Het gepercipieerde schoolklimaat
De samenhang met leerlingkenmerken, factoren, gedrag, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen
Sam Selling
Universiteit van Amsterdam
Sam Selling, 10572503
Bachelorscriptie Onderwijskunde Mw. Dr. E.J. Kuiper
9554 woorden 14 juni 2017
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Methode ... 7
Leerlingkenmerken die samenhangen met het schoolklimaat ... 8
Factoren die samenhangen met het schoolklimaat ... 12
De samenhang tussen het schoolklimaat en gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen ... 17
Conclusie ... 26
Discussie ... 29
Abstract
Students spend a large part of their youth in school. Therefore, it is important that students feel safe and at home at school. A good school climate contributes to this. In this literature study, school climate has been examined. At first, the relationship between school climate and student characteristics has been investigated. Secondly, the relationship between school climate and various factors at class and school level has been examined. Lastly, the
relationship between school climate and the behavior, the social-emotional development and the school performance of students has been examined. Literature has shown the existence of a relationship between the overall school climate and certain student characteristics. In
addition it appears that students differ in their stances on which part of the school climate they consider important. At the class level there are two factors associated with the school climate: quality of the student-teacher relationship and class size. At the school level, school size, school type, and the feeling of safety at school were associated with school climate. Concerning the third chapter, a positive school climate is associated with less behavioral problems, better social-emotional development and better school performance. A limitation of this literature study is that the used research was mainly correlation research conducted in the United States. Therefore, it is unclear what the direction of the effects is and whether the results can be generalized to the Dutch context.
Keywords: school climate, student characteristics, behavior, social-emotional development, achievement, school size, school type
Inleiding
Recent was in het nieuws dat in Nederland in 2016 meer meldingen gemaakt zijn van vechtpartijen op school dan in het jaar daarvoor (NOS, 2017). Deze vechtpartijen kunnen ervoor zorgen dat leerlingen zich niet veilig voelen op school. Het is echter belangrijk dat leerlingen zich veilig en thuis voelen op school, omdat zij hier een groot gedeelte van hun jeugd doorbrengen. De Nederlandse overheid draagt hieraan bij middels een door de wet geregelde zorgplicht (Rijksoverheid, 2016). Per 1 augustus 2015 zijn basisscholen en
middelbare scholen in Nederland verplicht om een veiligheidsbeleid te voeren en om jaarlijks de veiligheidsbeleving van hun leerlingen te monitoren. Op deze manier wordt ernaar
gestreefd om leerlingen zich zo veilig mogelijk te laten voelen op school. Naast de zorgplicht voor sociale veiligheid hebben scholen de verplichting om actief na te denken over hun beleid ten aanzien van pesten (Rijksoverheid, 2014). Zo zijn scholen verplicht om een
vertrouwenspersoon en een anti-pestcoördinator aan te stellen.
Met al deze maatregelen worden scholen gestimuleerd om actief bezig te zijn met de sfeer op school. De manier waarop leerlingen de sfeer op school, ofwel het schoolklimaat, ervaren is belangrijk omdat een goed schoolklimaat bijdraagt aan hun ontwikkeling op academisch, sociaal en emotioneel gebied (Blum & Libbey, 2004). Er zijn verschillende omschrijvingen van het begrip schoolklimaat in omloop. De omschrijving die in deze
literatuurstudie als uitgangspunt is genomen is gebaseerd op de omschrijving die het National School Climate Council (NSCC) hanteert, namelijk:
“A comprehensive assessment of school climate includes major spheres of school life such as safety, relationships, teaching and learning, and the environment as well as larger organizational patterns (e.g. from fragmented to shared; healthy or unhealthy). How we feel about being in school and these larger group trends shape learning and student development.” (http://www.schoolclimate.org/).
Omdat schoolklimaat een breed begrip is, richten onderzoeken zich vaak op één of een paar indicatoren binnen dit begrip. Deze indicatoren hebben meestal betrekking op: motivatie van de leerlingen voor school, interpersoonlijke relaties, normen en waarden, gevoel van
veiligheid, gevoel van verbondenheid, de structuur van de school als organisatie en omgevingsfactoren van de school.
In de literatuur wordt vaak gesproken over het belang van een autoritatief schoolklimaat. Het begrip autoritatief schoolklimaat verwijst naar de theorie over de
een combinatie van structuur, controle, betrokkenheid, steun, warmte en hoge verwachtingen van ouders. Wanneer een schoolklimaat deze kenmerken heeft, wordt er gesproken over een autoritatief schoolklimaat. De literatuur suggereert dat scholen met een autoritatief
schoolklimaat betere resultaten boeken op cognitief, emotioneel, sociaal en academisch vlak (Pellerin, 2005). In de literatuur worden de begrippen autoritatief schoolklimaat en positief schoolklimaat vaak door elkaar gebruikt.
Binnen het wetenschappelijk onderzoek naar het schoolklimaat zijn drie globale richtingen te onderscheiden. Ten eerste is onderzoek gedaan naar hoe (verschillende groepen) leerlingen het schoolklimaat ervaren. Ten tweede is onderzoek gedaan naar welke factoren samenhangen met een (positief) schoolklimaat. Tot slot bestaat er onderzoek naar de
samenhang tussen een (positief) schoolklimaat en gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen. Naar aanleiding van deze drie richtingen zijn voor deze scriptie drie hoofdvragen met bijbehorende deelvragen opgesteld:
1. Hoe ervaren verschillende groepen leerlingen het schoolklimaat? 2. Welke factoren hangen samen met het schoolklimaat?
a. Welke factoren op klasniveau hangen samen met het schoolklimaat? b. Welke factoren op schoolniveau hangen samen met het schoolklimaat? 3. Wat is de samenhang tussen het schoolklimaat en gedragsproblemen, de
sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen?
a. In hoeverre hangt het schoolklimaat samen met gedragsproblemen van leerlingen?
b. In hoeverre hangt het schoolklimaat samen met de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen?
c. In hoeverre hangt het schoolklimaat samen met de schoolprestaties van leerlingen?
Door de drie richtingen te combineren is geprobeerd een goed beeld te geven van het
onderzoek omtrent het schoolklimaat. Daarbij moet worden opgemerkt dat onderzoek naar het schoolklimaat vrijwel altijd perceptie-onderzoek is. Wanneer in deze scriptie wordt gesproken over het effect van het schoolklimaat wordt het effect van het gepercipieerde schoolklimaat bedoeld.
In dit literatuuroverzicht zal eerst de methode worden besproken, waarna er drie inhoudelijke hoofdstukken volgen. In het eerste hoofdstuk zal worden ingegaan op de manier hoe (verschillende groepen) leerlingen het schoolklimaat ervaren, waarna in het tweede
hoofdstuk zal worden ingegaan op welke factoren samenhangen met de perceptie van het schoolklimaat. In het derde hoofdstuk zal de samenhang tussen de perceptie van het schoolklimaat en gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de
schoolprestaties van leerlingen worden besproken.Vervolgens zal het antwoord op deze vragen besproken worden in de conclusie. Tot slot zal in de discussie gereflecteerd worden op de literatuur en zullen suggesties gedaan worden voor eventueel vervolgonderzoek en voor de praktijk.
Methode
Voor deze literatuurstudie is literatuur verzameld aan de hand van een aantal kernwoorden. Bij het zoeken van literatuur is vooral gebruik gemaakt van de online
bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam (UvA). Eerst is verkennend onderzoek gedaan door het begrip school climate als zoekwoord te gebruiken in verschillende online databases. Op de artikelen die via de online databases zijn gevonden is de zogeheten
‘sneeuwbalmethode’ toegepast om andere relevante literatuur te vinden.
Bij het selecteren van de gebruikte literatuur zijn een aantal criteria toegepast waaraan onderzoeken moesten voldoen. Ten eerste is alleen onderzoek gebruikt dat het begrip
schoolklimaat hanteerde. Onderzoeken die gerelateerde begrippen hanteerden zoals school connectedness zijn uitgesloten. Ten tweede is alleen gebruik gemaakt van onderzoeken naar basis- en voortgezet onderwijs. Tot slot is zo veel mogelijk gebruik gemaakt van peer reviewed artikelen.
Op basis van deze literatuur over het schoolklimaat is structuur in de hoofdstukken gebracht. Vervolgens is verder gezocht in databases als psycINFO, ERIC en Google Scholar. Voor de eerste twee inhoudelijke hoofdstukken over hoe verschillende groepen leerlingen schoolklimaat ervaren, en welke factoren samenhangen met het schoolklimaat is het
zoekwoord school climate gebruikt in combinatie met woorden als safety, teacher support en school size.
Het derde inhoudelijke hoofdstuk is onderverdeeld in drie deelhoofdstukken, namelijk: gedragsproblemen, sociaal-emotionele ontwikkeling en schoolprestaties. Op basis van deze categorieën is gezocht op school climate in combinatie met behavioral problems, social emotional development, social emotional problems en/of acadamic performanc. Ook op de begrippen externalizing problems en internalizing problems is gezocht. Verder is specifieker gezocht binnen bijvoorbeeld het begrip gedragsproblemen door zoekwoorden te gebruiken zoals agression in combinatie met school climate. In het literatuuronderzoek zijn vooral internationale bronnen gebruikt tussen 1968 en 2017. In totaal zijn 25 studies gebruikt.
