. (2009). Towards an agenda for studying learning and
instruction focusing on time-related competences in children. Journal of Educational Studies, 35, 481-492. doi: 10.1080/03055690902879093
Burrus, J., Jackson, T., Holtzman, S., & Roberts, R. D. (2017). Teaching high school students to manage time: The development of an intervention. Improving Schools, 20, 101-112. doi: 10.1177/1365480216650309.
Cohen, M. J., Ricca, C. A., Kibby, M. Y., & Edmonds, J. E. (2000). Developmental progression of clock face drawing in children. Child Neuropsychology, 6, 64-76. doi:
10.1076/0929-7049(2000003)6:1-1-B:FT064
Courser, M. W., Shamblen, S. R., Lavrakas, P. J., Collins, D., & Ditterline, P. (2009). The impact of active consent procedures on nonresponse and nonresponse error in youth survey data: Evidence from an experiment. Evaluation Review: a Journal of Applied Social Research, 33, 311-334. doi: 0.1177/0193841X09337228
Davies, D.K., Stock, S.E., & Wehmeyer, M.L. (2002). Enhancing independent time-management skills of individuals with mental retardation using a palmtop personal computer. Mental Retardation, 40, 358-365. doi: 10.1352/00476765(2002)040<3 C0358:EITMSO>3E2.0.CO;2 Droit-Volet, S., & Zélanti, P. S. (2013). Development of time sensitivity and information processing
speed. PloS ONE, 8, 1-9. doi:10.1371/journal.pone.0071424
Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Mahwah, New Jersey, USA: Lawrence Erlbaum.
Friedman, W. J. (1990). About time: Inventing the fourth dimension. Cambridge, United Kingdom: Bradford Books MIT Press.
Häfner A., Stock, A., & Oberst, V. (2015). Decreasing students’ stress through time management training: An intervention study. European Journal of Psychology of Education, 30, 81-94. Doi: 10.1007/s10212-014-0229-2
Hoeving, F. (2017). De beïnvloeding van tijdoriëntatie, timemanagement en gedragsproblemen bij mensen met een verstandelijke beperking met behulp van een TCM-klok (Unpublished master’s thesis). Universiteit van Amsterdam, the Netherlands.
Janeslätt, G., Granlund, M., Alderland, I., & Kottorp, A. (2008). Development of a new assessment of time processing ability in children, using Rasch analysis, Child: Care, Health and
Development, 34, 771-780. doi: 10.1111/j.1365-2214.2008.00865.x
Janeslätt, G. (2009). Time for time: Assessment of time processing ability and daily time management in children with and without disabilities (Doctoral dissertation, Karolinska
Institutet, Solna, Sweden). Retrieved from https://openarchive.ki.se/xmlui/handle/10616/39115 Janeslätt, G. (2011). Validity in assessing time processing ability, test equating of Katid-Child and
KaTid-Youth. Child: Care, Health and Development, 38, 371-378. doi: 10.1111/j.1365-2214.2011.01249.x
Janeslätt, G., Granlund, M., & Kottorp, A. (2009). Measurement of time processing ability and daily time management in children with disabilities. Disability and Health Journal, 2, 15-19. doi: 10-1016/j.dhjo.2008.09.002
Janeslätt, G., Granlund, M., Kottorp, A., & Almqvist, L. (2010). Patterns of time processing ability in children with and without developmental disabilities. Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, 23, 250-262. doi:10.1111/j.14683148.2009.00528.x
Janeslätt, G., Kottorp, A., & Granlund, M. (2013). Evaluating intervention using time aids in children with disabilities. Scandinavian Journal of Occupational Therapy, 21, 181-190. doi: 10.3109/11038128.2013.870225
Janeslätt, G., Lindstedt, H., & Adolfson, P. (2015). Daily time management and influence of
environmental factors on use of electronic devices in adults with mental disability. Disability and Rehabilitation Assistive Technology, 10, 371-377, doi: 10.3109/17483107.2014.917124
Labrell, F., Mikaeloff, Y., Perdry, H., & Dellatolas, G. (2016). Time knowledge acquisition in children aged 6 to 11 years and its relationship with numerical skills. Journal of Experimental Child Psychology, 134, 1-13. doi: 10.1016/j.jecp.2015.10.005
Levin, I. Wilkening, F., & Dembo, Y. (1984). Development of time quantification: Integration and nonintegration of beginnings and endings in comparing durations. Child development, 55, 2160-2172. doi: 10.2307/1129789
Linacre, J. M. (1994). Sample size and item calibration stability. Rasch Measurement Transactions, 7, 328. Retrieved from http://www.rasch.org/rmt/rmt74m.htm
Meisels, S. J., & Atkins-Burnett, S. (2000) The elements of early childhood assessment. In S. Meisels (Ed.), Handbook of Early Childhood Intervention (pp. 232–233). Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
Nelson, K. (2002) Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind (pp. 63-78). Cambridge, United Kingdom: Cambridge University Press.
Nuannally, J. C., & Bernstein, I. (1994). Psychometric Theory. (3rd ed.). New York, USA: McGraw-Hill.
Piaget, J. (2006). The child’s conception of time. London, United Kingdom: Routledge and Kegan Paul.
Polit, D.F., & Beck, C.T. (2004). Nursing research: Principles and methods (7th ed.). Philadelphia, USA: Lippincott Williams & Wilkins.
Sullivan, G. M. (2011). A Primer on the Validity of Assessment Instruments. Journal of Graduate Medical Education, 3, 119-120. doi: 10.4300/JGME-D-11-00075.1
Tesio, L. (2003) Measuring behaviours and perceptions: Rasch analysis as a tool for rehabilitation research. Journal of Rehabilitation Medicine, 35, 105–115. ISSN: 1650-1977
World Health Organization (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health. Geneva, Switzerland: Author.
