De invloed van feedback op de cognitieve flexibiliteit van 3-jarigen

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van 3-Jarigen

Naam: Nina Mollée

Studentnummer: 10770151 Universiteit van Amsterdam Begeleider: Bianca van Bers

Inhoudsopgave

Abstract Blz. 3

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van 3-Jarigen Blz. 4

Methode Blz. 9

Resultaten Blz. 13

Conclusie en Discussie Blz. 18

Abstract

Daar de executieve functies cruciaal zijn voor alle vormen van cognitieve prestaties en het trainen van deze functies ook de theory of mind beïnvloedt, zijn interventies bij kinderen gericht op het verbeteren van de executieve functies essentieel. Uit voorgaande onderzoeken blijkt feedback zowel een direct effect als generalisatie op de cognitieve flexibiliteit van kinderen te veroorzaken. Welke feedbackvorm cruciaal is voor het

generalisatie effect, is echter nog niet bekend en wordt in het huidige onderzoek onderzocht. Met behulp van de DCCS-taak wordt het effect van de feedbackvormen verbale feedback, demonstratie feedback en computer feedback op de cognitieve flexibiliteit van 208 3-jarigen getest. De resultaten laten zien dat verbale feedback de cruciale feedbackvorm is die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit.

De Invloed van Feedback op de Cognitieve Flexibiliteit van 3-Jarigen Wanneer je een jong kind vertelt dat het ‘nacht’ moet zeggen terwijl het een plaatje van de zon ziet en ‘dag’ moet zeggen terwijl het een plaatje van de maan ziet, blijft het -ondanks de instructie- ‘dag’ zeggen tegen de zon en ‘nacht’ tegen de maan (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994, aangehaald in Deák, 2003). Het fenomeen dat jonge kinderen moeite hebben met flexibiliteit typeert nog niet volledig ontwikkelde executieve functies. Executieve functies zijn betrokken bij complexe cognities, zoals het oplossen van problemen, het

genereren van strategieën en het aanpassen van gedrag aan nieuwe informatie. De executieve functies bestaan uit drie componenten, namelijk inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit (Diamond, 2006). Inhibitie betreft het vermogen om afleiding te weerstaan en gefocust te blijven. Onder werkgeheugen valt zowel het voor een bepaalde tijd kunnen vasthouden van informatie als het manipuleren ervan. Cognitieve flexibiliteit is het vermogen om flexibel te switchen tussen perspectieven en de aandacht te focussen. Deze drie cognitieve componenten zijn cruciaal voor alle vormen van cognitieve prestaties (Diamond, 2006). Het belang van de ontwikkeling van de executieve functies in de kindertijd wordt duidelijk

gemaakt door Diamond en Lee (2011). Zij stellen dat de executieve functies van groter belang zijn dan het IQ wanneer gekeken wordt naar school readiness. Omdat deze functies tevens doelgericht en efficiënt handelen in niet-routinematige situaties mogelijk maken, spelen ze een belangrijke rol bij bijvoorbeeld succes in het huwelijk en succes in carrière (Kan, Verbeeck, & Bartels, 2012). Executieve disfuncties komen voor bij stoornissen zoals Alzheimer, schizofrenie en autisme (Elliott, 2003).

Volgens Diamond (2006) zijn de eerste tekenen van executieve functies zichtbaar wanneer een kind tussen de 8-9 maanden oud is. Wanneer een kind tussen de 3-5 jaar oud is, laat het een substantiële groei zien in cognitieve flexibiliteit en inhibitie, waarmee de

mentale representaties van de wereld om hen heen hebben, hetgeen uitgedrukt wordt in de term theory of mind (Kloo, & Perner, 2003). Wanneer een kind over theory of mind beschikt, is het in staat om aan anderen en zichzelf gevoelens, gedachten, wensen en bedoelingen toe te schrijven. Op basis hiervan kan gedrag van anderen worden verklaard en voorspeld (Premack, & Woodruff, 1978, aangehaald in Kan, Verbeeck, & Bartels 2012). Uit onderzoek van Kloo en Perner (2003) blijkt er sprake te zijn van mutual transfer effects tussen executieve functie- en theory of mind taken, hetgeen het eerste bewijs is voor een causale link tussen de

executieve functies en theory of mind. Het trainen van de executieve functies blijkt dus de theory of mind te beïnvloeden en andersom, hetgeen zeer relevant is daar zowel de executieve functies als theory of mind cruciaal zijn bij het normaal functioneren.