Leerlingkenmerken die samenhangen met het schoolklimaat
Dit hoofdstuk gaat in op de onderzoeksvraag: Hoe ervaren verschillende groepen leerlingen het schoolklimaat? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is nagegaan hoe (verschillende groepen) leerlingen het schoolklimaat ervaren en welke indicatoren van het schoolklimaat voor hen van belang zijn.
Er zijn een aantal leerlingkenmerken die samenhangen met de perceptie van het schoolklimaat. Zo bestaat er volgens onderzoek een verband tussen de etnische achtergrond van leerlingen en hun perceptie van het schoolklimaat (Voight, Hanson, O’Malley &
Adekanye, 2015). Een grootschalig onderzoek van Voight et al. (2015) is uitgevoerd op 754 middle schools in California. Binnen deze groep scholen zijn twee groepen gemaakt aan de hand van de etnische achtergrond van de leerlingen. Groep 1 omvatte 420 middle schools met in totaal 70.526 leerlingen. Deze groep bestond uit zowel Latijns-Amerikaanse als blanke leerlingen. Groep 2 bestond uit 3805 leerlingen afkomstig van 46 middle schools met Afro-Amerikaanse en blanke leerlingen. Alle leerlingen hebben een vragenlijst ingevuld met betrekking tot drie indicatoren van het schoolklimaat: (1) het gevoel van veiligheid en verbondenheid met de school, (2) de kwaliteit van de leerling-leraar relatie, en (3) de mogelijkheid tot participatie op school. Door middel van een multipele regressie analyse is nagegaan of een correlatie bestaat tussen de etnische achtergrond van leerlingen en de drie genoemde indicatoren van het schoolklimaat. De resultaten lieten zien dat
Latijns-Amerikaanse leerlingen en Afro-Latijns-Amerikaanse leerlingen op alle drie de indicatoren lager scoorden dan hun blanke medeleerlingen; zij ervaarden minder gevoel van veiligheid, zij voelden zich minder verbonden met de school, zij ervaarden een minder goede relatie met leraren en tot slot ervaarden zij minder mogelijkheid tot participatie op school.
Koth, Bradshaw en Leaf (2008) vonden in hun onderzoek dat naast etniciteit ook het geslacht van een leerling samenhangt met de perceptie van het schoolklimaat. Het onderzoek was gericht op twee indicatoren van het schoolklimaat, namelijk (1) orde en discipline en (2) motivatie. De indicator orde en discipline werd in het onderzoek omschreven als de manier waarop de veiligheid op school werd ervaren door leerlingen en in hoeverre leerlingen vonden dat zij zich gehoorzaam gedroegen. De indicator motivatie werd omschreven als de manier waarop leerlingen gemotiveerd en beloond werden door de leraar; in hoeverre leerlingen zelf gemotiveerd waren om te leren; in hoeverre leerlingen in zichzelf geloofden om goed te presteren; in hoeverre zij plezier hadden op school en in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat leraren in hun geloofden. Voor het onderzoek zijn vragenlijsten afgenomen bij 2468 basisschoolleerlingen uit grade 5 van 37 verschillende basisscholen in Maryland, de
Verenigde Staten. Uit de analyse is gebleken dat meisjes een positievere perceptie hadden van beide indicatoren dan jongens. De verklaring die de onderzoekers hiervoor gaven was dat jongens op de basisschool vaker lagere cijfers haalden wat bijdroeg aan het verschil in
motivatie, en daarmee aan het verschil in het ervaren schoolklimaat tussen jongens en meisjes. Daarnaast hangt de perceptie van het schoolklimaat samen met de mate waarin een leerling nieuw is op school (Griffith, 1995). In het onderzoek van Griffith (1995) was de veronderstelling dat leerlingen die nieuw waren op school het schoolklimaat anders ervaarden dan leerlingen die al langer op school zaten en gewend waren aan hun school. In dit
onderzoek lag deze grens bij vier maanden. Indien een leerling korter dan vier maanden op school zat werd een leerling gedefinieerd als nieuw. Participanten waren 8609 leerlingen afkomstig uit grade 3 tot en met grade 6 van 41 verschillende basisscholen in de Verenigde Staten. De leerlingen hadden een vragenlijst ingevuld die inging op vier indicatoren van het schoolklimaat. Deze indicatoren zijn gevormd op basis van een model van Stockard en Mayberry (1992) dat sociaal-psychologische kenmerken van scholen probeert te verklaren. Deze kenmerken kunnen worden ingedeeld in twee categorieën, namelijk social order en social action. Bij social order gaat het vooral om normen, waarden en de structuur van de organisatie, dus zaken op schoolniveau. Bij social action gaat het meer om de dagelijkse interacties tussen de verschillende actoren op school, zoals de kwaliteit van de communicatie en de uitvoering van de eerder genoemde normen en waarden. Deze zaken spelen meer op klasniveau. Op basis van dit model zijn vier indicatoren gevormd waarmee de perceptie van het schoolklimaat is gemeten:
(1) Social order instrumental: hoe leerlingen de veiligheid op school ervaarden, hoe zij de school als omgeving ervaarden, en in welke mate leerlingen vonden dat er regels aanwezig waren op school en of deze regels werden nageleefd;
(2) Social order expressive: hoe leerlingen de kwaliteit van de relatie met hun docent en andere volwassenen op school beoordeelden; in hoeverre leerlingen vonden dat zij eerlijk behandeld werden door hun docenten en in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat hun docenten eerlijke verwachtingen van hun leerlingen hadden;
(3) Social action instrumental: hoe leerlingen ondersteuning van hun docenten ervaarden en in welke mate de klasgrootte hieraan bijdroeg.
(4) Social action expressive: of een leerling zijn/haar klas(genoten) leuk vond en in welke mate leerlingen zich vrij voelden om zich te uiten in de klas.
Door middel van een regressie-analyse werd gevonden dat over het algemeen leerlingen die langer dan vier maanden op de school zaten een positievere perceptie van het schoolklimaat hadden dan leerlingen die minder dan vier maanden op school zaten. Leerlingen die nieuw waren op school scoorden echter hoger op de indicatoren social action instrumental en social action expressive dan op de social order indicatoren. Andersom scoorden leerlingen die niet nieuw waren op school hoger op de indicatoren van social order.
Tot slot hangt de leeftijd van een leerling samen met de perceptie van het
schoolklimaat (Samdal, Nutbeam & Kannas, 1998). In een onderzoek uitgevoerd in Finland, Letland, Noorwegen en Slowakije, is door middel van een vragenlijst nagegaan of leeftijd samenhangt met de perceptie van het schoolklimaat. Om dit te meten is gebruik gemaakt van vijf indicatoren van het schoolklimaat. De eerste indicator is (1) rechtvaardigheid op school, ofwel de striktheid van de regels op school en de gelijke behandeling van leerlingen door leraren. De tweede indicator (2) mat het klimaat in de klas, namelijk in hoeverre leerlingen (on)rust ervaarden in de klas. Deze twee indicatoren representeerden de processen binnen de school als organisatie. Twee andere indicatoren, (3) ondersteuning door docenten en (4) ondersteuning van en door medeleerlingen, representeerden de relaties binnen de school. Ondersteuning van docenten werd in het onderzoek omschreven als de mate waarin leerlingen ervaarden dat hun docenten hulp boden en in hoeverre leerlingen ervaarden dat docenten oprechte interesse toonden. De indicator ondersteuning van medeleerlingen representeerde in hoeverre leerlingen het leuk vonden om samen te zijn en om elkaar te helpen, en in welke mate leerlingen zich geaccepteerd voelden door hun medeleerlingen. Tot slot is de indicator (5) gevoel van veiligheid opgenomen in de vragenlijst.
Uit deze grootschalige studie, waaraan 16.374 leerlingen van 11 tot en met 15 jaar deelnamen, bleek door middel van een factoranalyse dat er drie belangrijke indicatoren voor een positieve perceptie van het schoolklimaat zijn, namelijk: (1) rechtvaardigheid op school, (2) gevoel van veiligheid en (3) ondersteuning door docenten. Uit het onderzoek is gebleken dat oudere kinderen een minder positieve perceptie hadden van het schoolklimaat dan jongere kinderen. Leeftijd hangt volgens dit onderzoek dus samen met de perceptie van het
schoolklimaat.
