De relatie tussen taalvaardigheid, sociale cognitie en sociale vaardigheden bij kinderen in het basisonderwijs

Running head: TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 1

De Relatie tussen Taalvaardigheid,

Sociale Cognitie en Sociale Vaardigheden

bij Kinderen in het Basisonderwijs

Universiteit Leiden

Studentnummer: s0935506 Masterscriptie Orthopedagogiek Begeleider: Dr. T.B. Ziermans Tweede beoordelaar: Dr. S. van Rijn Datum: 27 december 2014

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 3 Voorwoord

Met trots presenter ik u mijn scriptie ‘De relatie tussen taalvaardigheid, sociale cognitie en sociale vaardigheden bij kinderen in het basisonderwijs’. Deze scriptie is geschreven als sluitstuk van de masteropleiding Orthopedagogiek aan Universiteit Leiden.

Tijdens het schrijven van de scriptie heb ik een proces doorlopen waarvan ik de ervaringen met mij mee zal dragen. De beginfase met onbegrensde mogelijkheden, het leren scheiden van hoofd- en bijzaken, het durven nemen van besluiten, de statistische verdieping en het zetten van de puntjes op de welbekende i; ieder onderdeel van het schrijfproces heeft bijgedragen aan een nog verder ontwikkeld doorzettingsvermogen. En naarmate het proces vorderde, nam het plezier in het schrijven toe!

Mijn dank gaat allereerst uit naar mijn scriptiebegeleider dhr. Ziermans, wiens concrete feedback mij heeft geleerd in logische stappen te denken en te schrijven. Eveneens bedank ik Birgit Burgmeijer en Willemijn Oudenampsen, hun kritische woorden hebben mijn scriptie tot een hoger niveau gebracht. Bovenal gaat mijn dank uit naar mijn vriend Johan KleinJan, die altijd geloofd heeft in mijn kunnen.

Ik wens u veel lees plezier toe.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 5 Inhoudsopgave

Abstract……….………7

Inleiding...………...9

Sociale cognitie….………..………...9

Sociale cognitie: de opstap naar sociale vaardigheden………..10

Receptieve en productieve taalvaardigheid………..……….10

Sociale cognitie voorspeller taalvaardigheid?...11

Taalvaardigheid voorspeller sociale cognitie…..………..11

Huidig onderzoek.………..13

Methode..………...………...14

Steekproefbeschrijving…..………14

Procedure………...15

Meetinstrumenten………...15

Clinical Evaluation of Language Fundamentals………...15

Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test……….17

Social Skills Rating Scale……….18

Data-analyse………..……….18 Univariate data-inspectie………..19 Bivariate data-inspectie……….19 Analysemethoden………..…19 Resultaten………...21 Univariate data-analyse……….………...21 Bivariate data-analyse………22

Taalvaardigheid en sociale cognitie..………..………...23

Taalvaardigheid en sociale vaardigheden………..………....23

Sociale cognitie geen mediator………..………24

Discussie... ……….24

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 6

Taalvaardigheid en sociale vaardigheden………..……25

Sociale cognitie geen mediator………...26

Beperkingen………...27

Implicaties...………...27

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 7 Abstract

This study has examined whether language ability is related to the social skills of children in elementary school and to what extent social cognition plays a mediating role in this relation. For language ability is made a distinction between receptive and productive language. Interventions for stimulating language ability could contribute to a healthy social development. This could diminish or even prevent behavior problems. Based on the administered test material, 61 respondents were included out of the ‘TalentenKracht’ project. The following instruments were used. Language development is examined by means of the Clinical Evaluation of Language Fundamentals, social cognition is examined by means of the Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test and the level of social skills is based on the parent questionnaire of the Social Skills Rating System. The participants are aged 9 to 12 and attend elementary school. The results indicate that language ability has a positive effect on social skills. The more developed the language ability, the more developed the social skills of the children. For expressive language, but not for receptive language, a positive effect on social cognition is found as well. However, social cognition does not seem to be a mediating factor in the language ability-social skills relation. This study needs to consider whether using more comprehensive test material than a parent questionnaire for the measurement of social skills, could produce different results. Further research is needed to examine multiple types of language ability, to examine a more comprehensive definition of social cognition and to clarify the role of social cognition regarding the level of social skills.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 9 De Relatie tussen Taalvaardigheid, Sociale Cognitie en

Sociale Vaardigheden van Kinderen in het Basisonderwijs

‘Taal is belangrijk om anderen te kunnen begrijpen en om jezelf uit te kunnen drukken’. Een opmerking die hout lijkt te snijden, maar is dit daadwerkelijk zo? Zouden talige mensen het sociale verkeer beter kunnen begrijpen dan personen die minder taalvaardig zijn? En kunnen kinderen met een meer ontwikkelde taalvaardigheid deze taalvaardigheid ‘automatisch’ beter omzetten naar sociale vaardigheden, zoals het aangaan van nieuwe vriendschappen en het adequaat reageren in conflictsituaties met leeftijdsgenoten en ouders?

Beperkte uitdrukkingsvaardigheden kunnen een gezonde sociale ontwikkeling belemmeren (De Graaf & Meij, 2011). Wanneer er een relatie bestaat tussen het begrijpen en produceren van taal en sociale vaardigheden, zouden interventies ontwikkeld kunnen worden die gericht zijn op het ontwikkelen van een grotere taalvaardigheid bij kinderen. Het kind leert zich beter uit te drukken. Eventuele beginnende gedragsproblemen zouden hierdoor vroegtijdigverminderd of zelfs voorkomen kunnen worden. Het Programma Alternatieve Denkstrategieën is een voorbeeld van een dergelijke interventie en is erkend als waarschijnlijk effectief (De Graaf & Meij, 2011).

In dit onderzoek wordt gekeken naar de mogelijke relaties tussen de cognitieve ontwikkelingsfactoren receptieve taal, productieve taal en sociale cognitie ten opzichte van de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs. Om te kunnen onderzoeken of en hoe taalvaardigheid in relatie staat tot sociale vaardigheden, is het van belang deze begrippen af te bakenen en te definiëren, wat tevens geldt voor het concept sociale cognitie.

Sociale cognitie

Ondanks de vele studies waar het begrip ‘sociale cognitie’ onderdeel van uitmaakt, is een eenduidige definitie niet eenvoudig te geven (Stravynski, Bond, & Amado, 2004). Cognitie omvat de processen waarbij denken, taal, perceptie en probleem oplossen betrokken zijn (Schmidt, 1981). Sociale cognities vormen op hun beurt het fundament van sociaal gedrag en sociale aanpassingen. Met andere woorden zijn het de cognitieve processen die in sociale situaties ingezet moeten worden (Van Manen, Prins & Emmelkamp, 2007). Dit is echter een definitie van niet-concrete aard en laat een scala aan interpretatiemogelijkheden achter. Wanneer in dit onderzoek gesproken wordt over sociale cognitie, moet gedacht worden aan de sociaal-cognitieve processen die nodig zijn om gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven aan jezelf en aan anderen (Premack & Woodruff, 2003). Van daaruit leert men te anticiperen op het gedrag van anderen. Deze beeldvorming van de mentale staat van jezelf en van een ander wordt ook wel Theory of Mind (ToM) genoemd en vertoont veel overlap met sociale cognitie (Fenning, Baker, & Juvonen, 2011). ToM kan gezien worden als een kernonderdeel van sociale cognitie (Milligan, Astington, & Dack, 2007), waarbij sociale cognitie meerdere onderliggende aspecten van sociaal gedrag omvat zoals begrip van emoties en probleemoplossend vermogen (Fenning, Baker, & Juvonen, 2011). En zo is emotieherkenning op haar

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 10 beurt weer een van de basisvoorwaarden voor ToM (Steerneman, Meesters, & Muris, 2003). Voor dit onderzoek voert het te ver om de verschillen tussen beide domeinen nader uiteen te zetten en kan het verwarrend werken als beide termen worden gehanteerd. Daarom zal enkel de term sociale cognitie gebruikt worden, waarbij de zojuist genoemde definitie van Premack & Woodruff (2003) in acht wordt genomen.