Daar de executieve functies cruciaal zijn voor alle vormen van cognitieve prestaties en het trainen van deze functies ook de theory of mind beïnvloedt, zijn interventies bij kinderen gericht op het verbeteren van de executieve functies belangrijk. Volgens Diamond en Lee (2011) zijn onder andere aerobics, yoga en vechtsport succesvolle interventies. Daarnaast blijkt onderwijs volgen op een montessorischool de executieve functies positief te

beïnvloeden. Ook het geven van feedback op prestaties blijkt effectief in het trainen van de executieve functies. Met name de cognitieve flexibiliteit blijkt door feedback direct beïnvloed te kunnen worden (van Bers, Visser, & Raijmakers, 2014). Echter, welke vorm van feedback een langdurig verbetering van de cognitieve flexibiliteit bewerkstelligd is nog niet bekend. Daar feedback vele vormen aan kan nemen en in het dagelijks leven vaak wordt gebruikt (Hattie, & Temperley, 2007), is het relevant te weten welke vorm van feedback voor een langdurig effect zorgt. Het huidige onderzoek richt zich op bovengenoemde vraag, met andere woorden: ‘welke vorm van feedback zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van kinderen?’

Een veelgebruikte taak die is ontwikkeld om de cognitieve flexibiliteit van kinderen te meten, is de Dimensional Change Card Sort (DCCS) taak (Zelazo, 2006). In de DCCS-taak dienen kinderen een set bivalente testkaarten te sorteren op basis van twee dimensies; kleur en vorm. In de eerste fase van de taak, de zogenaamde pre-switch fase, dienen ze de testkaarten te sorteren op basis van de ene dimensie en in de tweede fase van de taak, de post-switch fase, wordt er van de kinderen verwacht dat ze dezelfde testkaarten sorteren op basis van de andere dimensie (van Bers, Visser, & Raijmakers, 2014). De testkaarten sorteren ze op twee stapels, elk gemarkeerd door een targetkaart. De kleur van iedere testkaart komt overeen met de kleur van de ene targetkaart, en de vorm op de testkaart komt overeen met de vorm op de andere targetkaart. Er is dus sprake van conflict tussen de testkaart en de targetkaart. Onafhankelijk van welke dimensie als eerst aan bod komt, persevereert het merendeel van de 3-jarigen tijdens de post-switch fase, oftewel ze blijven sorteren op basis van de eerste dimensie (Zelazo, 2006). Dit doen ze ondanks herhaalde instructie over de nieuwe relevante dimensie en ondanks correct antwoord te geven op vragen met betrekking tot de post-switch fase (Kirkham, Cruess, & Diamond, 2003). Wanneer een kind 5 jaar of ouder is, is er nauwelijks tot geen sprake meer van perseveratie. Er is met andere woorden een duidelijke vooruitgang te zien in cognitieve flexibiliteit naarmate het kind ouder wordt (Deák, 2003).

Een theorie die het persevereren op de DCCS-taak tracht te verklaren is de re-description hypothesis. Volgens deze theorie persevereren 3-jarigen omdat zij nog niet begrijpen dat één enkel object beschreven kan worden vanuit verschillende perspectieven, hetgeen een conceptuele limitatie heet. De cruciale factor is derhalve de integratie van twee dimensies in één object. Volgens de re-description hypothesis ligt het probleem van 3-jarigen in het niet kunnen switchen tussen verschillende manieren van denken over één en hetzelfde object. Deze veronderstelling is te relateren aan de theory of mind. Bij 3-jarigen is de theory of mind nog niet volledig ontwikkeld, hetgeen onder andere impliceert dat zij een object niet

vanuit twee perspectieven kunnen zien (Perner, 1991, aangehaald in Kloo, Perner, Aichhorn, & Schmidhuber, 2010). De resultaten van het onderzoek van Kloo en Perner (2003)

ondersteunen de re-description hypothesis en tonen aan dat training van de theory of mind de prestatie op de DCCS-taak verbetert. Deze training bestaat uit het uitleggen aan kinderen dat een ander een beschrijving van de wereld kan hebben die verschilt van de eigen beschrijving van de wereld. Volgens de re-description hypothesis en het onderzoek van Kloo en Perner (2003) is deze uitleg nodig om de cognitieve flexibiliteit langdurig te beïnvloeden.