World Health Organization. (2007). International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF for children and youths. Geneva, Switzerland: Author.
Appendix: KaTidNL Manuel
Handleiding
Kit for assessing Time processing ability
Handleiding; Instrument voor de beoordeling van Time-processing ability
(TPA) bij kinderen 5 – 10 jaar oud, KaTid-NL Child 2018
Beschrijving van het materiaal KaTid-C
De KaTid wordt gebruikt om time-processing ability (TPA) te meten bij kinderen in de leeftijd van 5-10 jaar en voor personen met dezelfde ontwikkelingsleeftijd ongeacht hun chronologische leeftijd. In deze handleiding wordt het begrip kind gebruikt. Het instrument is ontwikkeld om het volledige concept van de vier aspecten van TPA te omvatten: A) tijdwaarneming, B) tijdsoriëntatie, C) objectieve tijd en D) time management. De KaTid is in eerste instantie ontwikkeld voor kinderen met een beperking en daarom bevat het instrument plaatjes ter ondersteuning om het beter toepasbaar en bruikbaar te maken. Door het gebruik van plaatjes is het instrument minder abstract voor zowel kinderen met als kinderen zonder cognitieve beperkingen. Dit maakt het instrument ook geschikt voor jonge kinderen die nog niet kunnen lezen of kinderen met communicatieproblemen. De KaTid bevat 61 items. De meeste items worden gepresenteerd in een flipboekje met twee of drie plaatjes, zichtbaar voor het kind aan de ene kant en de vraag die gesteld wordt alleen
zichtbaar voor de professional. Het kind kan het plaatje aanwijzen of het antwoord noemen. KaTid heeft dichotome antwoord alternatieven (kan/ kan niet) bij 36 items en 8 items worden gescoord door een 3-punts rating-schaal te hanteren.
A1 – A4 = tijdwaarneming
De subcategorie A, tijdwaarneming, bevat 15 items. De items A1.1 - A1.6 en A2.1 – A2-7, A3.1 en A4.1 hebben als doel om te meten of het kind weet welke activiteit een korte tijd of lange tijd duurt, dat is de tijdsduur van dagelijkse activiteiten (4). Kinderen van 3 jaar oud kunnen de tijdsduur van dagelijkse activiteiten zoals water drinken of een tekenfilm kijken vergelijken en kunnen op een schaal aangeven welke activiteiten een ‘korte tijd duren’ of ‘een hele lange tijd’ (5). Kinderen in de leeftijd van zes jaar weten doorgaans de tijdsduur van dagelijkse activiteiten (6).
Eén item, A3.1 heeft als doel het meten van de subjectieve beleving van tijd die voorbij gaat, een zogenoemde prospectieve tijd oordeel taak, gebruik makende van een stopwatch met een gele stip op 10 seconden. Als eerste krijgt het kind de instructie om naar de wijzer van de klok te kijken als die verplaatst naar de gele stip. Daarna krijgt het kind de informatie dat de stopwatch opnieuw begint terwijl het kind de stopwatch niet kan zien, naast het oor van het kind en krijgt hij of zij de instructie om stop te zeggen als hij of zij denkt dat de wijzer bij de gele
stip is. Dit item is een aangepaste versie van een taak die gebruik werd en aanbevolen werd door Friedman (7). In deze test gebruiken we een korter tijdsinterval, tien seconde, omdat de KaTid ontwikkeld is voor kinderen met een beperking.
Bij item, A4:1, wordt het kind gevraagd om aan te geven welke activiteit hij of zij vaak doet waarbij gekozen kan worden uit twee voorbeelden. Dit item was in eerste instantie geplaats in categorie B. Na statische analyse (1), woog het item het zwaarst in categorie A en daarom is het daarbij geplaatst.
B = tijdoriëntatie, concepten
In de subcategorie B= tijdoriëntatie; zijn er 17 items, B1 – B6. De items B1, het kind wordt gevraagd een aantal plaatjes van dagelijkse activiteiten in de juiste temporele volgorde te plaatsen, bijvoorbeeld B1.2 bestaat uit een volgorde van een aantal activiteiten in de ochtend, uitgevoerd door een meisje, in 5 plaatjes. De tijd als een volgorde is één van de drie typen van psychologische tijd geïdentificeerd door Block (8). Kinderen van 8 maanden oud kunnen al onderscheid maken in de temporele richting van dagelijkse activiteiten (9) en kinderen van 3-4 jaar oud weten de temporele volgorde waarin dagelijkse activiteiten plaatsvinden (10). Een kind van 5 jaar oud kan plaatjes van dagelijkse activiteiten in de juiste tijdsvolgorde plaatsen (11) en een kind van 6 jaar oud kan het omschrijven in woorden (6).
In dit instrument zijn de temporele concepten van opeenvolging, (a) locatie, (b) frequentie en (c) units inbegrepen, vooral concepten van “geleerde tijd” (10). Voorbeelden van items van (a) locatie van tijd: item B5.1 “Kun je de naam van dit seizoen zeggen” is vaak makkelijk als je naar buiten kunt kijken en de gele bladeren aan de bomen kunt zien. Voor oriëntatie in de week item B2.1 “Wat voor een dag is het vandaag”, moet je de namen van de dagen kennen en de volgorde van de dagen. Voor oriëntatie in de tijd, weten welke dag het is, moet je weten welke dagen voorbij zijn en welke nog komen (5). Het antwoord op deze vraag is nodig om item B3.1 te kunnen beantwoorden “Welke dag was het gisteren?” Een voorbeeld van (b) frequentie concept: A4.1 “Wat doe je zelden, je tanden poetsen of naar de tandarts gaan?” Voorbeelden van items van (c): item B2.2 “Noem de namen van een aantal dagen in de week” en item B2.3 “Zeg de namen van alle dagen van de week in de goede volgorde”. Weten in welke volgorde de dagen altijd komen, wordt wel een stabiele tijd genoemd. De namen van de week komen altijd in dezelfde volgorde en worden vaak aangeleerd als een opzegrijtje (11). Daarom is item B3.3 toegevoegd “Welke dagen van de week ben je vrij van school”. Item B4 over de maanden is toegevoegd om te kijken of het kind de verdeling in maanden kent.