Sociale cognitie: de opstap naar sociale vaardigheden

Volgens de sociaal-cognitieve ontwikkelingstheorie van Selman (1980, 2003) is sociale cognitie een daadwerkelijke voorwaarde voor de groei in sociaal gedrag. Binnen deze theorie bestaan vier hiërarchische niveaus van sociaal-cognitief functioneren (Selman, 1980, 2003) en ieder niveau bevat bepaalde vaardigheden. Opeenvolgend zijn dat het egocentrisch niveau omstreeks het vierde jaar, het subjectief perspectief nemen rond het zesde jaar, het zelfreflectieve niveau rond het achtste jaar en het wederzijds perspectief nemen omstreeks het tiende jaar (Ledoux, Meijer, Van der Veen, & Breetvelt, 2013). Naarmate een kind ouder wordt, neemt zijn of haar inzicht in de gedachten, gevoelens en bedoelingen van zichzelf en anderen toe en leert het meer nadenken over de interactie tussen mensen (Kievit, Tak, & Bosch, 2003). Dit inzicht in sociale situaties lijkt te leiden tot betere sociale vaardigheden (

Dunn & Cutting, 1999;

vaardigheden gebaseerd (Gerris, 1981). Zodoende wordt er uitgegaan van acht sociaal-cognitieve

vaardigheden in totaal, wat een nauwe relatie tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden verondersteld (Gerris, 1981). Een voorbeeld van het niveau ‘zich verplaatsen’ kan de relatie tussen sociale cognitie en sociaal vaardigheden illustreren: Een kind begrijpt dat zijn vriendje gevoelens of een mening kan hebben die verschilt van de zijne (Gerris, 1981) en handelt daarnaar door een cadeautje te geven wat zijn vriendje leuk vindt en niet wat hij zelf zou willen krijgen. De acht niveaus worden in de Methode genoemd en nader toegelicht.

Receptieve en productieve taalvaardigheid

Taalvaardigheid kan op diverse manieren geoperationaliseerd worden en metingen van taalvaardigheid verschillen daardoor vaak per onderzoek. Deze verschillen komen voort uit het gegeven dat taal een complex systeem is dat uit meerdere facetten bestaat. Taal wordt zowel gebruikt voor beeldvorming en om de eigen gedachten te structureren, als dat het wordt ingezet in de sociale communicatie onderling (Astington & Baird, 2005). Eerdere studies naar taalaspecten onderscheidden vijf verschillende typen: algemene taal, semantiek ofwel betekenisleer, receptieve woordenschat, syntaxis ofwel grammatica en memory of complements (Milligan, Astington, & Dack, 2007). Huidig onderzoek beperkt zich tot de twee taalaspecten receptieve taalvaardigheid en productieve -algemene- taalvaardigheid en focust daarmee op respectievelijk het begrijpen en produceren van gesproken taal. Nader bekeken betreft receptieve taalvaardigheid het begrip van taalconstructies en de passieve woordenschat. Tevens het begrijpen en uitvoeren van mondelinge aanwijzingen valt onder dit type taalvaardigheid (D’hondt et al., 2008). Productieve taal doet een beroep op het produceren van taal en

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 11 het doorgronden van de inhoud ervan. Daarbij worden in hoog tempo verbindingen gelegd tussen inhoudelijke betekenissen onderling en worden de betekenissen gestructureerd (D’hondt et al., 2008).

Het doorgronden van de inhoudelijke betekenis van een via taal gecommuniceerde boodschap en het vlug kunnen verwerken en verbinden van de informatie, zijn zaken waarop in sociale situaties een groot beroep wordt gedaan (Fenning, Baker, & Juvonen, 2011). Vanwege het inzetten van taalvaardigheid om adequate sociale vaardigheden te realiseren en de eerder genoemde relatie tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden (Selman, 1980, 2003;

Dunn & Cutting, 1999;

Sociale cognitie voorspeller van taalvaardigheid?

Onderzoek geeft geen eenduidig antwoord op de vraag of sociale cognitie als voorspeller van taalvaardigheid kan worden beschouwd. In verscheidene studies is de voorspellende waarde van sociale cognitie op taalvaardigheid niet gevonden (Astington & Jenkins,1999; De Villiers & Pyers, 2002), ander onderzoek heeft daarentegen aangetoond dat de ontwikkeling van sociale cognitie wel van voorspellende waarde is voor de ontwikkeling van taalvaardigheid (Milligan, Astington, & Dack, 2007).

Door aan een ander persoon gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven (Premack & Woodruff, 2003), kan men een inschatting maken van wat de ander bedoelt en kan men adequaat met elkaar communiceren (Miller, 2006). Eén van de belangrijkste cognitieve vaardigheden waarover een kind dient te beschikken om te kunnen communiceren met anderen is taalvaardigheid (Steeneman, Meesters, & Muris, 2003). Hiermee kan het die gedachten, gevoelens en ideeën uiten en dat van andere verklaren of voorspellen; taal stuurt het handelen in sociale situaties (Miller, 2006; Steeneman, Meesters, & Muris, 2003). Sociale cognitie is op die manier zo nauw gekoppeld aan de taalontwikkeling, dat er samenhang bestaat tussen de ontwikkeling van sociale cognitie en taalvaardigheid (Jenkins & Astington, 1996; Repacholi & Slaughter, 2003). Dit geldt zowel voor kinderen met een normale ontwikkeling als kinderen met een afwijkende ontwikkeling op onder andere talig, cognitief en sociaal gebied (Repacholi & Slaughter, 2003). In de praktijk zou de kennis van de aan taal gerelateerde ontwikkeling van sociale cognitie toegepast kunnen worden in werkzaamheden met kinderen met taalstoornissen van verschillende aard (Miller, 2006). Zo kan een specialist op het gebied van spraak en taal een inschatting maken van de sociale cognitie van het kind en vandaaruit de jongen of het meisje leren competenter te communiceren (Miller, 2006). Uit onderzoek blijkt echter dat de effectgrootte van sociale cognitie op taalvaardigheid significant kleiner is dan de effectgrootte van taalvaardigheid als voorspellende waarde voor sociale cognitie (Milligan, Astington, & Dack, 2007).

Taalvaardigheid voorspeller van sociale cognitie

Aangezien de ontwikkeling van sociale cognitie en taalontwikkeling verweven zijn met elkaar, is het onderzoeken van het tegendeel eveneens de moeite waard: kinderen met een minder ontwikkelde

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 12 taalvaardigheid ondervinden mogelijk beperkingen in sociale cognitie (Miller, 2006; Repacholi & Slaughter, 2003). Onderzoek heeft aangetoond dat het trainen van verschillende typen taalvaardigheid een hoger niveau van sociale cognitie kan bewerkstelligen (Hale & Tager-Flusberg, 2003; Lohmann & Tomasello, 2003). Bovendien heeft onderzoek aangetoond dat receptieve en productieve taalvaardigheid samen voorspellend zijn voor de sociale cognitie van kinderen en dat hun voorspellende waarde afzonderlijk gelijk is (Astington & Jenkins, 1999; Repacholi & Slaughter, 2003). Wanneer de eerder genoemde spraak- en taalspecialist het kind het plezier van communiceren laat inzien, zou dat meer inzicht in de gedachten van een ander kind teweeg kunnen brengen, oftewel leiden tot een meer ontwikkelde sociale cognitie (Miller, 2006).

Eén van de redenen waarom taalvaardigheid belangrijk zou zijn voor de ontwikkeling van sociale cognitie, is dat de mentale staat waarin iemand verkeert niet zuiver waar te nemen is (Miller, 2006). De betekenis van een woord als ‘zwemmen’ kan worden geleerd door te zien wat er gebeurt als iemand dit woord zegt en de bijbehorende actie daarna uitvoert. Bij woorden als denken, willen en weten is dit echter niet mogelijk en kan de betekenis ervan uitsluitend via taalbronnen worden uitgelegd (Gleitman,1990). Een voorbeeld hiervan is wanneer een moeder aan haar dochter uitleg dat Jan verdrietig is, omdat hij dàcht dat hij een snoepje zou krijgen. Veel van wat kinderen weten over de mentale staat van anderen, hebben zij geleerd door blootstelling aan gesprekken (Lohmann & Tomasello, 2003; Miller, 2006). Kinderen met een taal- en/of communicatiestoornis kunnen minder van die gesprekken profiteren en zouden daardoor minder de kans krijgen om hun sociale cognitie te ontwikkelen (Miller, 2006). Dat deze ontwikkeling van sociale cognitie belemmerd kan worden door een dergelijke taalstoornis, is onder andere onderzocht in een studie met dove kinderen (Woolfe, Want, & Siegal, 2002). Daaruit bleek dat dove kinderen die op school pas gebarentaal hebben geleerd een minder ontwikkelde sociale cognitie hebben, dan dove kinderen die zich de gebarentaal vanaf het begin al hebben eigengemaakt (Woolfe, Want, & Siegal, 2002). De sociale cognitie van kinderen die pas later taalvaardig worden -hetzij via verbale taal, hetzij via gebarentaal- lijkt bovendien minder ontwikkeld lijkt te zijn wanneer deze vergeleken wordt met de sociale cognitie van kinderen met een goede gehoorfunctie, mits de ouders eveneens over een goed functionerend gehoor beschikken (Woolfe, Want, & Siegal, 2002).