Naast de onderzoeken naar de samenhang met het schoolklimaat in het algemeen is in ander onderzoek nagegaan welke specifieke indicatoren van het schoolklimaat bijdragen aan een positieve perceptie. Uit het besproken onderzoek van Samdal et al. (1998) blijkt een verschil te zijn tussen leerlingen in verschillende landen en welke indicatoren van het schoolklimaat deze leerlingen van belang vinden. Leerlingen uit alle vier de landen vonden
rechtvaardigheid op school de belangrijkste indicator van het schoolklimaat. Hoe meer rechtvaardigheid er op school was, hoe positiever het schoolklimaat werd ervaren door de leerlingen. Na rechtvaardigheid op school, vonden leerlingen uit Letland, Finland en
Slowakije ondersteuning van docenten de belangrijkste indicator. Noorse leerlingen vonden veiligheid op school de belangrijkste tweede indicator. Leerlingen uit alle vier de landen waren het erover eens dat ondersteuning van medeleerlingen de minst belangrijke indicator uit het rijtje was.
Naast de groepen leerlingen uit verschillende landen, is ook voor de etnische achtergrond van leerlingen onderzoek gedaan naar welke indicatoren bijdragen aan de perceptie van een positief schoolklimaat. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen Afro-Amerikaanse leerlingen en Latijns-Afro-Amerikaanse leerlingen (Slaughter-Defoe & Carlson, 1996). Duizend Afro-Amerikaanse leerlingen en 260 Latijns-Amerikaanse leerlingen uit grade 3 van basisscholen in de Verenigde Staten, zijn door middel van een vragenlijst gevraagd welke indicatoren van het schoolklimaat zij belangrijk vonden. Er waren zeven indicatoren van het schoolklimaat opgenomen in de vragenlijst: (1) de kwaliteit van de leerling-leraar relatie; (2) de normen en waarden op school; (3) het gevoel van trots van de leerlingen; (4) de sociale vaardigheden van de leerlingen; (5) het gevoel van verbondenheid met de school; (6) de manier waarop leerlingen gemotiveerd en beloond werden door de leraar; (7) de mate van eerlijke, respectvolle en sensitieve behandeling door de leraar. De onderzoekers hebben gebruik gemaakt van een factoranalyse om na te gaan welke indicatoren bijdragen aan de perceptie van een positief schoolklimaat. De resultaten van het onderzoek lieten zien dat de Afro-Amerikaanse leerlingen de kwaliteit van de leerling-leraar relaties de belangrijkste indicator van het schoolklimaat vonden. Deze groep leerlingen vond het belangrijk dat hun inspanning erkend werd en dat door leraren werd geluisterd naar de leerlingen. Ook vonden zij het belangrijk dat leraren voor hun klaarstonden wanneer dit nodig was, zowel op academisch vlak als op persoonlijk vlak. Latijns-Amerikaanse leerlingen vonden daarentegen twee andere indicatoren van het schoolklimaat het belangrijkst. Zij vonden (1) de mate van eerlijke, respectvolle en sensitieve behandeling door de leraar en (2) de manier waarop leerlingen gemotiveerd en beloond werden door de leraar de belangrijkste indicatoren van het schoolklimaat.
Factoren die samenhangen met het schoolklimaat
Veel van de besproken onderzoeken omtrent leerlingkenmerken gaan ook in op factoren op klas- en schoolniveau, waarmee de tweede onderzoeksvraag beantwoord kan worden: welke factoren hangen samen met de perceptie van het schoolklimaat? Er zijn twee factoren op klasniveau die meerdere malen worden genoemd als indicator bij de besproken onderzoeken over leerlingkenmerken, namelijk de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leraar, en klasgrootte.
De kwaliteit van de relatie tussen leerling en leraar kwam uit veel van de eerder besproken onderzoeken naar voren als een belangrijke indicator van het schoolklimaat (Griffith, 1995; Koth et al., 2008; Samdal et al., 1998; Slaughter-Defoe & Carlson, 1996; Voight et al., 2015). De onderzoeken gebruiken vaak verschillende benamingen en/of invullingen van deze factor. In het onderzoek van Slaughter-Defoe en Carlson (1996) werd gesproken over een kwalitatief goede relatie tussen leerling en leraar wanneer leraren hun leerlingen respecteerden, naar hen luisterden en in staat waren om hen gerust te stellen wanneer dit nodig was. Ook was het belangrijk dat leraren hun leerlingen konden helpen met school en eventuele persoonlijke problemen. Verder werd gesproken over een goede relatie als leraren hun leerlingen konden motiveren en als zij hun leerlingen op een eerlijke, respectvolle en sensitieve manier behandelden.
In het onderzoek van Koth et al. (2008) is de kwaliteit van de relatie tussen leraar en leerling gemeten aan de hand van de indicator motivatie. De indicator motivatie omvatte echter méér dan alleen de relatie tussen leraar en leerling en de kwaliteit hiervan. Met deze indicator werd zowel gemeten in hoeverre leerlingen in zichzelf geloofden om goed te presteren en in hoeverre zij plezier in school hadden, als in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat leraren in hun geloofden. Ook de manier waarop leerlingen gemotiveerd en beloond werden door hun leraar werd met deze indicator gemeten.
In het onderzoek van Samdal et al. (1998) werd de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leraar genoemd bij twee verschillende indicatoren, namelijk bij rechtvaardigheid op school en ondersteuning door docenten. Onder rechtvaardigheid op school viel in hoeverre leerlingen een gelijke behandeling van hun docenten ervaarden en in hoeverre zij het gevoel hadden dat hun leraren de striktheid van de regels naleefden bij álle leerlingen. Dezelfde regels moesten voor alle leerlingen gelden en leerlingen moesten op dezelfde manier worden bestraft en/of beloond bij het wel of niet naleven van deze regels. Vergelijkbare indicatoren werden gehanteerd in het onderzoek van Griffith (1995). Daar viel onder de indicator social order expressive de kwaliteit van interpersoonlijke relaties, in hoeverre leerlingen eerlijk
behandeld werden en in welke mate docenten realistische verwachtingen van hun leerlingen hadden. Social action instrumental omvatte de ondersteuning door docenten binnen de klas naar hun leerlingen toe.
Het onderzoek van Voight et al. (2015) gaf, in tegenstelling tot andere onderzoeken, niet een specifieke invulling aan wat zij verstonden onder een goede relatie tussen leerling en leraar. Daarnaast hebben zij niet alleen gemeten hoe leerlingen de kwaliteit van de relatie met de leraar ervaarden, maar ook met andere volwassenen op school. Deze indicator werd in het onderzoek adult-student relationship genoemd.
De tweede belangrijke factor die gerelateerd is aan de perceptie van het schoolklimaat op klasniveau is de klasgrootte (Griffith, 1995). Zoals eerder besproken vond Griffith (1995) dat het voor de perceptie van het schoolklimaat uitmaakt in hoeverre een leerling nieuw is op school. Daarnaast bleek ook de klasgrootte samen te hangen met de perceptie van het
schoolklimaat. Bij kleinere klassen hebben leerlingen een positievere perceptie van het schoolklimaat, specifiek op de indicatoren social action instrumental en social action expressive.
Ook in het onderzoek van Koth et al. (2008) werd gevonden dat klasgrootte
samenhangt met de perceptie van het schoolklimaat. In tegenstelling tot het onderzoek van Griffith (1995) bleek dat kleinere klassen niet per se bijdragen aan een positieve perceptie van het schoolklimaat. In het onderzoek van Koth et al. (2008) werd gevonden dat leerlingen die in een grotere klas zaten een positievere perceptie hadden van het schoolklimaat dan
leerlingen die in kleinere klassen zaten.
Naast factoren op klasniveau zijn er ook factoren op schoolniveau die samenhangen met de perceptie van het schoolklimaat, zoals schoolgrootte. Er zijn weinig onderzoeken gedaan waarbij expliciet is nagegaan of er een relatie bestaat tussen de schoolgrootte en het schoolklimaat, maar in veel onderzoek is schoolgrootte kort genoemd als een indicator die bijdraagt aan het schoolklimaat zonder daar verder over uit te wijden (Koth et al., 2008; Welsh, 2000).
Naast de schoolgrootte is het schooltype een factor op schoolniveau die samenhangt met de perceptie van het schoolklimaat. Buening (2014) heeft in zijn onderzoek onderscheid gemaakt tussen private high schools en public high schools en het verschil in de perceptie van het schoolklimaat. Aan het onderzoek hebben twee private schools deelgenomen, waarvan één private school met 700 vrouwelijke leerlingen en één private school met 1500 mannelijke leerlingen. Daarnaast heeft één public school deelgenomen met zowel mannelijke als
Verenigde Staten. Het verschil in de perceptie van het schoolklimaat is hier onderzocht door middel van een vragenlijst en focusgroepen. In totaal vulden 163 leerlingen de vragenlijst in en deden 24 leerlingen mee aan de focusgroepen. De vragenlijst was gericht op zes
indicatoren van het schoolklimaat:
(1) Omgevingsfactoren van de school. Met deze indicator werd gemeten hoe leerlingen de omgeving van hun school beoordeelden;
(2) Discipline op school. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre er procedures waren vastgelegd zowel op school als binnen de klas en in hoeverre de leerling het gevoel had dat deze procedures nageleefd werden;
(3) Leren en toetsen. Met deze indicator werd gemeten op welke manier instructie werd gegeven, op welke manier getoetst werd, en hoe leerlingen dit ervaarden.