C= tijdoriëntatie, objectieve tijd
De subcategorie C= objectieve tijd bevat 18 items, C1 – C6. Het item C2.1, plaatsen van cijfers op de goede plaats op een afbeelding van een klok is een aanpassing van een frequent gebruikt item, het tekenen van een klok (12). In klinisch onderzoek wordt het gebruikt bij de screening
van cognitieve beperkingen (13), bij dit onderzoek zijn zelfklevende cijfers toegevoegd. Item C2.1 (alleen gericht op de cijfers en niet op de wijzers van de klok) meet niet hetzelfde construct als de rest van de KaTid en kan daarom weggelaten worden. Het is niet uit de test gehaald, omdat vooral bij jongere kinderen, het een goede afwisseling is met de andere vooral verbale items.
Items in C3 zijn het noemen van de tijd met een toenemende moeilijkheidsgraad. Dit soort items zijn de traditionele manier van het meten van vaardigheden m.b.t de tijd en worden gebruikt in instrumenten zoals Griffiths Mental Developmental scale (14).
Het kunnen aflezen van een analoge klok met de uren, halve uren en minuten wordt gewoonlijk beheerst door kinderen van 8 jaar oud (13).
Items C4.1 – C4.2 bestaan uit objectieve tijdsduur. Eenzelfde item is aanwezig in LOTCA (12), bij de start van het onderzoek wordt er een timer gezet op 15 minuten, zonder dat dit aan het kind wordt verteld. Dit item meet achteraf de subjectieve tijd die voorbij gegaan is (15). Er zijn veel aanwijzingen dat er een nauwe relatie is tussen tijd en cijfers in het zenuwstelsel (16). Items in C5 gaan over de hoeveelheid van tijd met vragen zoals C5.1 ”Hoeveel minuten zitten er in 1 kwartier?”, C5.3 hoeveel dagen zitten er in 1 week (14,17), en C5.4 hoeveel dagen zitten er in 1 maand (18).
D= Time management
In subcategorie D= time management, D1 – D3, de items zijn gebaseerd op de vragen D1 wat kun je doen in een bepaalde hoeveelheid tijd, D2 wanneer doe je het en D3 hoe lang kun je het doen (19).
De items over wat je kunt doen in een bepaalde tijd, D1, de vaardigheid om klok te kunnen kijken wordt gecombineerd met de tijdsduur van activiteiten. Bijvoorbeeld D1.3 “Als de wijzers van de klok zo staan en het tv programma dat je wil zien begint om zes uur, wat kun je dan nog doen in die tijd? Een boterham smeren of avondeten?”
Items over D2 wanneer en D3 voor hoe lang, bevatten ook berekeningen. Bijvoorbeeld item D2.1 “Als het 10 minuten duurt om naar de tandarts te gaan en je moet er om 20 over elf zijn, hoe laat moet je dan vertrekken?”
Instructies over de afname van de KaTid-C
VoorbereidingenVoor de afname, maak een inventarisatie van de concepten die worden gebruikt in het dagelijks leven van het kind. Bijvoorbeeld: Gaat hij of zij naar school, de dagopvang, hoe heet het? In item D1.2 geef je het kind een referentie, een voorbeeld van een dagelijkse situatie die ongeveer een kwartier duurt. Vraag aan bijvoorbeeld de ouder om een situatie te geven die vaak voorkomt en ongeveer 15-20 minuten duurt en hoe het kind die situatie noemt. Bijvoorbeeld ontbijten, fruit pauze, buiten spelen. Hetzelfde voorbeeld kan ook gebruikt worden bij item D1.2.
Zoek uit wat de geboortedatum van het kind is (jaar en maand) voor item B4.1. Bereid alle materialen voor: Flip-boek, stopwatch met een gele stip op 10 seconden, kookwekker, KaTid handleiding, papier en cijfers voor item C2.1.
Noteer op het KaTid protocol /het excel formulier de response van de persoon. In dit geval, noteer 1 punt voor iedere taak van A1 in het protocol. Als het kind geen antwoord kan geven op meerdere taken in een categorie, kun je afzien van het stellen van moeilijkere vragen als je denkt dat het kind deze vragen ook niet zal kunnen beantwoorden, als dit zo is vul je “Can not” (0 punten) in. Dit is niet het geval als er sprake is van een andere reden waarom er geen antwoord wordt gegeven, zoals gebrek aan concentratie.
Neutrale feed-back
Na elk antwoord, mag je het antwoord van het kind herhalen of naar de volgende vraag gaan. Je mag niet zeggen of een vraag goed of fout is. Positieve feedback mag worden gegeven. Zoals bijvoorbeeld: “Ik vind dat je erg goed geconcentreerd bent”, of “Je wijst de plaatjes duidelijk aan” of “Ik kan zien dat je goed nadenkt voordat je de plaatjes neerlegt”.
Aanpassingen
Als het kind een fysieke beperking heeft is enige aanpassing nodig. In het Flip-boek zijn er een aantal aanpassingen die gebruikt kunnen worden. In het Flip-boek vind je het symbool A in een vierkant. Dit betekent dat er een suggestie wordt gegeven voor een aanpassingen in de
handleiding.