Een andere hierop aansluitende reden waarom taalvaardigheid een voorspeller zou zijn van sociale cognitie, is dat taal kinderen in de gelegenheid stelt om onder andere volledig mee te kunnen doen in de cultuur, om naar verhalen te kunnen luisteren en om te kunnen participeren in sociale interacties (Nelson, 2005). Het meten van taalvaardigheid zou daarom inzicht kunnen geven in de behendigheid van het kind om zich in talige sociale interacties te redden (Milligan, Astington, & Dack, 2007).

Zodoende bevestigt onderzoek dat taalvaardigheid voorspellend is voor sociale cognitie (Astington & Jenkins, 1999; Repacholi & Slaughter, 2003). De voorspellende waarde van taalvaardigheid wordt daarbij niet bij de grammatica -wat onderdeel uitmaakt van receptieve

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 13 taalvaardigheid- gevonden, maar bij de woordenschat en de lengte van de zinnen waarmee kinderen spreken (Farrar & Maag, 2002). Bij dit onderzoek zijn twee meetmomenten geweest bij de kinderen die aan het onderzoek meededen. De eerste heeft plaatsgevonden op de leeftijd van 27 maanden, waarbij de woordenschat en de productieve taalvaardigheid werden vastgesteld. Tijdens het tweede meetmoment is de sociale cognitie getoetst, de kinderen hadden inmiddels de leeftijd van 4 jaar bereikt (Farrar & Maag, 2002). Ander onderzoek wijst eveneens uit dat de grammatica niet van voorspellende waarde was voor de sociale cognitie bij kinderen (Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, & Gamham, 2003). Hiervoor waren vier meetmomenten die bovendien dichter op elkaar plaatsvonden op een leeftijd van 3, 3,5, 4 en 5,5 jaar. Daarnaast was een positieve relatie tussen het deelaspect betekenisleer van taalvaardigheid en sociale cognitie gevonden (Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, & Gamham, 2003).

De genoemde onderzoeken in acht nemend, is het nog onduidelijk welke aspecten van taalontwikkeling precies een rol spelen in haar relatie met sociale cognitie, maar dat taalvaardigheid gerelateerd is aan de ontwikkeling van sociale cognitie bij kinderen lijkt aannemelijk (Miller 2006). Voor de hand ligt dat met de ontwikkeling van taalvaardigheid tevens de ontwikkeling van sociale cognitie toeneemt, aangezien beiden gerelateerd zijn aan leeftijd (Miller, 2006). Echter, in voorgaande onderzoeken is voor leeftijd gecontroleerd en er blijkt ook dan een relatie te bestaan tussen taalvaardigheid en sociale cognitie (Milligan, Astington, & Dack, 2007). Dit doet de geloofwaardigheid van de verklaringen om taalvaardigheid als een voorspeller van sociale cognitie te verwachten, toenemen. Zoals eerder genoemd, zullen receptieve en productieve taalvaardigheid in huidig onderzoek worden gehanteerd, naar aanleiding van het onderzoek waaruit blijkt dat deze twee typen taalvaardigheid samen en afzonderlijk van voorspellende waarde zijn voor de sociale cognitie van kinderen, (Astington & Jenkins, 1999; Repacholi & Slaughter, 2003).

Huidig onderzoek

In dit onderzoek zal gekeken worden naar de volgende onderzoeksvraag: in hoeverre is er een relatie tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs, en speelt sociale cognitie hierin een mediërende rol? Om hierop antwoord te kunnen geven zal de onderzoeksvraag onderverdeeld worden in drie deelvragen.

De eerste deelvraag luidt: is er een relatie tussen de taalvaardigheid en de sociale cognitie van kinderen in het basisonderwijs? Uit onderzoek blijkt dat taalvaardigheid correleert met en van voorspellende waarde is voor de sociale cognitie van kinderen, zowel met een typische als afwijkende ontwikkeling (Astington & Jenkins, 1999; Farrar & Maag, 2002; Gleitman, 1990; Miller, 2006; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, & Garnham, 2003; Steerneman, Meesters, & Muris, 2003; Woolfe, Want, & Siegal, 2002). Met inachtneming van die bevindingen luidt de hypothese bij deze deelvraag dat er een positieve relatie is tussen de taalvaardigheid en de sociale cognitie van kinderen in het basisonderwijs.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 14 De tweede deelvraag luidt: is er een relatie tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs? Uit onderzoek blijkt dat taal kinderen in de gelegenheid stelt om ten volle te kunnen participeren in sociale interacties (Milligan, Astington, & Dack, 2007; Nelson, 2005; Repacholi & Slaughter, 2003) en dat taal het handelen in sociale situaties stuurt (Miller, 2006; Steerneman, Meesters, & Muris, 2003). Op het doorgronden van de inhoudelijke betekenis van taal en het vlug kunnen verwerken en verbinden van de informatie wordt in sociale situaties een groot beroep gedaan (Fenning, Baker, & Juvonen, 2011). Met inachtneming van die bevindingen luidt de hypothese bij deze deelvraag dat er een positieve relatie is tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs.

De derde deelvraag luidt: is er een relatie tussen de sociale cognitie en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs, wanneer gecontroleerd wordt voor taalvaardigheid? Naar de samenhang tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden is herhaaldelijk onderzoek gedaan en daarin is naar voren gekomen dat sociale cognitie positief samenhangt met sociale vaardigheden (Repacholi & Slaughter, 2003; Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007; Watson, Nixon, Wilson, & Capage, 1999). Vanwege de veronderstelde nauwe samenhang tussen zowel taalvaardigheid en sociale cognitie als tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden (o.a. Selman,1980, 2003; Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007), luidt de hypothese bij deze deelvraag dat de relatie tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs in stand wordt gehouden door sociale cognitie.

Methode Steekproefbeschrijving

In dit onderzoek wordt een experimentele opzet gebruikt om de onderzoeksvraag te beantwoorden. Voor de data is gebruik gemaakt van het onderzoeksprogramma TalentenKracht (www.talentenkracht.nl). Dit is een langlopend multidisciplinair wetenschappelijk onderzoek binnen de context van wetenschap en techniek en richt zich op de talentonwikkeling van kinderen van 3 tot 14 jaar. TalentenKracht wordt uitgevoerd door zeven samenwerkende universiteiten en wordt door het Platform Bèta Techniek (www.platformbetatechniek.nl) gefaciliteerd. Platform Bèta Techniek doet in dienst van de overheid onderzoek naar en probeert bij te dragen aan de zorg voor voldoende wiskundigen en natuurkundigen met een kwalitatief goede opleiding. Volgens de visie van Platform Bèta Techniek wordt de basis voor de toekomstige ‘bèta’ al gelegd in het primair onderwijs met aandacht voor wetenschap en techniek (www.vtbpro.nl). Voor het vanuit Universiteit Leiden uitgevoerde onderzoeksprogramma TalentenKracht is een protocol opgezet dat goedgekeurd is door de lokale ethische toetsingscommissie van de opleiding Pedagogische Wetenschappen.

De scholen die meedoen met TalentenKracht, zijn telefonisch benaderd met de vraag of er belangstelling was voor het onderzoek. De kinderen, hun ouders en de leerkrachten van de scholen die aan TalentenKracht wilden deelnemen, zijn vervolgens geworven via een brief met daarin het verzoek

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 15 om mee te doen aan het onderzoeksprogramma. Om mee te mogen doen, moest het kind tenminste twee maanden op school zitten, Nederlands spreken en zijn of haar ouders dienden in het Nederlands te kunnen lezen.

De data voor huidig onderzoek is afkomstig uit ‘Fase twee’ (2012-2013) van het TalentenKracht project en betreft 500 kinderen. Hieruit zijn twee deelnemende scholen geselecteerd op basis van het testmateriaal dat op de twee scholen is afgenomen. Uit een totaal van 189 participanten van deze twee scholen zijn voor huidig onderzoek 61 kinderen geselecteerd op basis van hun deelname aan de verschillende testmaterialen. Hiervan zijn 45 kinderen afkomstig uit een school in Goes (74%) en 16 kinderen afkomstig uit een school in Delft (26%). Het betreft 33 jongens (54%) en 28 (46%) meisjes. Zij hebben een leeftijd tussen de 9 en 12 jaar met een gemiddelde leeftijd van 10.1 jaar (SD = 0.76) en zitten in de groepen 6, 7 en 8 van het basisonderwijs.