Uit meerdere onderzoeken blijkt dat feedback een direct heeft op de cognitieve

flexibiliteit van kinderen (Bohlman, & Fenson, 2005; Espinet, Anderson, & Zelazo, 2013; van Bers,Visser, & Raijmakers, 2014). Uit het onderzoek van Bohlman en Fenson (2005) is gebleken dat het krijgen van verbale feedback en demonstratie van de testleider 3-jarigen helpt om te switchen tussen dimensies en derhalve de prestatie op een standaard DCCS-taak verbetert: kinderen switchen na deze feedback over op de andere dimensie. Echter, in dit onderzoek werd geen generalisatie effect gevonden naar een standaard DCCS-taak zonder feedback.

Het onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013) -dat gebaseerd is op het onderzoek van Kloo en Perner (2003)- heeft gekeken naar de invloed van reflectie-training op flexibiliteit. De reflectie-training hield in dat het kind de relevante dimensie moest benoemen, vervolgens door de testleider een correct sorteer voorbeeld gegeven werd, en ten slotte samen opnieuw gesorteerd werd. De reflectie-training leerde de kinderen inzien dat er een conflict is tussen de bivalente test- en targetkaart, hierop te reflecteren, en regels te formuleren die passen bij de structuur van de taak. In dit onderzoek staat het reflecteren op de eigen regel-representatie centraal. De resultaten van het onderzoek laten zowel een direct effect als generalisatie zien voor reflectie-training. Vervolgens werd de reflectie-training vergeleken met feedback, waarbij voor feedback alleen een direct effect gevonden werd, maar geen

generalisatie naar een volgende standaard DCCS-taak. Volgens de bovengenoemde

onderzoeken is feedback niet voldoende om de cognitieve flexibiliteit van kinderen langdurig te beïnvloeden.

Desondanks vinden van Bers, Visser en Raijmakers (2014) wel een generalisatie effect van feedback op de cognitieve flexibiliteit van kinderen. In hun onderzoek wordt een combinatie van verbale feedback, demonstratie feedback en computer feedback gegeven. Uit onderzoek van Diamond, Lee en Hayden (2003) blijkt een belangrijk aspect van feedback de connectie tussen feedback en de stimulus –in dit geval de testkaart- te zijn. Enkel in het onderzoek van van Bers, Visser en Raijmakers (2014) is met deze connectie rekening gehouden door computer feedback toe te voegen aan verbale feedback en demonstratie feedback. In dit onderzoek zit de feedback vast aan de testkaart: als een kind de testkaart correct sorteert draait de kaart om, maar als een kind de testkaart incorrect sorteert draait de kaart niet om (alsof de computer stopt). De computer reageert direct zonder tussenkomst van de testleider. Daar in dit onderzoek wel een langdurig effect werd gevonden, kan

verondersteld worden dat computer feedback de cruciale feedbackvorm is die zorgt voor een langdurig effect op de cognitieve flexibiliteit. Echter, in dit onderzoek werd enkel de invloed van computer feedback, verbale feedback en demonstratie feedback tezamen onderzocht, en werd de invloed van de feedbackvormen afzonderlijk van elkaar niet onderzocht. Vandaar dat het huidige onderzoek de effectiviteit van deze drie feedbackvormen afzonderlijk en in alle mogelijke combinaties onderzoekt, hetgeen resulteert in acht verschillende condities.

Als de resultaten van het onderzoek van Bohlmann en Fenson (2005), Espinet,

Anderson en Zelazo (2013), en van Bers, Visser en Raijmakers (2014) vergeleken worden kan verondersteld worden dat computer feedback de cruciale feedbackvorm is die zorgt voor een generalisatie effect. Aan de hand van de resultaten van deze onderzoeken is een hypothese en een bijbehorende verwachting opgesteld. De hypothese luidt: computer feedback is de

feedbackvorm die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit bij kinderen. Hierbij wordt verwacht dat kinderen in de condities met computer feedback op de lange termijn beter presteren op de post-switch fase dan kinderen in de condities zonder computer feedback. In tegenstelling tot de eerder genoemde verwachting zou men op basis van de re-description hypothesis verwachten dat feedback an sich geen langdurig effect heeft op de cognitieve flexibiliteit van kinderen. Volgens deze theorie is uitleg nodig over

verschillende perspectieven waarmee je iets kan waarnemen.