Als er een plaatje is van een activiteit, bv. Aantrekken van een jas, waar de meeste kinderen 5 minuten over doen, maar dit kind doet er extra lang over, dan zijn er twee alternatieven. Je kunt zeggen: “Bijvoorbeeld wanneer jouw zus of een vriendje een jas aantrekt” of je geeft het kind een ander voorbeeld van een activiteit die iedere dag voorkomt die ongeveer 5 minuten duurt voor hem of haar. Wanneer je een ander voorbeeld geeft, of aanpassingen doet, moet je dit opschrijven in de rechter kolom van het KaTid formulier onder commentaar.
Voor kinderen die gebarentaal gebruiken of picto’s ter ondersteuning, gebruik dan alternatieve communicatie voor zover mogelijk.
Over de volgorde van plaatjes B1
Om te controleren of de items van B1 goed zijn geplaatst is het voorstel om de plaatjes te nummeren in de goede volgorde op de achterkant van elk plaatje met een potlood. Als de persoon de plaatjes verkeerd heeft neergelegd, pak je de plaatjes in die volgorde op. Bij het noteren van de scores in het protocol, schrijf de cijfers van de plaatjes op in de volgorde waarop ze neergelegd zijn. Dan kun je zien hoeveel plaatjes er goed zijn neergelegd.
Alles wat je moet zeggen is schuingedrukt, de rest van de tekst is ter informatie en alleen voor jou als afnemer.
Begin met het voorbereiden van item C4
Zet de timer op 15 minuten zodra de afname start, zonder hierover iets tegen het kind te zeggen. Zet de timer buiten het zicht van het kind.
A. ITEMS DIE TIJDWAARNEMING METEN
A1. Wat doe je voor een lange periodeOefening: Laat het kind een plaatje zien van iets wat een lange tijd duurt (kijken van een hele DVD) en een plaatje van iets wat een korte tijd duurt (opblazen van een ballon). Wijs elk plaatje aan en zeg tegen het kind:
- Dit plaatje bekijken mensen een hele DVD en op dit plaatje blaast iemand een ballon op. Een hele DVD kijken duurt een lange tijd en een ballon opblazen duurt een korte tijd. Nu is het jouw beurt. Wijs het plaatje aan waar iets gebeurt dat een lange tijd duurt.
Als het kind het goede plaatje aanwijst wil dit zeggen dat hij het principe begrijpt, en kun je starten met de afname. Als dit niet zo is leg je het nog een keer uit.
Laat nu de plaatjes zien, één plaatje tegelijk. Benoem elk plaatje voor het kind en zeg:
A1.1 Tanden poetsen/Naar de gym gaan
Wijs aan wat een lange tijd duurt om te doen A1.2 Boodschappen doen/De straat over steken
Wijs aan wat een lange tijd duurt om te doen A1.3 Een banaan eten/Naar het zwembad gaan
Wijs aan wat een lange tijd duurt om te doen A1.4 Een jas aantrekken/Een hele DVD kijken/Een koekje eten
Wijs aan wat een lange tijd duurt om te doen
A1.5 Naar een feestje gaan/Een glas water drinken/Een puzzel van 6 stukjes leggen Wijs aan wat een lange tijd duurt om te doen
A1.6 Een cirkel tekenen/Naar de gym gaan/Je handen wassen Wijs aan wat een lange tijd duurt om te doen
Can 1 = Het goede plaatje. Cannot 0 = Het verkeerde plaatje.
A2. Wat kun je doen in een korte tijd?
Oefening: Laat het kind een plaatje zien en beschrijf een activiteit die een korte periode duurt (een ballon opblazen) en een plaatje van een activiteit die langer duurt (ontbijten of een andere activiteit). Wijs de plaatjes aan en zeg tegen het kind:
- Dit is een plaatje van iemand die een ballon opblaast, dit duurt een korte tijd. Dit is een plaatje van ontbijten, dit duurt een langere tijd. Nu is het jouw beurt. Wijs het plaatje aan dat een korte tijd duur.
Als het kind het goede plaatje aanwijst wil dit zeggen dat hij het principe begrijpt, en kun je starten met de afname. Als dit niet zo is leg je het nog een keer uit.
Nu laat je de plaatjes A2.1 – A2.7 aan het kind zien, één bladzijde tegelijk. Zeg tegen het kind:
A2.1 Een koekje eten/Je helemaal aankleden
Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen A2.2 Ontbijten/Een glas water drinken
Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen A2.3 De straat oversteken/Naar school gaan
Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen A2.4 Een puzzel van 6 stukjes maken/Je haren laten knippen
Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen A2.5 Ontbijten/Met lego bouwen zoals dit/je jas aantrekken
Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen
A2.6 Naar de W.C. gaan/Je haren laten knippen/Lunchen op school Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen
Wijs aan wat een korte tijd duurt om te doen
Schrijf op het formulier: Can 1 = Het goede plaatje. Cannot 0 = Het verkeerde plaatje.
A3. Voor hoe lang?
Oefening. Benodigdheden: een stopwatch met een gele stip op 10 sec. laat de stopwatch zien en zeg:
- Dit is mijn stopwatch. Ik start hem zo en je kunt zien hoe lang het duurt totdat ik hem stop. Probeert aan te voelen hoe lang het duurt. Ik stop hem wanneer de wijzer op de gele stip is.
- Nu start ik hem.
Controleer of het kind geconcentreerd is op de stopwatch en start hem dan. Stop na 10
seconden/ de gele stip. Laat het kind zien waar de wijzer van de stopwatch is als je hem gestopt hebt. Zorg dat je goed zit, zelfs als het een lange tijd duurt voordat het kind stop zegt. Vanaf het moment dat de stopwatch loopt, beweeg je je ogen niet en geef geen tekens of signalen om het kind te helpen.
A3.1 Zeg:
- Nu gaan we het nog een keer doen, maar deze keer houd ik het bij je oor zodat je hem niet kunt zien. Wanneer je denkt dat de wijzer bij de gele stip is, zeg je stop en stop ik de klok. Ik start de klok nu.