Procedure

De kinderen die meedoen met TalentenKracht zijn twee keer uit de klas gehaald. Het eerste moment betrof het afnemen van de voormeting, ook wel nulmeting genoemd, welke aan het begin van het schooljaar plaatsvond. De tweede meting gold als de nameting aan het einde van datzelfde schooljaar. De nameting is echter niet in dit onderzoek opgenomen. Het afnemen van de testen heeft plaatsgevonden in een rustige ruimte binnen school, waar enkel het betreffende kind en de testleiders aanwezig waren. Daar heeft ieder kind in totaal 1,5 tot 2 uur testoefeningen verricht, afhankelijk van de testen waarvoor de school toestemming had gegeven. De testen zijn in duo’s afgenomen door masterstudenten die hiervoor een specifieke training hebben gevolgd. Voorafgaand aan iedere test is een daarvoor opgestelde instructie aan de kinderen gegeven. Ook hebben de kinderen bij veel taken eerst mogen oefenen, voordat de daadwerkelijke test van start ging. Voor het testmateriaal dat in dit onderzoek is opgenomen, volgt een nadere toelichting van de instructies en de kenmerken van het testmateriaal.

Meetinstrumenten

Uit de afgenomen onderzoeksinstrumenten op de twee scholen zijn de relevante testonderdelen voor huidig onderzoek geselecteerd. Dit betreft van de Clinical Evaluation of Language Fundamentals Begrippen en Aanwijzingen Volgen (CELF- BAV) en Woordassociaties (CELF-WA), de Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test (SCVT) en de Social Skills Rating System (SSRS).

Clinical Evaluation of Language Fundamentals. De CELF-BAV en CELF-WA zijn beide onderdelen van de CELF-4-NL, welke ontworpen is om een indruk te kunnen krijgen van algemene en specifieke taalvaardigheden van kinderen en jongeren tussen de 5 en 18 jaar (Semel, Wiig & Secord, 2010). Deze twee onderdelen van de CELF worden in huidig onderzoek gebruikt om de taalvaardigheid van de deelnemende kinderen in beeld te brengen. De CELF-BAV doet hierbij een beroep op receptieve taal, wat de passieve woordenschat en het begrijpen van taal omvat en de CELF-WA richt zich op productieve taal, wat het actief produceren van taal betreft (D’hondt, Desoete, Schittekatte, Kort, Compaan, Neyt, Polfliet, & Surdiacourt, 2008). Zowel voor de CELF-BAV als voor

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 16 de CELF-WA is de taalinhoud, dus het begrijpen van en handelen naar wat gecommuniceerd wordt, van belang (Bloom & Lahey, 1978).

De CELF-BAV onderzoekt van receptieve taal drie vaardigheden: ten eerste het begrijpen van in moeilijkheidsgraad toenemende mondelinge aanwijzingen waarop een handeling volgt, ten tweede het herinneren van kenmerken van voorwerpen en de volgorde waarin ze zijn opgenoemd en als derde het kiezen van voorwerpen die door plaatjes zijn weergegeven (D’hondt et al., 2008). Het testmateriaal van de CELF-BAV bestaat uit een map met daarin op elke bladzijde verschillende afbeeldingen, zoals een huis, schoen of vis. Deze afbeeldingen konden zowel van kleur als formaat verschillen. De instructie was dat het kind goed diende te luisteren naar de opdracht die de testleider gaf om, zodra deze uitgesproken was, de plaatjes aan te wijzen in de volgorde waarin de testleider ze had opgenoemd. De test ging van start nadat het kind drie oefenopgaven had gedaan waarbij de testleider de responsen van het kind eventueel verbeterde en/of de instructie herhaalde. Per bladzijde gaf de testleider het kind een opdracht, maar herhaalde de instructie niet meer. Een voorbeeld van een opdracht is: ‘Wijs de grote, rode schoen aan, nadat je het huis en de witte vis hebt aangewezen.’ De complexiteit van de opdrachten nam toe naarmate de test vorderde. Op het bij het testmateriaal behorende antwoordformulier noteerden zowel de testleider als zijn of haar duo partner de responsen van het kind. Vanaf opgave 19 werden de nul-scores bijgehouden en als het kind de afbreekregel van zeven opeenvolgende fouten had bereikt of de gehele test had doorlopen, werd de test beëindigd. Afhankelijk van de prestaties van het kind, nam de test circa 10 minuten in beslag.

De CELF-WA onderzoekt op welke wijze een leerling betekenissen structureert en hoe hij of zij doelgericht en op tempo gedeelten van betekenissen met elkaar tot een geheel kan verbinden en benoemen (D’hondt et al., 2008). De CELF-WA bestaat uit een formulier met een drietal opdrachten. De instructie bij de opdracht luidde dat het kind binnen één minuut zoveel mogelijk dingen van een bepaalde soort moest opnoemen en daarbij werden twee voorbeelden gegeven. De tijd werd bijgehouden met behulp van een stopwatch. Eerst kreeg het kind de oefenopgave om zoveel mogelijk dieren op te noemen. Als het kind geen dieren meer wist te noemen voordat de tijd afgelopen was, kreeg het de tip om te denken aan dieren van de kinderboerderij. Tijdens de daadwerkelijke opdrachten mocht een dergelijke tip niet meer gegeven worden. De drie opdrachten liepen op in moeilijkheidsgraad. Zowel de testleider als de duo partner noteerden de antwoorden van het kind. Na de drie opdrachten was de test voltooid.

De uitkomst van het meetinstrument betreft een kernscore en geeft een indicatie van de algemene taalvaardigheid van het kind Deze wordt verkregen door de normscores van de subtesten bij elkaar op te tellen en laat met een Cronbach’s alpha van > 0.78 een goede interne consistentie zien (D’hondt et al., 2008). De Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN) is verantwoordelijk voor de beoordeling van psychodiagnostische instrumenten die in Nederland worden uitgegeven en ter beoordeling bij de COTAN worden opgegeven. Bij beoordeling en herbeoordeling door de COTAN is

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 17 de criteriumvaliditeit van de CELF als onvoldoende beoordeeld, de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit als voldoende (Semel, Wiig, & Secord, 2010).

Sociaal Cognitieve Vaardigheden Test. In huidig onderzoek wordt met behulp van de SCVT (Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007) getracht de sociale cognitie in kaart te brengen en heeft dan ook als meetpretentie de sociaal-cognitieve vaardigheden van kinderen in school- en thuissituaties. De SCVT bestaat uit zeven korte verhalen met bijbehorende plaatjes. In de verhalen speelt zich een sociale situatie af, waarin een kind met een probleem wordt geconfronteerd. In het onderzoeksprogramma TalentenKracht is gebruik gemaakt van de verkorte versie van de SCVT met drie verhalen. De instructie bij dit testmateriaal is dat de testleider een verhaal vertelt aan de hand van een aantal plaatjes. Na afloop van het verhaal werden er aan het kind een aantal vragen gesteld over het verhaal. Deze instructie werd bij ieder verhaal herhaald. Bij dit meetinstrument was geen oefenopgave. In hoeverre het aan de richtlijnen uit het antwoordmodel voldeed, werd het antwoord van het kind beoordeeld met 0, 1 of 3 punten. Het kind kreeg drie punten als het een vraag goed beantwoord had. Als de juistheid van een antwoord van een kind twijfelachtig was, mocht er een hulpvraag worden gesteld. Was het antwoord op deze hulpvraag en de originele vraag goed, dan kreeg het kind 1 punt. Had het kind de hulpvraag wel goed, maar de originele vraag niet goed beantwoord, dan kreeg het 0 punten. Dit gold niet voor de eerste verhaal overgegaan twee vragen van ieder verhaal, daarbij werd na een foutief antwoord een alternatieve vraag gesteld waarmee nog slechts 1 punt kon worden verdiend. Na twee opeenvolgende 0-scores werd het verhaal afgebroken en tot het volgende verhaal overgegaan. Eveneens bij deze test noteerden zowel de testleider als zijn of haar duo partner de antwoorden van het kind.