Methode Deelnemers

Aan het huidige onderzoek deden in totaal 208 3-jarigen mee, 106 meisjes en 102 jongens (M = 41.5 maanden, SD = 3.6). Tevens zijn er 83 andere kinderen getest, hun data kon echter niet worden gebruikt daar ze niet alle tests hadden doorlopen, of omdat ze niet tenminste twee van de drie pre-switch fases haalden. De kinderen moesten tenminste vijf van de zes testkaarten correct sorteren om de pre-switch fase te halen. De data van de kinderen in de controleconditie en de totale conditie was in een eerder onderzoek verzameld (van Bers et al., 2014a, Experiment 1). Alle kinderen werden geworven op kinderdagverblijven en

voorscholen in Nederland. Informed consent werd verkregen van alle ouders van de kinderen die meededen.

Design

Een full factorial design werd gehanteerd om het effect van de drie feedbackvormen afzonderlijk en in alle mogelijke combinaties te bestuderen. Er was één conditie zonder feedback (controleconditie), drie condities met één feedbackvorm drie condities met een

combinatie van twee feedbackvormen en één conditie met een combinatie van de drie feedbackvormen. De kinderen werden random ingedeeld in één van de acht condities: de controleconditie (n = 33, M = 41.0, SD = 3.7, 14 jongens en 19 meisjes), de totale conditie (n = 28, M = 42.5, SD = 3.3, 14 jongens en 14 meisjes), de computer-verbaal conditie (n = 25, M = 40.8, SD = 3.9, 13 jongens en 12 meisjes), computer-demonstratie conditie (n = 25, M = 40.7, SD =3.7, 12 jongens en 13 meisjes), de verbaal-demonstratie conditie (n = 24, M = 42.5, SD = 3.4, 10 jongens en 14 meisjes), de computer conditie (n = 25, M = 41.8, SD = 3.3, 16 jongens en 9 meisjes), de verbale conditie (n = 25, M = 40.9, SD = 3.6, 13 jongens en 12 meisjes), de demonstratie conditie (n = 23, M = 41.5, SD = 4.2, 10 jongens en 13 meisjes). In alle acht de condities maakten de kinderen drie DCCS-taken. Elke taak bestond uit zes pre-switch tests en zes post-pre-switch tests. De eerste twee taken werden uitgevoerd op dezelfde dag, met een vijf-minuten pauze ertussen. De derde taak werd een week later uitgevoerd. De volgorde van de twee sorteer-dimensies werd gecounterbalanced binnen elke conditie maar was hetzelfde voor ieder individueel kind in alle drie de taken.

Materialen

Het experiment werd uitgevoerd met behulp van een laptop met een aparte touchscreen monitor. Stimuli werden gepresenteerd achter een donkergrijze achtergrond. Twee lichtgrijze sorteerstapels bevonden zich in de linker- en rechter onderhoek van het scherm en hiertussen bevond zich een andere stapel van gesloten testkaarten. De testkaarten werden boven de sorteerstapels geplaatst. De testkaart verscheen in het midden van de onderkant van het scherm wanneer de onderzoeker de stapel gesloten testkaarten aanraakte (zie hieronder). Kinderen sorteerden de testkaarten door de correcte testkaart of sorteerstapel aan te raken. De testkaart verplaatste dan naar de gekozen sorteer stapel en draaide om.

In elke taak werd een verschillende set target- en testkaarten gebruikt. De kaartenset die gebruikt werd in de eerste DCCS-taak bestond uit targetkaarten met een rode kikker of een blauwe slak erop, en testkaarten met een blauwe kikker en een rode slak erop. De kaartenset die werd gebruikt in de tweede DCCS-taak bestond uit targetkaarten met een gele kip of een groen konijn, en testkaarten met een groene kip of een geel konijn. De kaartenset in de derde DCCS-taak bestond uit targetkaarten met een paars varken en een oranje vis, en testkaarten met een oranje varken of een paarse vis (zie hieronder).

Procedure

Kinderen werden individueel getest in een stille ruimte in hun kinderdagverblijf of voorschool. Wanneer het kind eenmaal comfortabel was met de onderzoeker, werd het touchscreen geïntroduceerd en verifieerde de onderzoeker de kennis van het kind over de vormen en kleuren die relevant waren in de pre-switch fase van de eerste taak.

De onderzoeker legde de sorteerregels uit in de pre-switch fase en demonstreerde de correcte manier om de twee verschillende testkaarten te sorteren. Het kind werd vervolgens gevraagd om zes testkaarten zelf te sorteren. De twee verschillende testkaarten werden gepresenteerd in pseudo-random volgorde, zodat geen testkaart meer dan twee keer in een rij werd gepresenteerd. In elke test herhaalde de onderzoeker de relevante sorteerregels. Meteen na de repetitie van de regels werd een testkaart gepresenteerd, de onderzoeker labelde de testkaart met een relevante dimensie. Kinderen kregen geen feedback.