(4) Interactie tussen leerlingen. Met deze indicator werd gemeten hoe leerlingen de kwaliteit van de interactie met hun medeleerlingen ervaarden;
(5) Houding en cultuur. Met deze indicator werd gemeten hoe leerlingen de cultuur en de attitudes op hun school ervaarden;
(6) Relatie met de gemeenschap. Met deze indicator werd gemeten wat voor idee leerlingen hadden van de status van hun school.
Door middel van een ANOVA analyse is nagegaan of er verschil is in de perceptie van het schoolklimaat van leerlingen tussen de verschillende schooltypen. De resultaten lieten zien dat leerlingen van de private schools een positiever schoolklimaat ervaarden dan leerlingen van de public school. Voor drie indicatoren is een significant verschil gevonden, namelijk op omgevingsfactoren van de school, discipline op school en leren en toetsen. Op de drie andere indicatoren is geen significant effect gevonden tussen private schools en public schools. Bij dit onderzoek zijn echter een aantal kanttekeningen te plaatsen. Zo is de onderzochte groep erg homogeen; het onderzoek is uitgevoerd met vooral blanke, katholieke participanten met een hoge sociaal economische status (SES). Daarnaast is er variatie tussen de grootte van de scholen. Zoals besproken zijn schoolgrootte en etniciteit ook factoren die samenhangen met de perceptie van het schoolklimaat (Koth et al., 2008; Voight et al., 2015; Welsh, 2000). Hierdoor kan niet met zekerheid gezegd worden of het type school, de grootte van de school of de etniciteit van de leerlingen invloed heeft gehad op de perceptie van de leerlingen. Een andere factor op schoolniveau die samenhangt met de manier waarop leerlingen het schoolklimaat ervaren, is het gevoel van veiligheid op school (Bosworth, Ford &
Derosier en Newcity (2005) hebben de relatie tussen het schoolklimaat en de perceptie van de veiligheid op scholen in de Verenigde Staten onderzocht. In totaal hebben 250 leerlingen deelgenomen aan het onderzoek, afkomstig van twee basisscholen scholen, twee middle schools en twee high schools. Voor het onderzoek zijn twee vragenlijsten gebruikt, een vragenlijst om het schoolklimaat te meten en een vragenlijst om de perceptie van de veiligheid op school te meten. Om schoolklimaat te meten zijn interpersoonlijke en intrapersoonlijke karaktertrekken als indicatoren van het schoolklimaat gebruikt. Bij deze karaktertrekken was de veronderstelling dat deze direct verband hebben met de kwaliteit van de relaties van de leerlingen met andere mensen op school, en daarmee ook met het
schoolklimaat.
De inhoud van de vragenlijst had betrekking op: (1) de zorgzaamheid van leerlingen, (2) de beleefdheid van leerlingen, (3) de samenwerking tussen leerlingen, (4) de
vriendschappen tussen leerlingen, (5) de mate waarin leerlingen met elkaar meedenken als er een probleem ontstaat en (6) de tolerantie van leerlingen. Wanneer leerlingen hier hoog op scoorden, betekende dit dat leerlingen goed met elkaar en met de docenten om konden gaan, en dat er dus een prettig schoolklimaat heerste. Intrapersoonlijke karaktertrekken
weerspiegelen meer de normen en waarden van een leerling. De items die dit hebben gemeten gingen over: (1) burgerschap, (2) in hoeverre leerling elkaar hielpen wanneer er bijvoorbeeld gepest werd, (3) in hoeverre een leerling ijverig was, (4) in hoeverre een leerling eerlijk was, (5) het verantwoordelijkheidsgevoel van een leerling en (6) en in welke mate een leerling beschikte over zelfbeheersing.
Naast de vragenlijst over de karaktertrekken van de leerlingen is er voor de perceptie van de veiligheid op school een andere vragenlijst gebruikt. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen drie verschillende typen veiligheid:
(1) Interpersoonlijke veiligheid. Hier vielen zaken onder als in hoeverre er vechtpartijen waren tussen leerlingen op school; in hoeverre leerlingen het idee hadden dat er leraren waren waar zij terecht konden; in hoeverre leraren om hun leerlingen gaven; in hoeverre hun ouders betrokken waren; in hoeverre leerlingen hun leraren zagen als rolmodel; in hoeverre een leerling het gevoel had dat de leraar van hun verwachtte dat zij hard werkten en leerden.
(2) Materiële veiligheid. Bij dit type veiligheid is nagegaan in hoeverre beveiliging aanwezig was om de school fysiek te beveiligen; in hoeverre de route van en naar school als veilig werd ervaren door leerlingen; in hoeverre een veiligheidsprotocol
aanwezig was op school en in welke mate vandalisme zoals graffitimisbruik plaatsvond op en/of rond de school.
(3) Criminal/delinquent safety. Bij dit type veiligheid ging het om zaken als wapen- en drugsbezit, spijbelen, stelen, schorsingen van leerlingen en/of leerlingen die bekend zijn bij de politie.
Door middel van verschillende correlatie analyses werden een aantal significante verbanden gevonden tussen het schoolklimaat en de perceptie van de verschillende typen veiligheid. Bij interpersoonlijke veiligheid waren samenwerking en eerlijkheid het meest gerelateerd aan de perceptie van de veiligheid op school. Wanneer een leerling hoog scoorde op samenwerking en eerlijkheid, werd de interpersoonlijke veiligheid ook als goed ervaren. Bij materiële veiligheid was tolerantie voor verschillen tussen studenten het meest gerelateerd. Leerlingen die een grotere tolerantie hadden naar andere leerlingen ervaarden meer materiële veiligheid. Interpersoonlijke karaktereigenschappen die hieraan gerelateerd waren zijn vriendschappen tussen leerlingen en ijverigheid. Bij criminal/delinquent safety werd gevonden dat de mate van wapen- en drugsbezit onder leerlingen en leraren niet samenhing met de manier waarop leerlingen het schoolklimaat ervaarden.
De samenhang tussen het schoolklimaat en gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen
In dit hoofdstuk zal de samenhang tussen de perceptie van het schoolklimaat en gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen besproken worden. Net als in het vorige hoofdstuk zal zo veel mogelijk aangegeven worden welke indicatoren van het schoolklimaat zijn gebruikt in de onderzoeken. Daarnaast worden veel correlatie-onderzoeken besproken, waardoor alleen gesproken kan worden over
samenhang en niet over een causaal verband. In het geval van een correlatie-onderzoek is het dus niet duidelijk of een slechte perceptie van het schoolklimaat de oorzaak is van
bijvoorbeeld meer middelengebruik, of dat het gebruik van middelen een oorzaak is van de slechte perceptie van het schoolklimaat.
Gedragsproblemen
Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat de perceptie van het schoolklimaat samen kan hangen met het gedrag van leerlingen, zoals het ontwikkelen van specifieke
gedragsproblemen. Daarbij kan onderscheid worden gemaakt tussen agressie en middelengebruik.
Agressie
Berg en Cornell (2015) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en agressie van leerlingen naar leraren toe (Berg & Cornell, 2015). Aan het onderzoek hebben 9134 leraren en hun leerlingen meegedaan van 389 middle schools in de Verenigde Staten. De leraren gaven allemaal les aan leerlingen in grade 7 en 8. Door middel van een online vragenlijst is nagegaan in hoeverre leraren verbale en fysieke agressie van hun leerlingen ervaarden. Om het schoolklimaat te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst die is ingevuld door leerlingen van de desbetreffende scholen. De hoeveelheid leerlingen die de vragenlijst hadden ingevuld is onbekend maar 84.8% van de gevraagde leerlingen hebben de vragenlijst volledig ingevuld. Er werden drie indicatoren van het schoolklimaat gemeten:
(1) Discipline en structuur. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen de regels als strikt en eerlijk ervaarden;
(2) Ondersteuning. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat leraren en ander schoolpersoneel ondersteunend waren naar leerlingen, en in hoeverre leerlingen respectvol behandeld werden;
(3) Mogelijkheden om hulp te zoeken. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat zij of andere leerlingen hulp konden zoeken bij hun leraren of ander schoolpersoneel als dit nodig was.
Door middel van een multilevel analyse is gebleken dat leraren die werkten in een schoolklimaat dat door leerlingen als positief werd ervaren, minder agressie van hun leerlingen rapporteerden. Leraren die werkten in een schoolklimaat dat door leerlingen niet positief werd ervaren, rapporteerden meer agressie van hun leerlingen.