Bij elk verhaal van de SCVT horen acht vragen, waartussen een goede interne consistentie met een Cronbach’s alpha van 0.96 bestaat (Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007). Deze acht vragen vertegenwoordigen eveneens acht sociaal-cognitieve vaardigheden: identificeren, discrimineren (beoordelen of twee perspectieven hetzelfde zijn), differentiëren (het begrip dat personen niet noodzakelijk dezelfde perspectieven hebben), vergelijken, zich verplaatsen, relateren, coördineren en verdisconteren (Gerris, 1981). Dat laatste wil zeggen dat een kind doorheeft dat het met zijn of haar gedrag het perspectief van een ander kan beïnvloeden (Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007). Uit de scores op de SCVT wordt een normscore afgeleid, welke een indicatie geeft van op welk van de vier sociaal-cognitieve niveaus het kind in ontwikkeling is: egocentrische niveau, niveau van subjectief perspectief nemen, zelfreflectie niveau of niveau van wederzijds perspectief nemen (Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007). De criteriumvaliditeit is als onvoldoende beoordeeld ten gevolge van gebrek aan onderzoek (Egberink,Vermeulen, & Frima, 2009). De test-hertest-betrouwbaarheid met een correlatie van .82 en de begripsvaliditeit zijn als voldoende beoordeeld door de COTAN. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid voor verhalen heeft een Cohen’s kappa tussen de .94 en de .97 en die voor vaardigheden ligt tussen de .93 en .95, welke als goed beoordeeld zijn (Van Manen, Prins, & Emmelkamp, 2007)..

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 18 Social Skills Rating System. De SSRS is in dit onderzoek gebruikt om een indruk te krijgen van de sociale vaardigheden van kinderen. Daarnaast legt het de frequentie van sociaal gedrag vast (Gresham & Elliott, 1990). Het meetinstrument bestaat uit drie vragenlijsten, één die de ouders invullen, één die de leerkracht invult en één die het kind zelf invult. Deze laatst genoemde vragenlijst gaat voornamelijk over schoolse competenties en niet zozeer over sociale vaardigheden, in tegenstelling tot de ouder- en leerkrachtvragenlijst (Gresham & Elliott, 1990). In huidig onderzoek is bij de ouders van de kinderen die deelname aan TalentenKracht enkel de oudervragenlijs afgenomen van de SSRS. Aan de vragenlijst was een schriftelijke instructie toegevoegd, waarop stond aangegeven hoe de ouder de vragenlijst diende in te vullen. Hierbij stond een voorbeeld gegeven, zodat het voor ouder duidelijker zou zijn hoe zij een vraag dienden te lezen en hoe hun antwoorden geïnterpreteerd zouden worden.

De oudervragenlijst bevat 38 vragen, waarbij keuze gemaakt kan worden uit antwoorden op een drie- puntsschaal, waarbij 1= nooit, 2= soms en 3= vaak (CUP, 2011). De vragen zijn onderverdeeld in de vier subschalen Cooperation, Assertion, Responsibility en Self-Control (CUP, 2011). Door het optellen van de ruwe scores per subschaal zijn de subschaalscores berekend en deze vormen samen de totale ruwe schaalscore Social Skills. Deze ruwe schaalscore correspondeert met een standaardscore. De standaardscore geeft aan op welke van de drie gedragsniveaus een proefpersoon zich bevindt ten opzichte van de algemene populatie, waarbij 1= minder, 2= gemiddeld en 3= meer. Volgens de handleiding van deze vragenlijst mag voor een missende waarde bij een respondent die slechts één of twee missende waarden bevat, de gemiddelde score 1 ingevuld worden. Bevat een respondent drie of meer missende waarden, dan mag er geen ruwe totaalscore berekend worden voor de betreffende schaal. Als de overige drie schalen (Cooperation, Assertion en Responsibility) geen missende waarden bevatten, mogen die wel berekend worden (CUP, 2011) De interne consistentie van de schaal Social Skills heeft een Cronbach’s alpha van .90 en de test-hertestbetrouwbaarheid van de oudervragenlijst van diezelfde schaal heeft een Cronbach’s alpha van .65 (Gresham & Elliot, 1990; Minnaert, Spelberg, & Amsing, 2009).

Na afloop van het gehele onderzoeksmoment op school, inclusief het testmateriaal dat niet in huidig onderzoek opgenomen is, heeft ieder kind de gelegenheid gekregen een klein cadeautje uit te zoeken als dank voor zijn of haar deelname aan TalentenKracht.

Data-analyse

Om de resultaten van huidig onderzoek te analyseren, is gebruik gemaakt van de IBM Statistical Package for Social Sciences, versie 21 (SPSS). In de eerste plaats is de data gecontroleerd op variabelen die eventueel gehercodeerd dienden te worden. Ook zijn de subschaalscores, de totale subschaalscore, het gedragsniveau, de standaardscores en de percentielscores van de SSRS berekend (Gresham & Elliot, 1990). Een nadere toelichting van deze procedure is gegeven bij de beschrijving van de SSRS.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 19 Univariate data-analyse. Vervolgens is onderzocht of de variabelen normaal verdeeld zijn. In huidig onderzoek betreft het de onafhankelijke variabelen productieve taalvaardigheid en receptieve taalvaardigheid, de als mediërend veronderstelde factor sociale cognitie en de afhankelijke variabele sociale vaardigheden. Dit is aan de hand van histogrammen en Q-Q-Plots bekeken, tevens is de normaliteitstoets Kolmogorov-Smirnovtest gebruikt. Tevens is voor het onderzoeken van de normaalverdeling gekeken naar de gestandaardiseerde skweness en kurtosis, wat respectievelijk de scheefheid en welving van de verdeling inhoudt (Field, 2013).

Daarnaast zijn de respondenten die missende waarden bevatten niet meegenomen in de analyses of geheel verwijderd uit de dataset. Tevens is gecontroleerd op uitbijters, welke gedetecteerd zijn met behulp van boxplots en scatterplots. Wanneer een uitbijter gevonden is en deze van invloed bleek op de uitkomst van statistische analyses, is besloten de uitbijter van de analyse uit te sluiten (Moore & McCabe, 2002).

Bivariate data-analyse. In dit onderzoek zullen regressieanalyses uitgevoerd worden en hiervoor dient een aantal voorwaarden getoetst te worden om te beoordelen of het regressiemodel van voldoende kwaliteit is (Field, 2013). De residuen zijn bekeken om (1) de normaliteit van de residuen en (2) de homoscedastisciteit en (3) de lineariteit van het regressiemodel te onderzoeken. Tevens is de afstand en invloed van de residuen nader onderzocht aan de hand van respectievelijk Leverage en Cook’s distance (Field, 2013). Eveneens is op (4) de afwezigheid van multicollineariteit tussen de onafhankelijke variabelen productieve taalvaardigheid, receptieve taalvaardigheid en sociale cognitie gecontroleerd aan de hand van een correlatiematrix. Hierbij geeft een correlatiecoëfficiënt van r > 0.7 een zeer sterk verband aan, 0.5 < r < 0.7 een sterk verband, 0.3 < r < 0.5 een matig sterk verband, en 0.1 < r < 0.3 een toont minimaal verband en. Bij r ≥ 0.9 is sprake van multicollineariteit en zal de variabele worden verwijderd (Field, 2013; De Vocht, 2013).

Analysemethoden. Met een multipele regressie is naar aanleiding van de hoofdvraag onderzocht of de twee vormen van taalvaardigheid niet alleen gerelateerd zijn aan, maar ook van voorspellende waarde zijn voor de sociale vaardigheden bij kinderen en of sociale cognitie hierin een mediërende rol speelt. In Figuur 1 staat de onderzoeksvraag schematisch weergegeven. Deze analyse kan een eventueel effect aantonen van de onafhankelijke variabelen productieve taalvaardigheid, receptieve taalvaardigheid en sociale cognitie op de afhankelijke variabele sociale vaardigheden. Tevens kan de analyse aantonen wat zowel de unieke als gezamenlijke bijdrage van iedere onafhankelijke variabele op de afhankelijke variabele sociale vaardigheden is (Field, 2013). Bij de regressies die in dit onderzoek worden uitgevoerd wordt een significantieniveau van p ≤ .05 aangehouden.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 20

Figuur 1. Mediatiemodel van onderzoeksvraag. M medieert de relatie tussen X1 en Y en X2 en Y.

Voordat er mogelijk sprake is van mediatie, moet aan een aantal voorwaarden worden voldaan (Baron & Kenny, 1986). Ten eerste dient de onafhankelijke variabele taalvaardigheid een significant effect te hebben op de als mediator veronderstelde variabele sociale cognitie (X1→M en X2→M). Deze voorwaarde is tevens de eerste deelhypothese van dit onderzoek en zal met een enkelvoudige regressie worden onderzocht. Deze regressie wordt zowel voor receptieve als productieve taalvaardigheid uitgevoerd. De tweede voorwaarde is dat de onafhankelijke variabele taalvaardigheid een effect heeft op de afhankelijke variabele sociale vaardigheden (X1→Y en X2→Y). Deze voorwaarde betreft eveneens de tweede deelhypothese van dit onderzoek en zal met een enkelvoudige regressie worden onderzocht. Wederom wordt in de regressie het onderscheid tussen receptieve en productieve taalvaardigheid gehanteerd. Ten derde dient de als mediator veronderstelde variabele sociale cognitie een effect te hebben op de afhankelijke variabele sociale vaardigheden (M→Y), wanneer gecontroleerd wordt voor taalvaardigheid. Deze voorwaarde is gelijk aan de derde deelhypothese van dit onderzoek en zal met een multipele regressie worden onderzocht. In de multipele regressie zullen één of beide typen taalvaardigheid als onafhankelijke variabelen worden meegenomen, afhankelijk van welk type een significant effect heeft laten zien in de enkelvoudige regressies bij de eerste twee deelhypothesen.