Aan het begin van de post-switch fase verifieerde de onderzoeker de kennis van het kind over de vormen en kleuren die relevant zijn in de post-switch fase van de eerste DCCS-taak. De onderzoeker legde de sorteerregels uit van de post-switch fase, maar demonstreerde niet de correcte manier om de twee testkaarten te sorteren. Het kind werd vervolgens

gevraagd om zes testkaarten zelf te sorteren. Net als in de pre-switch fase, werden de twee verschillende testkaarten gepresenteerd in pseudo-random volgorde, de onderzoeker

herhaalde de relevante sorteerregels voor elke test, en labelde de testkaarten met de relevante dimensie.

Kinderen in de zeven feedback condities ontvingen feedback op hun sorteren in de post-switch tests in de eerste DCCS-taak. Computer feedback zag er als volgt uit: als de testkaart correct gesorteerd werd, verplaatste de testkaart naar de gekozen stapel en draaide om. Als de testkaart verkeerd gesorteerd werd, verplaatste de testkaart ook naar de gekozen stapel maar draaide niet om. Alsof de computer het niet meer deed. Verbale feedback van de

onderzoeker bestond uit enthousiaste positieve feedback als de testkaart correct gesorteerd was (“Ja goed gedaan. Dat is waar de rode kaarten gaan in het kleurenspel”), en negatieve feedback als de testkaart incorrect gesorteerd was (“Nee, dat is incorrect. In het kleurenspel gaan de rode kaarten daar.”). In de condities met de feedbackvorm ‘demonstratie van de correcte manier van sorteren’ raakte de onderzoeker de correcte sorteerstapel aan (na mogelijke computer- en verbale feedback), waarna de testkaart vervolgens verplaatste naar deze sorteerstapel en omdraaide. Kinderen in de controleconditie kregen geen feedback. Al de kaarten die ze sorteerden (correct en incorrect) verplaatste naar de gekozen sorteerstapels en draaide om (net als alle kaarten in de pre-switch fase).

Tussen het uitvoeren van de eerste en tweede DCCS-taak, was er een pauze van ongeveer 5 minuten waarin de onderzoeker en het kind een boek lazen. De derde taak was één week na de eerste twee taken. De procedure voor het uitvoeren van de tweede en derde

DCCS-taak was exact hetzelfde als de procedure voor het uitvoeren van de eerste DCCS-taak in de controleconditie: kinderen in alle acht de condities kregen geen feedback in deze twee taken.

Resultaten Voorbereidende analyses

De data in het huidige onderzoek is bimodaal verdeeld, hetgeen betekent dat er gebruik is gemaakt van non-parametrische analyses door middel van de chi-kwadraat toets. Kinderen die tenminste vijf of zes post-switch trials correct sorteerden, slaagden voor de taak en kinderen die minder dan vijf post-switch trials correct sorteerden slaagden niet.

Het huidige onderzoek telt acht condities. Binnen elk van de acht condities zijn

oorspronkelijk twee subcondities gevormd met de tegengestelde regelvolgorde (kleur-vorm of vorm-kleur), hetgeen resulteerde in 16 subcondities. Met behulp van een chi-kwadraat toets is

onderzocht of er een verschil is tussen de regelvolgorde op de drie meetmomenten. Hieruit bleek voor geen van de drie meetmomenten een significant verschil, hetgeen betekent dat de regelvolgorde niet uitmaakt en de subcondities zijn samengevoegd tot acht condities.

Vervolgens is onderzocht of er een verschil is in prestatie tussen jongens en meisjes. Op het eerste en derde meetmoment werd een significant prestatieverschil gevonden, waarbij de meisjes beter scoorden dan de jongens. De resultaten waren respectievelijk: X2 = (df = 1, N = 208) = 7.76, p < .01 en X2 = (df = 1, N = 208) = 9.24, p < .01. Op het tweede meetmoment werd geen significant verschil gevonden. Ondanks de bevinding dat er een prestatieverschil is tussen jongens en meisjes op het eerste en het derde meetmoment, werd de data in het geheel meegenomen voor de verdere analyses. Dit werd gedaan daar de groep kinderen anders te klein zou zijn om een representatieve steekproef voor te stellen.