Start de stopwatch terwijl je het bij het oor van het kind houdt. Zodra de klok loopt, wacht stil, op een signaal van het kind of een woord. Als het kind “stop” zegt, stop je de klok. Laat het zien aan het kind. Geeft commentaar over hoe dicht het is bij de gele stip.
Schrijf op het formulier op hoeveel seconden de wijzer is als er gestopt is.
9-12 sec = 2
5-8 or 13-16 sec = 1 1-4 or 17-of meer sec = 0
A4. Frequentie: Vaak, zelden en soms. Oefening: Zeg tegen het kind.
- Sommige dingen doe je vaak, veel keren per dag zoals naar de w.c. gaan (toilet). Andere dingen doe je soms, zoals één keer per week en andere dingen doe je zelden, misschien één keer per jaar zoals Oud en Nieuw vieren.
A4.1 Laat het kind een plaatje zien van avondeten en van een verjaardagsfeestje hebben. Terwijl je elk plaatje aanwijst zeg je:
- Op dit plaatje zijn mensen aan het avondeten en op dit plaatje vieren mensen een verjaardagsfeestje. Wijs het plaatje aan van wat je vaak doet.
Schrijf op het formulier: Can 1 = Avondeten.
B. ITEM DAT TIJDORIËNTATIE /TIJD CONCEPT MEET.
B1. Wat komt eerst, tweede en laatst.Oefening: Rangschik de plaatjes in tijdsvolgorde horizontaal voor het kind.
Zeg tegen het kind:
- Kijk, ik leg deze plaatjes in de goede volgorde. Koken, eten en afwassen.
Doe de plaatjes door elkaar. Plaats ze, plaatje naar boven, verticaal op de tafel links van het kind, wijs horizontaal voor het kind (waar de plaatjes moeten).
Zeg:
- Nu is het jouw beurt. Doe net als ik deed en leg de plaatjes in de goede volgorde.
Als het kind de plaatjes in de juiste volgorde legt wil dit zeggen dat hij het principe begrijpt, en kun je starten met de afname. Als dit niet zo is leg je het nog een keer uit.
B1.1 Leg de plaatjes (4 plaatjes), plaatje naar boven, verticaal door elkaar op de tafel links van het kind, wijs horizontaal voor het kind (waar de plaatjes moeten)
Zeg:
- Leg deze plaatjes in de goede volgorde. Wat komt als eerste, wat als tweede en wat als derde en laatste.
Als de volgorde is gelegd, zeg je:
- Kun je me nu vertellen op welke manier je het hebt gedaan? Schrijf op het formulier:
Can 2 = Alle plaatjes in de goede volgorde.
OW 1 = Twee of drie plaatjes in de goede volgorde. Cannot 0 = Geen plaatjes in de goede volgorde.
Schrijf de volgorde op, volgens de cijfers op de achterkant van de plaatjes.
OW = On the Way to learning = Twee of drie plaatjes moeten in de goede volgorde liggen volgens de nummers achterop de plaatjes.
AANPASSING: Als het kind de plaatjes zelf niet kan neerleggen, mag je ze voor het kind
neerleggen. Pak er één tegelijk, willekeurig en leg ze stap voor stap (handmatig scannen) tot het kind signalen geeft waar het plaatje moet liggen.
B1.2 Leg de plaatjes van het meisje (5 plaatjes), plaatje naar boven, verticaal door elkaar op de tafel links van het kind. Wijs een denkbeeldige horizontale lijn aan van links naar rechts voor de persoon (waar de plaatjes gelegd moeten worden) en zeg:
- Dit is wat dit meisje ‘s ochtends doet. Leg de plaatjes in de juiste volgorde. Als de volgorde is neergelegd zeg je:
- Kun je me nu vertellen op welke manier je het hebt gedaan?
Schrijf op het formulier:
Can 2 = Alle plaatjes in de goede volgorde.
OW 1 = Twee of drie plaatjes in de goede volgorde. Cannot 0 = Geen plaatjes in de goede volgorde.
Schrijf de volgorde op, volgens de cijfers op de achterkant van de plaatjes.
OW = On the Way to learning = Twee of drie plaatjes moeten in de goede volgorde liggen volgens de nummers achterop de plaatjes.
B1.3 Leg de plaatjes (6 plaatjes), plaatje naar boven, verticaal door elkaar op de tafel links van het kind. Wijs horizontaal voor het kind (waar de plaatjes moeten liggen). Zeg:
Als de volgorde is gelegd, zeg je:
- Kun je me nu vertellen hoe je het hebt gedaan?
Schrijf op het formulier:
Can 2 = Alle plaatjes in de goede volgorde.
OW 1 = Drie tot vijf plaatjes in de goede volgorde. Cannot 0 = Geen plaatjes in de goede volgorde.
Schrijf de volgorde op, volgens de cijfers op de achterkant van de plaatjes
OW = On the Way to learning = Drie tot vijf plaatjes moeten in de goede volgorde liggen volgens de nummers achterop de plaatjes.
B2. Dagen van de week
B2.1 – Welke dag is het vandaag? Schrijf op het formulier:
Can 1 = Goede antwoord. Cannot 0 = Foute antwoord.
B2.2 – Zeg de namen van meerdere dagen van de week Schrijf op het formulier:
Can 1 = Alle dagen, maakt niet uit in welke volgorde. Cannot 0 = 0-6 dagen genoemd.
Noteer de dagen die genoemd zijn onder opmerkingen
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Alle dagen in de goede volgorde. Cannot 0 = 1-7 dagen in de verkeerde volgorde.