Wordt er geen significant effect van de onafhankelijke variabele taalvaardigheid op de afhankelijke variabele sociale vaardigheden gevonden, dan is er ook geen effect dat gemedieerd zou kunnen worden (Holmbeck, 1997). Als blijkt dat taalvaardigheid een significant effect heeft op sociale vaardigheden, maar dat dit effect niet meer significant is wanneer sociale cognitie aan het regressiemodel wordt toegevoegd -en er dus voor sociale cognitie wordt gecontroleerd-, is er sprake van mediatie. In het model wordt dan het effect van taalvaardigheid op sociale vaardigheden verklaard door sociale cognitie en daarin is sociale cognitie de mediërende factor (Baron & Kenny, 1986; Holmbeck, 1997). Is na controle voor sociale cognitie het effect van taalvaardigheid op sociale vaardigheden enkel kleiner geworden en alsnog aanwezig, dan is er sprake van partiële mediatie (Baron & Kenny, 1986).

Taal v aa rdi gh ei d X1: Receptieve taalvaardigheid X2: Productieve taalvaardigheid M: Sociale cognitie Y: Sociale vaardigheden

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 21 Resultaten

Voordat de resultaten van huidig onderzoek worden weergegeven, worden de univariate en bivariate data-analyse toegelicht. Tevens is het van belang om de categorische variabele ‘geslacht’ om te zetten naar een dummyvariabele, waarbij 0= jongen en 1=meisje. Overige variabelen behoeven niet gehercodeerd te worden. Als laatste worden de resultaten per deelvraag weergegeven.

Univariate data-analyse

Voor het controleren van een gelijke verdeling van de categorische variabele ´geslacht kind´ is gekeken naar een frequentietabel, waaruit blijkt dat deze variabele met 53% jongens en 47% meisjes gelijk verdeeld is. Voor het controleren van de normaliteit van de numerieke, onafhankelijke variabelen productieve taalvaardigheid, receptieve taalvaardigheid, sociale cognitie en de afhankelijke variabele sociale vaardigheden is gekeken naar histogrammen met een normaal curve. Tevens is voor het controleren van de normaliteit gekeken naar de frequenties, welke staan weergegeven in Tabel 1. Gezien de gestandaardiseerde skewness en de kurtosis is de verdeling normaal verdeeld, de waarden liggen ruim binnen de gestelde range van -3 en 3 die wordt aangehouden voor een normaalverdeling. Hierbij is de variabele ‘sociale vaardigheden’ meer gepiekt ten opzichte van de andere variabelen.

Tabel 1

Gemiddelden en standaard deviaties van de verschillende variabelen

Variabele n M SD Zskew Zkur KS

Productieve taal 60 9.62 2.45 0.06 -0.36 0.03

Receptieve taal 60 11.15 2.46 -0.48 -0.03 0.02

Sociale cognitie 60 7.58 1.62 0.39 0.20 0.00

Sociale vaardigheden 60 108.40 16.08 -0.66 1.02 0.09

Noot. N = steekproefgrootte. M = gemiddelde score. SD = standaarddeviatie. Zskew =

gestandaardiseerde skewness. Zkur = gestandaardiseerde kurtosis. KS = significantiewaarde Kolmogorov-Smirnov test.

Eveneens zijn Q-Q plots en boxplots als extra normaliteitstoets uitgevoerd over de vier variabelen en hieruit blijkt eveneens dat de data normaal verdeeld is. Daarnaast is de Kolmogorov-Smirnov test uitgevoerd. Deze test laat echter zien dat behalve de variabele sociale vaardigheden, de variabelen niet normaal verdeeld zijn. Echter, de Kolmogorov-Smirnov test is zeer gevoelig en geeft bij grotere steekproeven snel significante waarden (De Vocht, 2013). Omdat de steekproefgrootte van huidig onderzoek ruim boven de 30 ligt en de uitkomsten van de frequentietabellen, histogrammen,

Q-TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 22 Q plots en boxplots de variabelen als normaal verdeeld aantonen, wordt in dit onderzoek ervan uitgegaan dat de verdelingen normaal verdeeld zijn (Field, 2013).

Iedere variabele van dit onderzoek is gecontroleerd op missende waarden. De onafhankelijke variabelen taalvaardigheid en sociale cognitie bevatten geen missende waarden. De afhankelijke variabele sociale vaardigheden bevatte zeven respondenten met missende waarden. Zes van de zeven hiervan betrof respondenten met slechts één of twee missende waarden, waarvoor de gemiddelde score 1 ingevuld kon worden (CUP, 2011). Hierdoor kon alsnog de standaardscore voor de betreffende schaal berekend worden en deze respondenten konden worden opgenomen in de analysen. Eén respondent bevatte te veel missende waarden op de subschalen van de variabele sociale vaardigheden om de standaardscore nog te kunnen berekenen. Deze participant is uit de dataset verwijderd, waardoor er een dataset van 60 respondenten is overgebleven.

Aan de hand van scatterplots en boxplots zijn de variabelen op uitbijters gecontroleerd. In Figuur 2 is een boxplot weergegeven voor iedere variabele. Hieruit blijkt dat één respondent een uitbijter is op de variabele sociale vaardigheden. Deze uitbijter is nader bekeken aan de hand van bivariate data inspectie.

Figuur 2. Boxplots van de numerieke variabelen

Bivariate data-analyse

Voordat de regressieanalyses konden plaatsvinden, is een nadere controle op uitbijters gedaan aan de hand van een residuenanalyse. Daarbij is de grens voor uitbijters gelegd bij 2 standaarddeviaties (De Vocht, 2013). Hierdoor is niet één, maar zijn nog twee respondenten als uitbijters gedetecteerd en deze drie zijn niet meegenomen in de analyses. Daarna is onderzocht of er respondenten waren met uitzonderlijke waarden en hiervan bleken er zes te bestaan. De afstand die deze respondenten hadden ten opzichte van de gemiddelde waarden van de onafhankelijke variabelen,

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 23 is aangetoond met een Leverage van > 2(k+1)/n (Field, 2013). Hiermee kwamen ze boven de kritieke Leverage waarde van 0.13 uit [2(3+1)/60] en dienden ze nader bekeken te worden. Dit is gedaan aan de hand van Cook’s distance, welke de invloed van respondenten op de regressiecoëfficiënt laat zien. Hoe hoger de waarde, des te meer invloed een respondent op het regressiemodel heeft en bij een Cook’s distance van >1 is die invloed (te) groot (De Vocht, 2013). De zes respondenten hadden een Cook’s distance van ≤ 0.2 en behoefden niet uit de dataset verwijderd te worden. In totaal zijn de statistische analyses verricht over 57 respondenten. Bij het uitvoeren van de residuenanalyse bleken de residuen zowel normaal verdeeld als homoscedastisch als lineair te zijn. Tevens is met een correlatiematrix onderzocht of er sprake was van multicollineariteit tussen de onafhankelijke variabelen onderling (De Vocht, 2013). Voor de bivariate correlatiecoëfficiënten van alle paren onafhankelijke variabelen gold voor alle correlaties r ≤ 0.9. Hieruit bleek de afwezigheid van multicollineariteit en alle onafhankelijke variabelen konden worden meegenomen in multipele regressieanalyse. Aangezien aan de voorwaarden normaliteit, homoscedasticiteit, lineariteit en afwezigheid van multicollineariteit is voldaan, is het regressiemodel van voldoende kwaliteit gebleken (Field, 2013).

Taalvaardigheid en sociale cognitie

Met een enkelvoudige regressieanalyse is onderzocht of taalvaardigheid van voorspellende waarde is voor de sociale cognitie van kinderen in het basisonderwijs. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen productieve en receptieve taalvaardigheid. Uit de analyse blijkt dat productieve taalvaardigheid een significant positief effect heeft op sociale cognitie, β = .30, p = .02. De variabele heeft een verklaarde variantie van R² = .09. Tevens receptieve taalvaardigheid blijkt een significant positief effect te hebben op sociale cognitie β = .38, p = .00, met een verklaarde variantie van R² = .15, oftewel 15%. Op basis van deze resultaten is de eerste deelhypothese dat er een positieve relatie is tussen de taalvaardigheid en de sociale cognitie van kinderen in het basisonderwijs, aangenomen. Dit betekent dat bij kinderen een meer ontwikkelde taalvaardigheid gerelateerd is aan een meer ontwikkelde sociale cognitie.