Desondanks is er onderzocht in welke conditie dit prestatieverschil tussen jongens en meisjes zich voordeed. Op het eerste meetmoment is er een significant prestatieverschil gevonden in de computer-verbaal conditie, X2 = (df = 1, N = 25) = 9.08, p < .01 en in de computer conditie, X2 = (df = 1, N = 25) = 5.74, p < .05. Tevens werd er een significant prestatieverschil gevonden in de demonstratie conditie, X2 = (df = 1, N =23) = 4.96, p <.05. Op het derde meetmoment werd er een significant prestatieverschil gevonden in de computer-verbaal conditie, X2 = (df = 1, N =25) = 4.89, p <.05 en in de computer conditie, X2 = (df = 1, N = 25) = 11.5, p < .01.

Hoofd analyses

Om de onderzoeksvraag naar de meest effectieve vorm van feedback te beantwoorden is ten eerste bekeken of er een verschil is in prestatie tussen de acht condities op de drie DCCS-taken. Het percentage kinderen binnen de acht condities dat de post-switch fase op de drie taken heeft gehaald, is te zien in Figuur 1. De prestatie op de acht condities bleek op elk

moment te verschillen, X2 = (df = 7, N = 208) = 30.41, p < .01 (meetmoment 1); X2= (df = 7, N = 208) = 15.4, p < .05 (meetmoment 2); X2 = (df = 7, N = 208) = 24.94, p <.01

(meetmoment 3). Dit betekent dat er een algemeen verschil is in prestatie tussen de condities op de drie meetmomenten. 0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 Per cen ta ge k in der en da t de po st -sw itch fa se heef t g eh aa ld Condities

Meetmoment 1

Meetmoment 2

Figuur 1. Percentage kinderen dat de post-switch fase heeft gehaald voor ieder meetmoment. 1 = controleconditie, 2 = totale conditie, 3 = verbaal conditie, 4 =

computer-demonstratie conditie, 5 = verbaal-computer-demonstratie conditie, 6 = computer conditie, 7 = verbale conditie, 8 = demonstratie conditie.

Vervolgens is onderzocht tussen welke condities dat prestatieverschil zich voordeed. Verwacht werd dat de condities met computer feedback beter zouden scoren dan de andere condities. Om te onderzoeken of deze hypothese bevestigd kon worden werd allereerst de prestatie van de computer conditie vergeleken met de prestatie van de controleconditie. Uit de analyse bleek er voor geen van de drie meetmomenten een significant verschil, hetgeen betekent dat computer feedback even effectief is als ‘geen feedback’. Ten tweede werd de prestatie van de computer-verbaal conditie vergeleken met de prestatie van de

controleconditie. Ook hier werd op geen van de drie meetmomenten een significant verschil gevonden. Ten derde werd de prestatie van de computer-demonstratie conditie met de controleconditie vergeleken. Enkel op meetmoment 1 werd een significant verschil gevonden, X2 = (df = 1, N = 58) = 5.7, p < .05. Ten vierde werd de prestatie van de totale conditie (waarin computer feedback wordt gecombineerd met verbale- en demonstratie

feedback) vergeleken met de prestatie van de controleconditie. Op alle drie de meetmomenten

0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 Per cen ta ge k in der en da t de po st -sw itch fa se heef t g eh aa ld Condities

Meetmoment 3

.01; X2 = (df = 1, N = 61) = 8.33, p < .01; X2 = (df = 1, N = 58) = 14.15, p < .01. Dit betekent dat de totale conditie zowel een direct effect als generalisatie teweeg heeft gebracht. Echter, dit effect hoeft niet veroorzaakt te zijn door de computer feedback in deze conditie. Wanneer de totale conditie werd vergeleken met de verbaal-demonstratie conditie werd er geen

prestatieverschil gevonden, hetgeen aantoont dat computer feedback niets extra’s toevoegt en de totale conditie en verbaal-demonstratie conditie derhalve even effectief zijn. Ook aan de verbale conditie en de demonstratie conditie voegde computer feedback niets extra’s toe.

Exploratieve analyses

Vervolgens werd onderzocht of de verbale conditie en de demonstratie conditie afzonderlijk beter scoorden dan de controleconditie. Dit werd, ondanks dat het niet in de verwachtingen is vermeld, onderzocht omdat het onderdeel is van de onderzoeksvraag welke vorm van feedback het meest effectief is. Voor alle drie de meetmomenten werd een

significant prestatieverschil gevonden tussen de verbale conditie en de controleconditie, hetgeen betekent dat verbale feedback zorgt voor een direct effect en tevens generalisatie. De resultaten voor de drie meetmomenten zijn respectievelijk: X2 = (df = 1, N = 58) = 8.98, p < .01; X2 = (df = 1, N = 58) = 6.01, p < .05; X2 = (df = 1, N = 58) = 6.53, p < .05. Ook de demonstratie conditie scoorde significant beter dan de controleconditie op de eerste twee meetmomenten, respectievelijk: X2 = (df = 1, N = 56) = 4.52, p < .05 en X2 = (df = 1, N = 56) = 6.02, p < .05. Op meetmoment 3 werd geen significant verschil gevonden. Dit betekent dat demonstratie feedback zorgt voor een direct effect en een korte termijn generalisatie effect op de cognitieve flexibiliteit maar dat generalisatie op de lange termijn uitblijft.