AANPASSING: Als het kind plaatjes gebruikt om te communiceren, pak een plaatje/symbool kleur, of tekst van de dagen van de week tegelijk en vraag het kind om ze in de goede volgorde te leggen
B3. Gisteren, vandaag en morgen
Oefening: Wijs naar het papier met de dagen van de week(B3). Noem alle dagen in de juiste volgorde, beginnende met maandag
- Dit is maandag, dinsdag, woensdag, donderdag, vrijdag, zaterdag, zondag. Wijs naar de naam van vandaag.
Zeg:
- Het is vandaag …..
B3.1 Vraag aan het kind:
- Welke dag was het gisteren?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Goede dag is genoemd of aangewezen. Cannot 0 = Foute dag is genoemd of aangewezen.
B3.2 Vraag aan het kind:
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Goede dag is genoemd of aangewezen. Cannot 0 = Foute dag is genoemd of aangewezen.
B3.3 Vraag aan het kind:
- Op welke dagen ben je vrij van school?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Goede dagen zijn genoemd of aangewezen. Meestal zowel zaterdag als zondag.
Cannot 0 = Foute dagen zijn benoemd of aangewezen.
B 4. Maanden Introductie, zeg:
- Er zijn verschillende maanden, Januari is er één van en…is nu de maand. B4.1 Vraag aan het kind:
- Kun je mij vertellen in welke maand jij jarig bent?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = De juiste maand is genoemd. Cannot 0 = De verkeerde maand is genoemd.
B4.2 Kun je meer maanden opnoemen? Schrijf op het formulier:
Can 1 = Noemt 5-10 andere maanden naast de maanden die al genoemd zijn. Cannot 0 = 0-4 maanden, met uitzondering van degene die al genoemd zijn.
B4.3 Noem alle maanden van het jaar in de juiste volgorde. Schrijf op het formulier:
Can 1 = Noemt alle maanden in de juiste volgorde.
Cannot 0 = Noemt minder dan 12 maanden of 12 in verkeerde volgorde
AANPASSING: Als het kind niet kan spreken, als gevolg van de handicap, kan je als vervanging plaatjes gebruiken die de maanden symboliseren. Vraag het kind om de plaatjes in de juiste volgorde te leggen. Als het kind ook een fysieke beperking heeft, kan jij de plaatjes neerleggen voor het kind: pak dan random één plaatje tegelijk en leg het stap voor stap (handmatig scannen), totdat het kind een signaal geeft waar het plaatje moet liggen.
B5. Seizoenen
Introductie, zeg:
- Er zijn verschillende seizoenen. Zomer (zeg niet het huidige seizoen) is een seizoen.
B5.1 Noem de naam van dit seizoen. Schrijf op het formulier:
Can 1 = Juiste seizoen is gezegd. Cannot 0 = Foute seizoen is gezegd.
B6. Ochtend, tussen de middag, middag
B6.1 Vraag aan het kind:
- Als het vandaag woensdag is, en je hebt de hele nacht geslapen en je wordt wakker, wat is het dan, ochtend, tussen de middag of middag?
Can 1 = Goede antwoord, ochtend. Cannot 0 = Foute antwoord.
C. ITEMS METEN TIJD ORIËNTATIE/OBJECTIEVE TIJD.
C1. Tijd bewustzijn.C1.1 Vraag aan het kind:
- Hoe weet jouw juf/meester/begeleider/baas dat ‘s ochtends de school/het werk begint?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Ieder antwoord dat laat zien dat het kind weet dat je op je horloge kunt kijken of andere hulpmiddelen of schema’s hebt voor het plannen van je tijd.
Als het kind dat niet weet, kun je aanvullen:
- Hoe weet je moeder wanneer ze ‘s ochtends van huis moet gaan om naar school/werk te gaan
Schrijf op het formulier onder opmerkingen als het kind het nu wel weet. C2. Cijfers op de klok
Materiaal: Papier met een lege wijzerplaat, stickers van cijfers. Dit item kan weggelaten worden.
C2.1 Zeg:
- Plak alle cijfers op de wijzerplaat zodat het een echte klok wordt.
Geef het kind één cijfer tegelijk in de volgorde waarop ze zijn afgedrukt. Begin met de 1. Schrijf op het formulier:
Can 1 = Plaatst alle cijfers in de juiste positie. Cannot 0 = Alle andere alternatieven.
AANPASSING: Als het kind de cijfers niet kan plaatsen, als gevolg van een fysieke beperking, kan je de cijfers plaatsen voor het kind: neem één cijfer tegelijk en plaats het cijfer stap voor stap (handmatig scannen), beginnende vanaf positie 12, totdat het kind een signaal geeft waar het cijfer geplaatst moet worden.
C3. Klok kijken.
C3.1 Toon het plaatje van een klok die 4:00 aangeeft en vraag: - Hoe laat is het?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = 4 uur, 04:00 of 16:00.
C3.2 Toon het plaatje van een klok die 8:00 aangeeft en vraag: - Hoe laat is het?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Het is acht uur, 8:00 of 20:00.
C3.3 Toon het plaatje van een klok die 8.30 aangeeft en vraag: - Hoe laat is het?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Half 9, 8:30 of 20:30.
C3.4 Toon het plaatje van een klok die 2.30 aangeeft en vraag: - Hoe laat is het?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Half 3, 2:30 of 14:30.
C3.5 Toon het plaatje van een klok die 7.45 aangeeft en vraag: - Hoe laat is het?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Kwart voor 8, 15 minuten voor 8, 7:45 of 19:45. C3.6 Toon het plaatje van een klok die 1.45 aangeeft en vraag:
- Hoe laat is het? Schrijf op het formulier:
Can 1 = Kwart voor 2, 15 minuten voor 2, 1:45 of 13:45. C3.7 Toon het plaatje van een klok die 10.35 aangeeft en vraag:
- Hoe laat is het? Schrijf op het formulier:
Can 1 = Vijf over half elf, 10:35 of 22:35.