Naast Berg en Cornell (2015) hebben ook Kuperminc, Leadbeater, Emmons en Blatt (1997) onderzoek gedaan naar de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en agressie en delinquent gedrag onder leerlingen. In totaal hebben 499 leerlingen uit 6th en 7th grade van verschillende middle schools in New York, de Verenigde Staten deelgenomen. Naast leerlingen zijn ook hun leraren bij het onderzoek betrokken. Het is echter onbekend hoeveel leraren er hebben deelgenomen. Er zijn twee vragenlijsten gebruikt, een vragenlijst om het schoolklimaat te meten, die is ingevuld door leerlingen, en een vragenlijst om agressie en delinquent gedrag te meten, die is ingevuld door zowel leerlingen als leraren. De indicatoren waarmee het schoolklimaat werd gemeten waren:
(1) Motivatie van leerlingen om te leren;
(2) Eerlijkheid en gelijkheid: in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat zij eerlijk en gelijk behandeld werden op school, ongeacht hun etnische achtergrond of geslacht; (3) Orde en discipline: in welke mate een leerling het gevoel had dat hij/zij zich goed
gedroeg op school;
(4) Betrokkenheid van ouders bij school;
(5) Kwaliteit van de relatie tussen leerling en leraar: het gevoel van respect, vertrouwen en sensitiviteit bij een leraar;
(6) Leerlinginteractie: in hoeverre leerlingen de kwaliteit van de relatie met andere leerlingen als zorgzaam, respectvol en met vertrouwen beoordeelden;
(7) Sharing of resources: of leerlingen het gevoel hadden dat zij gelijke kansen hadden om gebruik te maken van schoolmaterialen (zoals laptops of boeken) en of zij in gelijke mate mee konden doen met schoolactiviteiten.
Om agressie en delinquent gedrag te meten moesten leerlingen aangeven in hoeverre zij het omschreven gedrag in de vragenlijst bij zichzelf herkenden in de afgelopen 6 maanden. Leraren moesten aangeven in hoeverre zij het omschreven gedrag bij hun leerlingen herkenden in de afgelopen 6 maanden. Door middel van een multipele regressie analyse is
gevonden dat er een negatief verband bestaat tussen schoolklimaat en agressie en delinquent gedrag. Een positieve perceptie van het schoolklimaat van leerlingen is gerelateerd aan minder agressie en delinquent gedrag onder leerlingen.
Middelengebruik
Naast het verband tussen de perceptie van het schoolklimaat en agressie, is ook onderzoek gedaan naar het verband tussen de perceptie van het schoolklimaat en middelengebruik onder leerlingen (Cornell & Huang, 2016; Coulter, Birkett, Corliss, Hatzenbuehler, Mustankski & Stall, 2016; Ryabov, 2015; Tomczyk, Isensee & Hanewinkel, 2015). Rybov (2015) heeft een longitudinaal onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en middelengebruik onder Aziatisch-Amerikaanse leerlingen in de Verenigde Staten. In totaal deden 1585 leerlingen mee aan het onderzoek. De participanten waren tussen de 18 en de 26 jaar oud tijdens het laatste meetmoment. Er is gebruik gemaakt van een al bestaande dataset, waarbij de gegevens van Aziatisch-Amerikaanse leerlingen gebruikt zijn. In het originele onderzoek vulden bij het eerste meetmoment 90.118 participanten tussen de 9 en 15 jaar oud een vragenlijst in. Uit deze groep zijn vervolgens 20.745 willekeurige leerlingen geselecteerd voor interviews, die gehouden werden tijdens het tweede meetmoment in 1996 en het derde meetmoment in 2002/2003. Uit deze data zijn de gegevens van 1585 leerlingen gebruikt die zichzelf identificeerden als een Aziatisch-Amerikaanse leerling. Het onderzoek van Ryabov (2015) heeft indicatoren op zowel individueel niveau als op schoolniveau meegenomen. De indicatoren die gebruikt zijn om schoolklimaat te meten hadden betrekking op: (1) het gevoel van verbondenheid met de school; (2) in welke mate leerlingen het gevoel hadden dat
medeleerlingen en schoolpersoneel werden beïnvloed door vooroordelen en in welke mate dit gebeurde; (3) in hoeverre leerlingen zich gelukkig voelden op school; (4) in hoeverre
leerlingen het gevoel hadden dat leraren leerlingen gelijk behandelden; (5) het gevoel van veiligheid van leerlingen op school (6) hoe leerlingen de kwaliteit van de relaties met medeleerlingen en schoolpersoneel beoordeelden. Middelengebruik is in het onderzoek gedefinieerd als het gebruik van tabak, alcohol, drugs en medicijnen zonder
doktersvoorschrijving. Middels een logistische en een binominale regressieanalyse is
gevonden dat het schoolklimaat negatief samenhangt met middelengebruik; hoe positiever de perceptie van het schoolklimaat, hoe minder middelengebruik onder leerlingen plaatsvond. Dit verband tussen schoolklimaat en middelengebruik wordt bevestigd door het onderzoek van Cornell en Huang (2016). Zij hebben in de Verenigde Staten onderzoek gedaan naar de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en alcohol- en
marihuanagebruik onder 48.027 high school leerlingen. De leerlingen waren afkomstig van 323 verschillende scholen en vulden een vragenlijst in over hun gedrag en over hun perceptie van het schoolklimaat. Door middel van een logistische regressie analyse is gevonden dat leerlingen met een positieve perceptie van het schoolklimaat minder alcohol dronken en minder marihuana rookten. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes. Meisjes rookten minder marihuana, maar dronken evenveel alcohol als jongens.
Naast Cornell en Huang (2016) hebben ook Tomczyk et al. (2015) onderzoek gedaan naar de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en het middelengebruik onder leerlingen. Tomczyk et al. (2015) hebben zich in hun longitudinale onderzoek specifiek gericht op alcoholgebruik onder leerlingen in Duitsland. In totaal hebben 2490 leerlingen deelgenomen, die tussen de 10 en de 13 jaar waren toen het onderzoek begon. Het onderzoek begon toen de leerlingen in 5th grade zaten, en stopte in 8th grade. Bij het meten van de perceptie van het schoolklimaat is onderscheid gemaakt tussen indicatoren op klas- en schoolniveau. Onder klasniveau vielen de indicatoren de kwaliteit van de leerling-leraar relatie en de sfeer in de klas. Indicatoren op schoolniveau zijn gedefinieerd als de locatie van de school, de leerling-leraar ratio, de grootte van de school en de grootte van het
personeelsbestand. Om het schoolklimaat te meten hebben leerlingen en de directeur van de school een vragenlijst ingevuld. Naast de verschillende niveaus omtrent de indicatoren van het schoolklimaat is ook onderscheid gemaakt in type drinkgedrag. Het onderzoek is nagegaan of: (1) een leerling ooit een keer gedronken heeft; (2) een leerling vrienden had die alcohol dronken en hoeveel vrienden dit waren; (3) hoeveel dagen een leerling alcohol nuttigde in de maand; (4) hoe vaak een leerling meer dan vijf glazen alcohol op één avond dronk. Uit de resultaten is voor alle typen drinkgedrag een negatief verband gevonden, behalve voor het feit of een leerling ooit een keer gedronken had. Hoe positiever een leerling was over het
schoolklimaat, hoe minder alcohol de leerling dronk.
Ook Coulter et al. (2016) hebben de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en het drinkgedrag onder leerlingen onderzocht. Aan dit onderzoek deden 54.427
participanten mee uit grade 9 tot en met 12 van verschillende high schools in de Verenigde Staten. Om het schoolklimaat te meten hebben participanten een vragenlijst ingevuld. De mate waarin de schoolomgeving positief staat tegenover lesbische, homoseksuele of transgender leerlingen (LGBTQ’s) is als indicator van het schoolklimaat gebruikt. Om drinkgedrag te meten hebben leerlingen ook een vragenlijst ingevuld. Hierbij werd
onderscheid gemaakt tussen twee typen drinkgedrag, namelijk: (1) hoe vaak leerlingen veel alcohol in een korte tijd, bijvoorbeeld op één avond, nuttigden, en (2) de absolute hoeveelheid
gedronken alcohol per week. Door middel van een MANOVA analyse is gebleken dat leerlingen die op een school zaten waar men toleranter was tegenover LGBTQ leerlingen, minder alcohol dronken. Bij beide typen drinkgedrag is sprake van een negatief verband tussen schoolklimaat en drinkgedrag. Hoe positiever de perceptie van het schoolklimaat, hoe minder drinkgedrag leerlingen vertoonden.
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Naast de samenhang tussen het schoolklimaat en gedragsproblemen, blijkt schoolklimaat ook samen te hangen met de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Uit veel
onderzoeken is gebleken dat hoe positiever leerlingen hun schoolklimaat ervaren, hoe beter zij zichzelf ontwikkelen op sociaal-emotioneel vlak en hoe minder sociaal-emotionele problemen zij vertonen (Aldridge, Ala’i & Fraser, 2016; Cornell & Huang, 2016; Kuperminc et al., 1997; Loukas & Robinson, 2004;Reid, MacCormack, Cousins & Freeman, 2015).