Taalvaardigheid en sociale vaardigheden

De mogelijk relatie tussen waarde van taalvaardigheid voor de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs is eveneens aan de hand van een enkelvoudige regressieanalyse onderzocht. Hierin is wederom onderscheid gemaakt tussen de twee typen taalvaardigheid. De analyse toont aan dat productieve taalvaardigheid een significant effect heeft op sociale vaardigheden β = .26,

p = .05, waarbij de verklaarde variantie R² = .07 is, oftewel 7%. Receptieve taalvaardigheid bleek

echter geen significant effect te hebben op sociale vaardigheden, β = .07, p = .62. Op basis van deze resultaten is de tweede deelhypothese dat er een positieve relatie is tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs, uitsluitend aangenomen voor productieve taalvaardigheid. Dit betekent dat bij kinderen een meer ontwikkelde productieve taalvaardigheid

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 24 gerelateerd is aan beter ontwikkelde sociale vaardigheden. Tussen meer ontwikkelde receptieve taalvaardigheid en beter ontwikkelde sociale vaardigheden is echter geen relatie aanwezig.

Sociale cognitie geen mediator

Aan de hand van een multipele regressieanalyse is onderzocht of de als mediator veronderstelde variabele sociale cognitie een effect heeft op de afhankelijke variabele sociale vaardigheden, wanneer gecontroleerd wordt voor taalvaardigheid. Enkel het type productieve taalvaardigheid is in deze regressie opgenomen, omdat uit de enkelvoudige regressieanalyse is gebleken dat receptieve taalvaardigheid geen significant effect heeft op sociale vaardigheden. De uitkomsten van de multipele regressie zijn opgenomen in Tabel 2. Daaruit kan geconstateerd worden dat er geen significant effect is gevonden van sociale cognitie op sociale vaardigheden. Dit betekent dat er geen relatie bestaat tussen een meer ontwikkelde sociale cognitie en beter ontwikkelde sociale vaardigheden. Op basis van de resultaten is de derde deelhypothese dat de relatie tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs in stand wordt gehouden door sociale cognitie, verworpen. Zodoende volgt hieruit dat de variabele sociale cognitie geen mediator is in de relatie tussen taalvaardigheid en sociale vaardigheden.

Tabel 2

Multipele regressieanalyses van twee onafhankelijke variabele

B SE β t p

Sociale cognitie -1.97 1.36 -.20 -1.45 .15

Productieve taal 1.06 .90 .16 1.18 .24

Noot. Afhankelijke variabele sociale vaardigheden

Discussie

Dit onderzoek heeft zich gericht op de centrale vraag in hoeverre er een relatie is tussen de taalvaardigheid en de sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs, en of sociale cognitie hierin een mediërende rol speelt. Voor de variabele taalvaardigheid is onderscheid gemaakt tussen productieve en receptieve taalvaardigheid en uit het onderzoek is gebleken dat er een positieve relatie is tussen beide typen taalvaardigheid en sociale cognitie. Hoe meer ontwikkeld de taalvaardigheid is, des te beter is de sociale cognitie. Daarnaast is gebleken dat er een positieve relatie is tussen productieve taalvaardigheid en sociale vaardigheden. Dit betekent dat hoe meer ontwikkeld de productieve taalvaardigheid is, des te beter ontwikkeld de sociale vaardigheden zijn. Sociale cognitie blijkt echter geen mediërende rol te spelen in de relatie tussen productieve taalvaardigheid en sociale vaardigheden.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 25 In overeenstemming met de verwachting is in huidig onderzoek gebleken dat een meer ontwikkelde taalvaardigheid gerelateerde is aan beter ontwikkelde sociale vaardigheden van kinderen in het basisonderwijs. Dit resultaat ligt op één lijn met bevindingen uit eerder onderzoek (De Graaf & Meij, 2011; Miller 2006). Daarin worden uitdrukkingsvaardigheden en sociale vaardigheden zoals het aangaan en onderhouden van relaties met andere kinderen, aan elkaar gelinkt. Een mogelijke verklaring voor de positieve relatie tussen taalvaardigheid en sociale vaardigheden is dat een kind door het gebruik van taal in staat is deel te nemen aan gesprekken en sociale interacties (Milligan, Astington, & Dack, 2007; Nelson, 2005), bijvoorbeeld adequaat reageren in conflictsituaties met leeftijdsgenoten en ouders of nieuwe vriendschappen aangaan. Hierbij dient opgemerkt te worden dat de positieve relatie tussen taalvaardigheid en sociale vaardigheden niet voor iedere vorm van taalvaardigheid geldt. In dit onderzoek geldt deze relatie enkel voor het type productieve taalvaardigheid.

Een verklaring voor de afwezige relatie tussen receptieve taalvaardigheid en sociale vaardigheden zou kunnen liggen in de aard van receptieve taalvaardigheid. Receptieve taalvaardigheid betreft het begrijpen van taalconstructies en de passieve woordenschat, terwijl bij productieve taalvaardigheid een beroep wordt gedaan op het zelf produceren van taal en het doorgronden van de inhoud ervan (D’hondt et al., 2008). Tevens dienen bij productieve taalvaardigheid in hoog tempo verbindingen tussen betekenissen gelegd en gestructureerd te worden. Zowel het doorgronden van de betekenisinhoud van via taal gecommuniceerde boodschap als het vlug kunnen verwerken en verbinden van de informatie, zijn zaken waarop in sociale situaties sterk een beroep wordt gedaan (Fenning, Baker, & Juvonen, 2011). Dit behelst meer dan het kunnen begrijpen en uitvoeren van mondelinge aanwijzingen, zoals bij receptieve taalvaardigheid aan de orde is (D’hondt et al., 2008). Daarom is het aannemelijk dat kinderen minder gebruik hoeven te maken van hun receptieve taalvaardigheid, maar dat zij wel genoodzaakt zijn hun productieve taalvaardigheid in te zetten om adequate sociale vaardigheden te kunnen realiseren.

Taalvaardigheid en sociale cognitie

Een andere verwachting in dit onderzoek was dat een meer ontwikkelde taalvaardigheid gerelateerd zou zijn aan de sociale cognitie van kinderen in het basisonderwijs. Deze verwachting is voor zowel de receptieve als productieve taalvaardigheid bevestigd. Dat taalvaardigheid in relatie staat tot sociale cognitie komt overeen met bevindingen uit eerder onderzoek waarin gesteld wordt dat taal nodig is om te kunnen verwoorden wat de mentale staat van iemand op een bepaald moment is (Jenkins & Astington, 1996; Miller, 2006, Repacholi & Slaughter, 2003). Een reden hiervoor kan zijn dat een mentale staat als ‘denken’ niet te observeren is en dat de betekenis ervan moet worden uitgelegd, veelal via taal (Gleitmann, 1990). Bovendien omvat cognitie op zichzelf processen zoals denken, probleem oplossen en taal, (Schmidt, 1981) waarbij sociale cognitie processen bevat die van fundamentele waarde zijn om in te zetten in sociale situaties (Van Manen, Prins & Emmelkamp, 2007). Taalvaardigheid lijkt dus zeer nauw verbonden te zijn met, zo niet nagenoeg besloten te liggen in de sociale cognitie. Een daarop aansluitende verklaring van de positieve relatie tussen taalvaardigheid en

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 26 sociale cognitie zou kunnen zijn dat taal nodig is om eigen gevoelens en gedachten te uiten en die van anderen te voorspellen of verklaren. Zaken die beide vallen onder sociale cognitie (Miller, 2006).

Opmerkelijk is dat in dit onderzoek de positieve relatie tussen receptieve taalvaardigheid en sociale cognitie sterker is gebleken dan die tussen productieve taalvaardigheid en sociale cognitie. In eerder onderzoek is de relatie tussen receptieve taalvaardigheid en sociale cognitie juist als zwakker aangetoond (Milligan, Astington, & Dack, 2007). Een verklaring hiervoor kan zijn dat in het onderzoek van Milligan, Astington, & Dack (2007) specifiek naar de receptieve woordenschat is gekeken, terwijl in huidig onderzoek de receptieve taalvaardigheid een breder concept behelst (D’hondt et al. 2008). Met een omvangrijker begrip zoals in huidig onderzoek zouden meerdere raakvlakken met sociale cognitie gevonden kunnen worden. De sterkte van het effect van de receptieve taalvaardigheid op sociale cognitie kan daardoor mogelijk toenemen. Aanvullend daarop is de productieve taalvaardigheid in huidig onderzoek juist als een enger concept gedefinieerd ten opzichte van dat in het zojuist genoemde onderzoek (Milligan, Astington, & Dack, 2007). Mogelijk heeft dat tot minder raakvlakken met sociale cognitie heeft geleid.