C4. Schatten van tijdsduur
Zet de timer op 15 minuten als je begint met de afname. Als het signaal gaat, vraag je aan het kind:
C4.1 – Hoe lang denk je dat we hier mee bezig zijn geweest? Schrijf op het formulier:
Can 1 = Een kwartier/15 minuten. Let op, kan ook voor item C4.2 en doorgaan tot C5.
Cannot 0 = Gebruik item C4.2
C4.2 Als het antwoord C4.1 niet correct is, zeg:
- Ik geef je een paar voorbeelden, zijn we er een minuut mee bezig geweest, een kwartier of een uur?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Een kwartier. Cannot 0 = Elk ander antwoord.
AANPASSING: Als de persoon een tijdshulpmiddel gebruikt zoals een time ruler, vraag hoeveel stippen er voorbij zijn.
Terwijl je dit item doet, kun je ook item C5.5 doen.
C5. Tijd hoeveelheid. Hoeveel? C5.1 Zeg:
- Hoeveel minuten zitten er in 1 kwartier?
Schrijf op het formulier: Can 1 = 15 minuten.
Cannot 0 = Fout antwoord.
C5.2 Toon de foto van de klok die 11.40 aangeeft en zeg: - Hoeveel minuten tot het 12 uur is?
Schrijf op het formulier: Can 1 = 20 minuten. Cannot 0 = Fout antwoord C5.3 Zeg:
- Hoeveel dagen zitten er in één week? Schrijf op het formulier:
Can 1 = 7 dagen. Als de persoon antwoord 5, zeg je:
- En als je het weekend ook meetelt?
C5.4 Zeg:
- Hoeveel dagen zitten er in één maand? Schrijf op het formulier:
Can 1 = 28, 29, 30 en/of 31 dagen. Cannot 0 = Fout antwoord.
C5.5. Pak de kookwekker. Geef hem aan het kind. Zeg: - Zet de kookwekker op 8 minuten.
Schrijf op het formulier: Can 1 = 8 minuten.
Cannot 0 = Fout. Schrijf op als het kind er dichtbij zit, 7 of 9 minuten.
AANPASSING: Als het kind de timer niet kan draaien, door een beperking, kan je helpen door met het kind een afspraak te maken. Hij of zij geeft een signaal als hij of zij denkt dat de timer op 8 minuten is. Dan draai je langzaam de timer, rustig voorbij iedere minuut totdat het kind het signaal geeft om te stoppen.
- Hoeveel kwartieren zitten er in twee uur? Schrijf op het formulier:
Can 1 = 8.
Cannot 0 = Fout. Schrijf op als het kind er dichtbij zit, 7 of 9.
AANPASSING: Als de persoon een tijdshulpmiddel gebruikt met kwartieren, vraag hoeveel stippen er in twee uur zitten.
C6. Tijdsperspectief
C6.1 Laat de bladzijde met twee alternatieven zien: 40–100 jaar geleden en 100–140 jaar geleden. Vraag:
- Dit is 40 – 100 jaar geleden en dit is 100 – 140 jaar geleden. Hoe lang geleden denk jij dat jouw oma geboren is? Wijs het antwoord aan dat jij denkt dat juist is.
Schrijf op het formulier: Can 1 = 40 – 100. Cannot 0 = 100 – 140.
D. ITEMS DIE TIME MANAGEMENT METEN
D1. Waarvoor heb je tijd?D1.1 Laat de twee plaatjes zien: Naar een feestje gaan of je haren kammen. Zeg:
- Als je moeder/vader zegt dat ze een verhaaltje gaat lezen over vijf minuten, waarvoor heb je dan nog tijd? Naar een feestje gaan of je haren kammen? Wijs het plaatje aan dat laat zien waarvoor je nog tijd hebt.
Schrijf op het formulier: Can 1 = Haren kammen. Cannot 0 = Naar een feestje gaan.
D1.2 Laat de twee plaatjes zien: Een hele film kijken op tv en een verhaaltje lezen. Zeg:
- Als je moeder/vader naar school belt en zegt dat ze je op komt halen over een kwartier, waarvoor heb je dan nog tijd? Een kwartier is de tijd waarin je ontbijt (of een andere activiteit van 15 minuten). Een hele film op DVD kijken of een verhaaltje lezen. Wijs het plaatje aan dat laat zien waarvoor je tijd hebt om het te doen.
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Een verhaaltje lezen. Cannot 0 = Een film op tv kijken.
AANPASSING: Als het kind een hulpmiddel voor tijd gebruikt, zoals een time ruler, kun je het kind de gekleurde stip laten zien.
D1.3 Wijs de klok aan die 17:55 laat zien en de twee plaatjes: een boterham smeren of avondeten.
- Als de wijzers van de klok zo staan, en een tv programma dat je wilt zien begint om zes uur, waarvoor heb je dan nog tijd, een boterham smeren of avondeten? Wijs het plaatje aan van wat je in die tijd kan doen.
Schrijf op het formulier:
Can 1 = Een boterham smeren. Cannot 0 = Avondeten.
D1.4 Laat de drie plaatjes zien: je haren kammen, naar een voetbaltraining gaan en een aflevering van een televisie serie kijken. Wijs de klok aan die 16.00 laat zien en zeg tegen het kind:
- Het is vier uur. Om half vijf, over een half uur, ga je winkelen met je ouders. Wat kun je tot die tijd nog precies doen? Je haren kammen, naar een voetbaltraining gaan of een aflevering van een televisie serie kijken? Wijs het plaatje dat laat zien wat je nog precies kunt doen.
Schrijf op het formulier
Can 1 = Een aflevering van een televisieserie kijken. Cannot 0 = Andere alternatieven.
AANPASSING: Als het kind een hulpmiddel voor tijd gebruikt, bv een time ruler, kun je het kind de gekleurde stip van 30 minuten laten zien.