Reid et al. (2015) hebben onderzocht of de perceptie van het schoolklimaat gerelateerd is aan twee verschillende aspecten op sociaal-emotioneel vlak, namelijk wellbeing en mental health. In het onderzoek is onderscheid gemaakt tussen leerlingen van de basisschool en leerlingen van de middelbare school. Aan het onderzoek hebben 26.000 leerlingen uit Canada deelgenomen. Er is gebruik gemaakt van een al bestaande dataset, waarop verschillende regressieanalyses zijn toegepast. Hieruit bleek dat zowel voor wellbeing als voor mental health de perceptie van het schoolklimaat van belang was; hoe positiever de perceptie van het schoolklimaat, hoe beter dit was voor de wellbeing en de mental health van de leerling. Een ander aspect op sociaal-emotioneel vlak is de identiteitsontwikkeling van een kind. Uit een onderzoek, uitgevoerd onder 4067 leerlingen uit West-Australië, is gebleken dat er een sterke positieve relatie is tussen de perceptie van het schoolklimaat en de
zelfrapportage van de etnische- en morele identiteit van leerlingen (Aldridge et al., 2016). De leerlingen die meededen aan dit onderzoek waren tussen de 12 en de 18 jaar en zaten op acht verschillende scholen. Onder etnische identiteit werd verstaan in hoeverre een leerling het gevoel had dat hij/zij bij een etnische groep behoorde. Morele identiteit is in het onderzoek omschreven als de toewijding aan jezelf die leidt tot acties die het welzijn van anderen bevorderen. Om schoolklimaat te meten is gebruik gemaakt van vier verschillende indicatoren, namelijk:
(1) Sociale verbondenheid. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen hun relatie met medeleerlingen, leraren en ander personeel op school beoordeelden;
(2) Verbondenheid met de school. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen zich verbonden voelden met school;
(3) Affirming diversity. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen omgingen met leerlingen die anders waren dan zijzelf, bijvoorbeeld leerlingen met een andere etniciteit. Ook ging het bij deze indicator over in hoeverre leerlingen in staat waren om conflicten op te lossen.
(4) Orderlijke omgeving. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen zich veilig voelden op school en in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat er duidelijke en strikte regels op school aanwezig waren en dat deze ook nageleefd werden.
Door middel van een multipele regressieanalyses is gevonden dat bij elk van de vier indicatoren van het schoolklimaat een positief verband is met zowel de etnische- als de
morele identiteit van leerlingen. Hoe hoger een leerling scoorde op één van de indicatoren van het schoolklimaat, hoe beter zij scoorden op de factoren morele- en etnische identiteit.
Behalve naar algemene zaken als welzijn en identiteit is ook onderzoek gedaan naar specifiekere emotionele problemen van leerlingen. Binnen het spectrum van sociaal-emotionele problemen zijn verschillende vormen te onderscheiden, zoals depressie, mentale gezondheid en suïcidaliteit. In het eerder genoemde onderzoek van Kuperminc et al. (1997) is ook de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en angst, sociale terugtrekking, somatische klachten en depressie nagegaan. In het onderzoek gaven de 499 participanten middels een vragenlijst aan in hoeverre zij het omschreven gedrag bij zichzelf herkenden in de afgelopen zes maanden. Naast de leerlingen zelf vulden ook hun leraren een vragenlijst in waarin zij aangaven in hoeverre zij bepaald gedrag herkenden bij hun leerlingen. Uit de resultaten bleek dat schoolklimaat gezien kan worden als een protectieve factor voor het kind. Jongeren die hoog scoorden op zelfkritiek, en daardoor een groter risico hadden op sociaal-emotionele problemen, vertoonden deze problemen niet wanneer zij een positieve perceptie hadden van het schoolklimaat. Naast de bovengenoemde sociaal-emotionele problemen is gebleken dat suïcidale gedachtes en gevoelens ook minder voorkomen wanneer een kind zich bevond in een positief schoolklimaat (Cornell & Huang, 2016).
Loukas en Robinson (2004) hebben zich in hun onderzoek specifiek gericht op de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en depressieve symptomen bij leerlingen. In het onderzoek hebben 868 leerlingen van 10 tot 14 jaar oud uit drie middle schools in Texas een vragenlijst ingevuld waarmee de relatie tussen vier indicatoren van het schoolklimaat en depressieve symptomen is onderzocht. De vier indicatoren van het schoolklimaat waren:
(1) Cohesie. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen bevriend waren met elkaar en in hoeverre leerlingen elkaar aardig vonden;
(2) Frictie. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen ervaarden dat
medeleerlingen wel eens gemeen zijn tegen elkaar en in hoeverre ruzies plaatsvonden onder leerlingen.
(3) Competitie tussen leerlingen. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen graag als eerste aan de beurt wilden zijn, en in hoeverre leerlingen de drang voelden om beter te willen zijn dan hun medeleerlingen.
(4) Tevredenheid in de klas. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat zijzelf en hun medeleerlingen de school leuk vonden.
Door middel van een regressie analyse is gevonden dat er een verband bestaat tussen de perceptie van het schoolklimaat en depressieve symptomen. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen jongens en meisjes. Jongens scoorden hoog op depressieve symptomen als er veel frictie en competitie heerste, en als er weinig cohesie was op school. Meisjes scoorden hoog op depressieve symptomen als zij minder tevreden waren in de klas en meer frictie ervaarden. Schoolprestaties
Naast de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en gedragsproblemen en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, is ook onderzoek gedaan naar de relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en de schoolprestaties en schooluitval onder leerlingen. Kwong en Davis (2015) hebben de relatie tussen het schoolklimaat en de
schoolprestaties van leerlingen onderzocht. Voor het onderzoek zijn bestaande data gebruikt van 16.258 leerlingen van 1954 high schools. Daarnaast zijn ook leraren en schoolleiders van de betreffende scholen betrokken bij het onderzoek. Om de schoolprestaties te meten zijn de lees- en rekenprestaties van leerlingen op gestandaardiseerde toetsen gebruikt. Om het
schoolklimaat te meten hebben leerlingen een vragenlijst ingevuld waarbij gebruik is gemaakt van twee indicatoren, namelijk (1) veiligheid en (2) leeromgeving. Deze indicatoren zijn gemeten op leerlingniveau en op schoolniveau. Op leerlingniveau zijn deze gemeten door middel van de door de leerling ingevulde vragenlijst. Op schoolniveau zijn de indicatoren gemeten door een vragenlijst die door leraren en schoolleiders is ingevuld. In totaal zijn er vier indicatoren die het schoolklimaat meten:
(1) Veiligheid op leerlingniveau: mat of leerlingen zich veilig voelden op school, of zij het gevoel hadden dat er regels op school aanwezig waren en of deze regels (eerlijk)
werden gehandhaafd en in hoeverre leerlingen zich ondersteund voelden door hun klasgenoten, leraren en ouders.
(2) Leeromgeving op leerlingniveau: ging na of leerlingen de lessen uitdagend en interessant vonden.
(3) Veiligheid op schoolniveau: in hoeverre fysieke beveiliging aanwezig was, zoals metaaldetectoren, veiligheidscamera’s en/of bewakers.
(4) Leeromgeving op schoolniveau: in hoeverre condities van schoolfaciliteiten het leren belemmeren of juist ondersteunen, zoals ruime of kleine klassen en geluidsoverlast. Door middel van een multilevel analyse is gebleken dat leerlingen die een positieve perceptie hadden van het schoolklimaat, ook beter scoorden op rekenen en lezen. Vooral de indicatoren op leerlingniveau hadden een positief effect op schoolprestaties. Hoe veiliger leerlingen zich voelden en hoe meer leerlingen zich ondersteund voelden door hun medeleerlingen, ouders en leraren, hoe meer plezier zij hadden in school en hoe beter zij presteerden in lezen en rekenen. Veiligheid op schoolniveau had een negatief effect op de perceptie van het schoolklimaat. Dus hoe meer fysieke beveiliging aanwezig was op school, des te negatiever leerlingen zich voelden over het schoolklimaat. De verklaring van de onderzoekers hiervoor is dat leerlingen zich imprisoned zouden voelen wanneer zij door bijvoorbeeld metaaldetectoren moeten lopen en/of wanneer drugshonden aanwezig zijn.
O’Malley, Voight, Renshow en Eklund (2015) hebben zich in hun onderzoek gericht op de relatie tussen het schoolklimaat en schoolprestaties, en met name of dit anders was voor jongeren uit verschillende thuissituaties (O’Malley et al., 2015). Voor dit onderzoek zijn bestaande data gebruikt van 305.956 leerlingen van 902 high schools in California, de Verenigde Staten. De onderzochte thuissituaties betroffen twee-oudergezinnen,
één-oudergezinnen, pleeggezinnen en dakloze gezinnen. Academisch succes werd hier gemeten met zelf gerapporteerde grade point averages (GPA). De indicatoren van het schoolklimaat die gebruikt werden zijn (1) gevoel van verbondenheid met de school, (2) de kwaliteit van de leerling-leraar relaties, (3) de mogelijkheden om te participeren op school en (4) het gevoel van veiligheid op school. Middels een regressieanalyse is gebleken dat, ongeacht de
thuissituatie, leerlingen met een positievere perceptie van het schoolklimaat ook hogere cijfers haalden.