Ten slotte werd onderzocht of er een prestatieverschil is tussen de verbale conditie en de verbaal-demonstratie conditie. Op geen van de drie meetmomenten werd een significant

verschil gevonden, hetgeen betekent dat verbale feedback even goed werkt als de combinatie van verbale feedback en demonstratie feedback.

Conclusie en Discussie

In het huidige onderzoek is onderzocht welke vorm van feedback zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van 3-jarigen. Aan de hand van de onderzoeken van Bohlman en Fenson (2005), Espinet, Anderson en Zelazo (2013) en van Bers, Visser en Raijmakers (2014) werd verwacht dat computer feedback de cruciale feedbackvorm was die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van kinderen. Echter, het huidige onderzoek spreekt dit tegen, daar in dit onderzoek computer feedback an sich geen effect op de cognitieve flexibiliteit van kinderen blijkt te hebben. Daarnaast blijkt computer feedback geen toegevoegde waarde te hebben op verbale feedback en demonstratie feedback afzonderlijk. Tevens blijkt de prestatie van kinderen in de totale conditie niet te verschillen met de prestatie van de kinderen in de verbaal-demonstratie conditie, hetgeen suggereert dat computer feedback niets toevoegt. De hypothese is ontkracht en de connectie tussen feedback en de testkaart is mogelijk niet zo belangrijk als eerder is beweerd door Diamond, Lee en Hayden (2003).

Verder blijkt enkel verbale feedback een generalisatie effect te veroorzaken en blijkt de prestatie van de verbale feedback conditie niet te verschillen van de prestatie van de verbaal-demonstratie conditie, hetgeen impliceert dat verbale feedback de cruciale

feedbackvorm is die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van kinderen. De re-description hypothese, die stelt dat geen enkele vorm van feedback effect heeft, wordt hiermee tegengesproken. Volgens de re-description hypothese dient een kind uitgelegd te krijgen dat een ander een beschrijving van de wereld kan hebben die verschilt van

de eigen beschrijving van de wereld. Alleen dan kan de cognitieve flexibiliteit langdurig worden beïnvloedt.

Een eerste verklaring voor de bevinding dat computer feedback niet de cruciale feedbackvorm is die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van kinderen is, dat de kinderen waarschijnlijk nog niet veelvuldig zijn blootgesteld aan computer feedback. Dit in tegenstelling tot verbale feedback en demonstratie feedback, iets waar

kinderen voortdurend mee te maken hebben (Bohlman, & Fenson, 2005). Wanneer men nieuwe informatie leert, is het werkgeheugen gelimiteerd (Clarke, Ayres, & Sweller, 2005). Het feit dat de kinderen daarnaast feedback krijgen van een computer, kan voor een

cognitieve overbelasting hebben gezorgd (Clarke, Ayres, & Sweller, 2005) en hen derhalve in verwarring hebben gebracht. Dit geeft echter geen sluitende verklaring voor de bevinding dat de totale conditie wel een generalisatie effect liet zien. Verondersteld wordt dat de combinatie van verbale- en demonstratie feedback dermate sterk is, dat de negatieve invloed van

computer feedback wegvalt.

Een tweede verklaring voor de bevinding dat computer feedback niet de cruciale feedbackvorm is die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van kinderen is dat bepaalde elementen van sociale interactie essentieel zijn om te kunnen leren. Leren is een sociaal en interactioneel proces, waarbij volwassenen hun spraak en acties aanpassen aan het kind (Vollmer, Pitsch, Lohan, Fritsch, Rohlfing, & Wrede, 2010). Daar de computer niet in staat is om door middel van sociale interactie feedback te geven, is het een mogelijke verklaring voor de bevinding dat computer feedback an sich geen effect op de cognitieve flexibiliteit teweegbrengt. Tevens is het een mogelijke verklaring voor de bevinding dat verbale feedback een generalisatie effect veroorzaakt.