D2. Time management. (Wanneer?) D2.1 Zeg:
- Het duurt 10 minuten om naar de tandarts te gaan en je moet er om twintig over elf zijn. Wanneer moet je vertrekken?
Schrijf op het formulier: Can 1 = 10 over elf/ 11:10. Cannot 0 = Elk ander antwoord.
Als het kind een antwoord geeft met een grote marge voor de verwachte tijd, kun je vervolgen met de vraag: “Vertel me hoe je op het antwoord bent gekomen”. Op die manier weet je of het kind aan het gokken was, of het heeft beredeneerd en een grote marge wilde. Als het gegeven antwoord redelijk is, schrijf “Can” in het protocol.
D2.2 Laat het plaatje van 15.08 zien. Zeg:
- Als het een kwartier duurt om naar de bushalte te gaan en de bus vertrekt om 15:08, wanneer moet je dan op zijn laatst vertrekken?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = 7 voor drie of 14:53. Cannot 0 = Ieder ander antwoord.
D3. Time management. (Hoe lang?)
D3.1 Laat het kind het plaatje van de klok zien van 9:45. Zeg:
- Het is kwart voor tien op zaterdagochtend. Je moet klaar zijn om naar het zwembad te gaan om kwart over tien. Hoe lang heb je nog tot je klaar moet zijn?
Schrijf op het formulier: Can 1 = Een half uur.
Cannot 0 = Ieder ander antwoord
AANPASSING: Als het kind een hulpmiddel voor tijd gebruikt, bv een time ruler, kun je het kind de gekleurde stip van 30 minuten laten zien. Schrijf dit onder commentaar in het protocol. D3.2 Laat het kind een plaatje van een klok zien met 18:55.
Zeg:
- Het is vijf voor zeven ‘s avonds. Een tv programma die je wil zien begint om twintig over zeven. Hoe lang duurt het nog voordat het programma begint?
Schrijf op het formulier: Can 1 = 25 minuten.
Cannot 0 = Elk ander antwoord.
D3.3 Laat een plaatje zien van een tv bijlage. Zeg:
- Zo ziet het tv programma er uit in de gids. De film begin om 20.10 en is afgelopen om 20.55. Hoe lang duurt het programma?
Schrijf op het formulier:
Can 1= 45 minuten/3 kwartier. Cannot 0 = Ieder ander antwoord.
D3.4 Laat de pagina van het trein reisschema zien. Zeg:
- Hoe lang duurt de reis als de trein vertrekt om 8:45 en aankomt om 10:30?
Schrijf op het formulier:
Can 1 = 1 uur en 45 minuten
Noteer als de persoon heeft berekend dat het 105 minuten duurt Cannot 0 = Ieder ander antwoord.
Literatuurlijst
1. Alderman I, Janeslätt G. Utveckling av instrument för kartläggning av
tidsuppfattning hos sexåringar [Development of a tool for assessing of Time
Processing Ability in six-year-old children] [Master]. Västerås, Sweden: Mälardalen University, Department of Social Sciences; 2004.
2. Wing L. Autistic spectrum disorders. British Medical Journal. 1996;312:327-8. 3. Sturgess J, Rodger S, Ozanne A. A review of the use of self-report assessment
with young children. British Journal of Occupational Therapy. 2002;65:108-15. 4. Grondin S. From physical time to the first and second moments of psychological
time. Psychological Bulletin. 2001;127:22-44.
5. Friedman WJ. Children's Representations of the Pattern of Daily Activities. Child Development. 1990;61 1399-412.
6. Bylholt C. A review of the literature on the acquisition and development of time concepts in children. CAEDHH Journal/La Revue ACESM. 1997;23:119-24. 7. Friedman ER. Judgements of time interval by young children. Perceptual and
Motor Skills. 1977;45:715-20.
8. Block RA, editor. Cognitive models of psychological time. Hillsdale, N.J.: Erlbaum 1990.
9. Friedman WJ. Arrows of Time in Infancy: The Representation of Temporal-Causal Invariances. Cognitive Psychology. 2002;44:252-96.
10. Nelson K. Language in Cognitive Development: The Emergence of the Mediated Mind: Cambridge University Press; 2002.
11. Friedman WJ. Children's representations of the pattern of daily activities Child Dev. 1990;61:1399-412.
12. Katz N, Itzkovich M, Averbuch S, Elazar B. Loewenstein Occupational Therapy Cognitive Assessment (LOTCA) battery for brain-injured patients: reliability and validity. American Journal of Occupational Therapy. 1989;43:184-92.
13. Cohen MJ, Ricci CA, Kibby MY, Edmonds JE. Developmental Progression of Clock Face Drawing in Children. Child Neuropsychology 2000;6:64 - 76. 14. Alin-Åkerman B, Nordberg L. Griffiths' utvecklingsskalor I och II: manual för
administrering och utvärdering [Griffiths Developmental Scale I and II]. Eskilstuna, Sweden: Psykologiförlaget ab 1980.
15. Friedman WJ. About Time. Inventing the Fourth Dimension. Cambridge, Massachusetts: Bradford Books. The MIT Press; 1990.
16. Brannon EB, Roitman JD. Nonverbal Representations of Time and Number in animals and Human Infants. In: Meck WH, editor. Functional and neural
mechanisms of interval timing: Methods and new frontiers in neuroscience, CRC Press LLC; 2003. p. 143-82.
17. Wechsler D. WIPPSI-R; Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence- revised, Manual [Swedish version]. Stockholm: Psykologiförlaget AB; 1999. 18. Wechsler D. WISC-III; Wechsler Intelligence Scale for children. Manual [Swedish
19. Davies DK, Stock SE, Wehmeyer ML. Enhancing independent time-management skills of individuals with mental retardation using a Palmtop personal computer. Mental Retardation. 2002;40(5):358-65.