Wang et. al (2014) hebben de relatie tussen het schoolklimaat, pesten en de
schoolprestaties van leerlingen onderzocht. In totaal hebben 1.023 leerlingen uit grade 5 van 50 scholen uit Ontario, Canada deelgenomen. In het onderzoek is gebruik gemaakt van twee
vragenlijsten: een vragenlijst om het schoolklimaat te meten en een vragenlijst over het pestgedrag op school. In de vragenlijst over het schoolklimaat werd gevraagd in hoeverre leerlingen zich welkom, ondersteund en veilig voelden op school. De vragenlijst beschreef verschillende situaties, waarna leerlingen moesten aangeven in hoeverre zij zich daarin herkenden. Om de schoolprestaties van leerlingen te meten hebben docenten aangegeven wat de GPA van de leerlingen waren voor vakken zoals Engels, Frans en wiskunde. Door middel van een multilevel analyse is gevonden dat zowel pesten als het schoolklimaat gerelateerd is aan een lagere schoolprestaties. Hoe positiever leerlingen het schoolklimaat ervaarden, hoe beter hun cijfers waren en hoe minder pestgedrag er voorkwam.
Behalve een relatie tussen de perceptie van het schoolklimaat en de schoolprestaties van leerlingen, is ook een relatie gevonden tussen de perceptie van het schoolklimaat en de mate van schooluitval onder leerlingen (Jia, Konol & Cornell, 2015). Er hebben 52.012 leerlingen uit grade 9 tot en met grade 12 een vragenlijst ingevuld om hun perceptie van het schoolklimaat te meten. Hierbij zijn drie indicatoren gebruikt:
(1) Mate van discipline. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat de regels op school eerlijk waren en werden nageleefd.
(2) Ondersteuning. Met deze indicator werd gemeten in hoeverre leerlingen het gevoel hadden dat zij bij iemand op school terecht konden als zij hulp nodig hadden of wilden praten over persoonlijke problemen.
(3) Verwachting van prestaties. Met deze indicator werd gemeten hoe leerlingen de verwachtingen van hun leraren ervaarden. Voorbeeldvragen bij deze indicator waren: ‘Mijn leraar verwacht van mij dat ik hard werk”, en “mijn leraar verwacht veel van zijn leerlingen”.
Om schooluitval te meten zijn gegevens opgevraagd bij de desbetreffende scholen. Gebleken is dat wanneer leerlingen hoog scoorden op de indicatoren ondersteuning en verwachting van prestaties, dit in verband stond met minder schooluitval. Er is dus een negatief verband tussen een positieve perceptie van het schoolklimaat en schooluitval.
Conclusie
In dit literatuuronderzoek is ten eerste nagegaan hoe verschillende groepen leerlingen het schoolklimaat ervaren. Ten tweede zijn de factoren die samenhangen met het
schoolklimaat onderzocht. Tot slot is de samenhang tussen het schoolklimaat en
gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen nagegaan.
Om de eerste hoofdvraag “hoe ervaren verschillende groepen leerlingen het schoolklimaat?” te beantwoorden is nagegaan hoe (verschillende groepen) leerlingen het schoolklimaat ervaren en welke indicatoren van het schoolklimaat er voor hen toe doen. Daaruit is gebleken dat specifieke leerlingkenmerken samenhangen met zowel het ervaren schoolklimaat, als met specifieke indicatoren binnen dit schoolklimaat.
Ten eerste blijkt etnische achtergrond een rol te spelen bij de manier waarop het schoolklimaat wordt ervaren. Blanke leerlingen ervaren een positiever schoolklimaat dan hun niet-blanke medeleerlingen; zij ervaren meer veiligheid op school, meer verbondenheid met de school en een betere relatie met de leraar. Ten tweede hangt het geslacht van een leerling samen met de perceptie van het schoolklimaat. Meisjes hebben een positievere perceptie van het schoolklimaat dan jongens; zij ervaren meer veiligheid, vinden dat zij meer gemotiveerd zijn, en meer gemotiveerd en beloond worden door hun leraren. Ten derde blijkt de mate waarin een leerling nieuw is op school samen te hangen met de perceptie van het
schoolklimaat. Leerlingen die minder lang dan 4 maanden op school zitten hebben een minder positieve perceptie van het schoolklimaat dan leerlingen die langer dan 4 maanden op school zitten. Tot slot hebben jongere kinderen een positievere perceptie van het schoolklimaat dan oudere kinderen. Zij ervaren meer rechtvaardigheid op school, meer veiligheid en meer ondersteuning door docenten.
Voor andere leerlingkenmerken is onderzoek gedaan naar welke specifieke indicatoren van het schoolklimaat van belang zijn voor een positieve perceptie. Zo is gekeken naar het verschil tussen Afro-Amerikaanse en Latijns-Amerikaanse leerlingen en wat zij van belang vinden binnen het schoolklimaat. Afro-Amerikaanse leerlingen blijken meer waarde te hechten aan de kwaliteit van de leerling-leraar relatie dan Latijns-Amerikaanse leerlingen; Latijns-Amerikaanse leerlingen hechten daarentegen meer waarde aan een eerlijke,
respectvolle en sensitieve behandeling door de leraar, en de manier waarop leerlingen gemotiveerd en beloond worden door de leraar.
Naast etniciteit blijkt dat leerlingen uit verschillende landen verschillen in welke indicatoren van het schoolklimaat zij belangrijk vinden. Leerlingen uit vier verschillende
landen zijn het eens over de belangrijkste indicator van het schoolklimaat, namelijk
rechtvaardigheid op school. Daarna vonden de leerlingen die in Letland, Finland en Slowakije wonen ondersteuning van docenten het belangrijkst. Leerlingen uit Noorwegen vinden echter de veiligheid op school de tweede belangrijkste factor.
Om de tweede hoofdvraag “welke factoren hangen samen met de perceptie van het schoolklimaat” te beantwoorden is nagegaan welke verschillende factoren op klas- en schoolniveau samenhangen met het schoolklimaat. Op klasniveau blijken de kwaliteit van de leerling-leraar relatie en de klasgrootte samen te hangen met het schoolklimaat. Wat betreft de leerling-leraar relatie zijn alle besproken onderzoeken het erover eens dat hoe beter de
kwaliteit van de leerling-leraar relatie is, hoe positiever de perceptie van het schoolklimaat is. Bij de factor klasgrootte komt geen eenduidig beeld uit de besproken onderzoeken; er is onderzoek te vinden dat laat zien dat leerlingen in kleinere klassen een positievere perceptie van het schoolklimaat hebben, terwijl ander onderzoekt vindt dat leerlingen die in een grotere klas zitten, een positiever schoolklimaat ervaren. Het is echter onduidelijk wanneer er wordt gesproken over een grote of kleine klas.
Op schoolniveau zijn drie factoren gevonden die samenhangen met de perceptie van het schoolklimaat, namelijk: de schoolgrootte, het schooltype en het gevoel van veiligheid op school. Allereerst blijkt de schoolgrootte samen te hangen met het schoolklimaat. Ten tweede hangt het schooltype samen met het schoolklimaat. Leerlingen die op een private school zitten ervaren een positiever schoolklimaat dan leerlingen op een public school. Tot slot blijkt veiligheid op school een factor te zijn die samenhangt met het schoolklimaat. Gevoel van veiligheid wordt vaak genoemd als indicator van het schoolklimaat in de onderzoeken naar leerlingkenmerken. Echter is uit onderzoek gebleken dat er ook een directe samenhang is tussen de verschillende typen veiligheid en het schoolklimaat.
Om de derde hoofdvraag “wat is de samenhang tussen het schoolklimaat en gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen?” te beantwoorden is nagegaan of er een samenhang bestaat tussen het
schoolklimaat en (specifieke) gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties van leerlingen.
Uit onderzoek is gebleken dat een positief ervaren schoolklimaat gerelateerd is aan minder gedragsproblemen. Wanneer leerlingen een positieve perceptie van het schoolklimaat hebben, vertonen zij minder agressie en minder delinquent gedrag. Ook blijkt een positief schoolklimaat samen te hangen met minder middelengebruik zoals alcohol, marihuana, drugs en medicijnen zonder doktersvoorschrift.
Ten tweede blijkt dat het schoolklimaat samenhangt met de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Wanneer leerlingen het schoolklimaat als positief ervaren, hebben zij een betere wellbeing, mental health en identiteitsontwikkeling. Ook is een verband gevonden tussen een positief schoolklimaat en het minder voorkomen van angst, sociale terugtrekking, somatische klachten, depressie en suïcidale gedachtes bij leerlingen. Tot slot blijken het schoolklimaat en de schoolprestaties en de schooluitval van leerlingen samen te hangen. Gebleken is dat hoe positiever het schoolklimaat wordt ervaren, hoe beter leerlingen presteren en hoe minder schooluitval plaatsvindt.
Discussie
Er zijn een aantal beperkingen te noemen omtrent dit literatuuronderzoek. Ten eerste is alleen gebruik gemaakt van onderzoek dat het begrip schoolklimaat hanteerde. Andere
onderzoeken die zeer gerelateerde begrippen hanteerden zoals school connectedness zijn uitgesloten. Omdat de begrippen schoolklimaat en school connectedness sterk gerelateerd zijn, is het voor vervolgonderzoek wellicht interessant om deze onderzoeken ook te analyseren. Hierdoor zou een vollediger beeld gegeven kunnen worden omtrent het onderwerp.