Sociale cognitie geen mediator

In tegenstelling tot eerder onderzoek (Repacholi & Slaughter, 2003) en de sociaal-cognitieve theorie van Selman (1980, 2003) waarin sociale cognitie als voorwaarde voor de groei in sociale vaardigheden wordt gezien, is in huidig onderzoek geen relatie gevonden tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden. Een verklaring voor dit verschil in uitkomst zou kunnen zijn dat er verschillende begripsomschrijvingen zijn gehanteerd voor het concept sociale cognitie en dat er daarom in beide onderzoeken niet geheel hetzelfde is onderzocht. Zoals eerder vermeld, is het niet eenvoudig om het concept sociale cognitie eenduidige te definiëren (Stravynski, Bond, & Amado, 2004). Waar in huidig onderzoek is gesproken over sociale cognitie is daarvoor de definitie van Premack & Woodruff (2003) gehanteerd, waarin het de sociaal-cognitieve processen betreft die nodig zijn om gedachten, gevoelens, ideeën en intenties toe te schrijven aan jezelf en aan anderen. Wanneer een bredere begripsomschrijving zou worden aangehouden, kan er ook naar meerdere en verscheidene deelaspecten onderzoek gedaan worden, bijvoorbeeld emotieherkenning (Steerneman, Meesters, & Muris, 2003). Emotieherkenning is niet onderzocht in huidig onderzoek. Wanneer dit wel in onderzoek naar sociale cognitie zou worden meegenomen, wordt er mogelijk wel een relatie met sociale vaardigheden gevonden.

Een andere mogelijke oorzaak waarom in huidig onderzoek geen relatie is aangetoond tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden, is de manier van toetsing van de sociale vaardigheden. De sociale vaardigheden zijn onderzocht aan de hand van het Social Skills Rating System (SSRS), welke bestaat uit een vragenlijst voor de leerkracht, de ouders en het kind zelf (Gresham & Elliott, 1990). In dit onderzoek is enkel de oudervragenlijst afgenomen en op basis van die gegevens zijn de sociale vaardigheden van de respondenten beoordeeld. De vraag is echter in hoeverre de opvatting van ouders als enige bron van informatie betrouwbaar is. Wanneer ook de vragenlijst voor leerkrachten

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 27 opgenomen had kunnen worden in huidig onderzoek, zouden de twee vragenlijsten samen betrouwbaardere informatie kunnen geven over de sociale vaardigheden van het kind in kwestie. Mogelijk zou dan net als in eerder onderzoek de hypothese dat er een positiever relatie is tussen sociale cognitie en sociale vaardigheden, worden bevestigd (Dunn & Cutting, 1999; Fenning, Baker, & Juvonen, 2011).

Beperkingen

Huidig onderzoek kent een aantal beperkingen. Hoewel een steekproef van 61 respondenten voldoende is om een valide onderzoek te kunnen uitvoeren (Field, 2013), is de omvang gering. Daarom is voorzichtigheid geboden bij het generaliseren van de bevindingen. Daarbij komt dat 74% van de respondenten van dezelfde school afkomstig is, wat eveneens een vertekend beeld zou kunnen geven van de resultaten bij het vergelijken met de algemene populatie.

Hoewel voor geslacht en leeftijd is gecontroleerd, is een andere beperking dat er niet voor verdere achtergrondvariabelen gecontroleerd is. De mogelijkheid bestaat dat andere latente factoren aanwezig zijn geweest die de testresultaten hebben beïnvloed, zoals de opleiding van ouders of de aanwezigheid van broertjes en zusjes. Deze kunnen in relatie staan tot het taalgebruik of de sociale interactie thuis. Dit zou een rol kunnen spelen in zowel de ontwikkeling van taalvaardigheid, als de ontwikkeling van sociale cognitie, als de ontwikkeling van sociale vaardigheden (Miller, 2006; Milligan, Astington, & Dack, 2007; Nelson, 2005).

Daarnaast kent dit onderzoek één meetmoment, waardoor geen inzicht is verkregen in taalvaardigheid als eventuele voorspeller van sociale vaardigheden in de toekomst. Om hierover uitspraak te kunnen doen, hadden zoals in eerder onderzoek meerdere meetmomenten plaats moeten vinden over een tijdspanne van enkele jaren (Farrar & Maag, 2002; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, & Gamham, 2003).

Verder is onderzocht hoe twee typen taalvaardigheid zich verschillend kunnen verhouden tot sociale vaardigheden, er bestaan echter meerdere vormen van taalvaardigheid die mogelijk correleren met sociale vaardigheden (Milligan, Astington, & Dack, 2007).

Een andere beperking is de wijze waarop het concept sociale vaardigheden van de kinderen getoetst is. Het niveau daarvan is beoordeeld op basis van de oudervragenlijst van de SSRS (Gresham & Elliott, 1990). De leerkrachtvragenlijst is niet afgenomen en kon daardoor niet worden meegenomen in dit onderzoek. De informatie die ouders over hun kind hebben gegeven is mogelijk gekleurd. Dit maakt de oudervragenlijst als enige bron van informatie over de sociale vaardigheden van de participanten in huidig onderzoek minder betrouwbaar.

Implicaties

In vervolgonderzoek zou uitgebreider onderzoek gedaan kunnen worden naar de relatie tussen taalvaardigheid, sociale cognitie en sociale vaardigheden. Ten eerste zou in het onderzoek een voor- en nameting kunnen worden opgenomen om te onderzoeken of een meer ontwikkelde taalvaardigheid van daadwerkelijk voorspellende waarde is voor betere sociale vaardigheden in de toekomst. Verder

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 28 zou in vervolgonderzoek een omvangrijkere steekpoefgrootte wenselijk zijn, evenals het onderzoeken van meerdere typen taalvaardigheid. Daarnaast zou met een bredere definitie het concept sociale cognitie uitgebreider onderzocht kunnen worden. Tevens zou een betrouwbaardere toetsing van de sociale vaardigheden van de participanten wenselijk zijn. Wanneer hieruit eveneens blijkt dat een meer ontwikkelde taalvaardigheid leidt tot beter ontwikkelde sociale vaardigheden, zouden interventies ontwikkeld kunnen worden voor het stimuleren van de taalvaardigheid van kinderen. Dit kan bijdragen aan een gezonde sociale ontwikkeling van kinderen. Daardoor kunnen beginnende gedragsproblemen verminderd of zelfs voorkomen worden (De Graaf & Meij, 2011). Het Programma Alternatieve Denkstrategieën (De Graaf & Meij, 2011) is hiervan een voorbeeld.

TAALVAARDIGHEID, SOCIALE COGNITIE, SOCIALE VAARDIGHEDEN 29 Literatuurlijst

Astington, J. W., & Baird, J. A. (2005). Introduction: Why language matters. In J. W. Astington & J. Baird (Eds.), Why language matters for theory of mind (pp. 3 – 25). New York: Oxford University Press.

Astington, J. W., & Jenkins, J. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory of mind development. Developmental Psychology, 35, 1311-1320.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of

Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.

Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. New York: John Wiley & Sons.

Community-University Partnership for the Study of Children, Youth, and Families (2011).

Review of the Social Skills Rating System (SSRS). Edmonton, Alberta, Canada.

De Villiers, J. G., & Pyers, J. E. (2002). Complements to cognition: A longitudinal study of the

relationship between complex syntax and false-belief understanding. Cognitive Development,

17, 1037-1060.

D’hondt, M., Desoete, A., Schittekatte, M., Kort, W., Compaan, E., Neyt, F., Polfliet, M., & Surdiacourt, S. (2008). De CELF-4-NL: een opvolger voor de TvK? Signaal, 64, 4-16. Dunn, J., & Cutting, A. L. (1999). Understanding others and individual differences in

friendship interactions in young children. Social Development, 8, 201–219.

Egberink, I. J. L., Vermeulen, C. S. M., & Frima, R. M. (2009). COTAN beoordeling Vragenlijst. Retrieved from www.cotandocumentatie.nl

Farrar, M. J., & Maag, L. (2002). Early language development and the emergence of a theory of mind. First Language, 22, 197–213.

Fenning, R. M., Bruce, L., & Juvonen, J. (2011). Emotion discourse, social cognition, and

social skills in children with and without developmental delays. Child Development, 28, 717-731.