Een andere beperking van dit literatuuronderzoek is dat alleen gebruik is gemaakt van onderzoeken naar het basis- en voortgezet onderwijs. Voor een vollediger beeld zou gekeken kunnen worden naar onderzoeken die gedaan zijn in het hoger onderwijs. Omdat studenten een stuk ouder zijn in het hoger onderwijs dan in het basis- en voortgezet onderwijs, is het wellicht interessant om na te gaan of een verschil te vinden is in de perceptie van het schoolklimaat, en waar deze verschillen vandaan komen.
Tot slot is niet al het beschikbare onderzoek naar het schoolklimaat verwerkt in deze scriptie. Ook hiervoor geldt dat voor een vollediger beeld omtrent het schoolklimaat deze onderzoeken geanalyseerd zouden kunnen worden.
Naast de beperkingen van het literatuuronderzoek, zijn een aantal beperkingen omtrent de literatuur te noemen.
Allereerst wordt schoolgrootte in onderzoeken vaak genoemd als indicator die samenhangt met het schoolklimaat. Dit is echter niet empirisch bewezen. Er is geen direct onderzoek gedaan naar de relatie tussen schoolklimaat en schoolgrootte. Vervolgonderzoek is nodig om hier met zekerheid iets over te kunnen zeggen.
Daarnaast is uit verschillende onderzoeken gebleken dat een samenhang te vinden is tussen schoolklimaat, leerlingkenmerken, factoren op verschillende niveaus,
gedragsproblemen, de sociaal-emotionele ontwikkeling en de schoolprestaties, is het niet duidelijk in welke richting dit verband is. Het is bijvoorbeeld niet duidelijk of een positieve perceptie van het schoolklimaat de oorzaak is van goede schoolprestaties, of dat goede
schoolprestaties leiden tot een positieve perceptie van het schoolklimaat. Er zou eventueel ook sprake kunnen zijn van een wisselwerking. Om meer duidelijkheid te krijgen over de richting van het effect zou meer longitudinaal onderzoek gedaan moeten worden.
Een andere beperking van de literatuur is dat het begrip schoolklimaat in elk
onderzoek op een andere manier is geoperationaliseerd. Per onderzoek zijn andere indicatoren gebruikt om het schoolklimaat te meten. Bij sommige onderzoeken werden wel dezelfde
indicatoren gebruikt, maar werden deze indicatoren anders geoperationaliseerd. Het is dus moeilijk om de uitkomsten van de onderzoeken met elkaar te vergelijken.
Tot slot valt het op dat de meeste onderzoeken naar het schoolklimaat gedaan zijn in de Verenigde Staten. Omdat de onderwijsstelsels van de Verenigde Staten en die van
Nederland van elkaar verschillen, is het onduidelijk of de resultaten ook te interpreteren zijn in de Nederlandse context. Om hier meer duidelijkheid over te krijgen zou meer onderzoek in Nederland gedaan moeten worden.
Hoewel er nog onduidelijkheden zijn rondom het schoolklimaat is de Nederlandse overheid actief bezig om een zo goed mogelijk schoolklimaat te realiseren voor leerlingen. Met de zorgplicht sociale veiligheid en de verplichting om actief na te denken over het beleid ten aanzien van pesten worden stappen genomen om leerlingen zich zo veilig en thuis
mogelijk te laten voelen op school. Er zal echter gelet moeten worden op het verschil in hoe leerlingen het schoolklimaat ervaren. Verschillende groepen leerlingen hebben andere ervaringen en hebben dus verschillende behoeften als het om schoolklimaat gaat. Het is daarom belangrijk dat scholen en andere belanghebbenden zich hier bewust van zijn, zodat een zo goed mogelijk beleid gevormd kan worden rondom schoolklimaat. Ondanks het actieve beleid rondom schoolklimaat is meer onderzoek nodig om de richting van de resultaten te interpreteren en om te kijken hoe deze processen werken in de Nederlandse context.
Literatuurlijst
Aldridge, J. M., Ala’i, K. G., & Fraser, B. J. (2016). Relationships between school climate and adolescent students’ self-reports of ethnic and moral identity. Learning
Environments Research, 19(1), 1-15. doi: 10.1007/s10984-015-9199-9
Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. authoritative parental control. Adolescence, 3(11), 255.
Berg, J. K., & Cornell, D. (2016). Authoritative school climate, aggression toward teachers, and teacher distress in middle school. School psychology quarterly, 31(1), 122. doi: 10.1037/spq0000132
Blum, R. W., & Libbey, H. P. (2004). Executive summary. Journal of School Health, 74, 231–232. doi: 10.1111/j.1746-1561.2004.tb08278.x
Bosworth, K., Ford, L., & Hernandaz, D. (2011). School Climate Factors Contributing to Student and Faculty Perceptions of Safety in Select Arizona Schools. Journal of school health, 81(4), 194-201. doi: 10.1111/j.1746-1561.2010.00579.x
Buening, J. G. (2014). Non-Academic Differences Between Public and Private High Schools: The Importance of School Climate (Doctoral dissertation, Miami University).
Cornell, D., & Huang, F. (2016). Authoritative School Climate and High School Student Risk Behavior: A Cross-sectional Multi-level Analysis of Student Self-Reports. Journal of youth and adolescence, 1-14. doi: 10.1007/s10964-016-0424-3
Coulter, R. W., Birkett, M., Corliss, H. L., Hatzenbuehler, M. L., Mustanski, B., & Stall, R. D. (2016). Associations between LGBTQ-affirmative school climate and adolescent drinking behaviors. Drug and Alcohol Dependence. doi:
10.1016/j.drugalcdep.2016.02.022
Derosier, M. E., & Newcity, J. (2005). Students' perceptions of the school climate: Implications for school safety. Journal of school violence, 4(3), 3-19. doi: 10.1300/J202v04n03_02
Griffith, J. (1995). An empirical examination of a model of social climate in elementary schools. Basic and Applied Social Psychology, 17(1-2), 97-117. doi:
10.1080/01973533.1995.9646134
Jia, Y., Konold, T. R., & Cornell, D. (2015). Authoritative School Climate and High School Dropout Rates. School psychology quarterly: the official journal of the Division of School Psychology, American Psychological Association. doi: 10.1037/spq0000139
Kamerbrief over voortgang plan van aanpak tegen pesten (2014, 27 mei). Geraadpleegd van:
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/veilig-leren-en-werken-in-het-onderwijs/documenten/kamerstukken/2014/05/27/kamerbrief-over-de-voortgang-plan- van-aanpak-tegen-pesten
Koth, C. W., Bradshaw, C. P., & Leaf, P. J. (2008). A multilevel study of predictors of student perceptions of school climate: The effect of classroom-level factors. Journal of Educational Psychology, 100(1), 96. doi: 10.1037/0022-0663.100.1.96
Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C., & Blatt, S. J. (1997). Perceived school climate and difficulties in the social adjustment of middle school students. Applied developmental science, 1(2), 76-88. doi: 10.1207/s1532480xads0102_2
Kwong, D., & Davis, J. R. (2015). School Climate for Academic Success: A Multilevel Analysis of School Climate and Student Outcomes. Journal of Research in
Education, 25(2), 68-81.
Loukas, A., & Robinson, S. (2004). Examining the moderating role of perceived school climate in early adolescent adjustment. Journal of Research on Adolescence, 14, 209 – 233. doi: 10.1111/j.1532-7795.2004.01402004.x
Meer meldingen van vechtpartijen op school (2017, 30 maart). Geraadpleegd van http://nos.nl/artikel/2165719-meer-meldingen-van-vechtpartijen-op-school.html O’Malley, M., Voight, A., Renshaw, T. L., & Eklund, K. (2015). School climate, family
structure, and academic achievement: A study of moderation effects. School Psychology Quarterly, 30(1), 142. doi: 10.1037/spq0000076
Pellerin, L. A. (2005). Applying Baumrind's parenting typology to high schools: toward a middle-range theory of authoritative socialization. Social Science Research, 34(2), 283-303. doi: 10.1016/j.ssresearch.2004.02.003
Reid, M. A., MacCormack, J., Cousins, S., & Freeman, J. G. (2015). Physical Activity, School Climate, and the Emotional Health of Adolescents: Findings from 2010 Canadian Health Behaviour in School-Aged Children (HBSC) Study.School Mental Health, 7(3), 224-234. doi: 10.1007/s12310-015-9150-3
Ryabov, I. (2015). Relation of peer effects and school climate to substance use among Asian American adolescents. Journal of adolescence, 42, 115-127. doi:
10.1016/j.adolescence.2015.04.007
Samdal, O., Nutbeam, D., Wold, B., & Kannas, L. (1998). Achieving health and educational goals through schools—a study of the importance of the school climate and the students' satisfaction with school. Health education research,13(3), 383-397. Slaughter-Defoe, D. T., & Carlson, K. G. (1996). Young African American and Latino