Echter, de vraag rest hoe het mogelijk is dat van Bers, Visser en Raijmakers (2014) een langdurig effect vinden en Bohlman en Fenson (2005) en Espinet, Anderson en Zelazo

(2013) niet. Een verschil tussen het onderzoek van Bohlman en Fenson (2005) en van Bers, Visser en Raijmakers (2014) dat mogelijk heeft geleid tot verschillende resultaten, is het verschil in de procedure die gehanteerd wordt tijdens de testafname. In het onderzoek van van Bers, Visser en Raijmakers (2014) vindt er tussen de eerste- en tweede taak een pauze van vijf minuten plaats waarin het kind een boekje leest met de testleider. In het onderzoek van

Bohlman en Fenson (2005) wordt er geen pauze ingelast. Op deze manier is het mogelijk dat een kind drie keer achter elkaar moet switchen van regel, hetgeen hoogstwaarschijnlijk te moeilijk is voor een 3-jarige. Op deze manier is het kind niet in staat om te leren en blijft een langdurig effect achterwege. Dit verschil is een mogelijke verklaring voor de tegenstrijdige resultaten van deze twee onderzoeken.

Een verschil tussen het onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013) en het onderzoek van van Bers, Visser en Raijmakers (2014) betreft de manier waarop verbale feedback wordt gegeven. In het onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013) drukken de kinderen op de gekozen targetkaart en ontvangen vervolgens verbale feedback nadat de testkaart is omgedraaid. Dit terwijl in het onderzoek van van Bers, Visser en Raijmakers (2014) verbale feedback wordt gegeven als de testkaart nog zichtbaar is. Mogelijk zorgt enkel dit laatste voor een juiste confrontatie met de heersende regel en het gegeven antwoord, hetgeen resulteert in ‘leren’ en derhalve een transfer effect teweeg brengt. Tevens wordt in het onderzoek van Espinet, Anderson en Zelazo (2013) de heersende regel niet herhaald wanneer verbale feedback gegeven wordt terwijl dit wel wordt gedaan in het onderzoek van van Bers, Visser en Raijmakers (2014). Uit onderzoek blijkt herhaling kritiek te zijn voor het leren en onthouden van nieuwe informatie (Roesler, & Quevedo, 2009). De verschillen tussen deze twee onderzoeken zijn mogelijk van dermate grote dat het resulteert in verschillende uitkomsten voor de effectiviteit van feedback op de cognitieve flexibiliteit van kinderen.

Vervolgonderzoek is nodig om te onderzoeken of deze verschillen daadwerkelijk de verklaring zijn voor de bovengenoemde tegenstrijdige resultaten.

Ten slotte is er een opmerkelijke uitkomst gevonden in het prestatieverschil tussen jongens en meisjes. Op het eerste en derde meetmoment is er met name binnen de computer condities een significant verschil gevonden in prestatie, waarbij de meisjes beter scoorden dan de jongens. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat verschillende feedbackvormen en

feedback combinaties wellicht anders werken bij jongens en meisjes (Boggiano, Main, & Katz, 1991). Verder blijkt uit onderzoek dat meisjes preciezer werken dan jongens en meer letten op detail (Smail, & Kelly, 1984, aangehaald in Spear, 1989), hetgeen er mogelijk toe heeft geleid dat meisjes de computer feedback sneller hebben opgemerkt en begrepen en derhalve beter presteerden in de computer condities. Vervolgonderzoek is echter nodig om het prestatieverschil tussen te kunnen verklaren.

Uit bovenstaande is duidelijk geworden dat de ontwikkeling van de executieve functies een belangrijke voorspeller is voor succes later in het leven. Interventies die de executieve functies verbeteren zijn dan ook belangrijk. Uit de resultaten van het huidige onderzoek is gebleken dat verbale feedback de feedbackvorm is die zorgt voor een langdurig verbetering van de cognitieve flexibiliteit van 3-jarigen. Tevens is duidelijk geworden dat, tegen de verwachtingen in, computer feedback niet de cruciale feedbackvorm is die zorgt voor een langdurige verbetering van de cognitieve flexibiliteit van 3-jarigen. Daar computers in deze tijd een steeds grotere rol spelen, is het relevant om te weten dat computer feedback niet effectief is. Er zal nog veel aan computer feedback moeten worden gesleuteld wil het een generalisatie effect hebben op de cognitieve flexibiliteit van 3-jarigen.

Literatuurlijst

van Bers, B. M., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of experimental child psychology, 126, 91-102. Boggiano, A. K., Main, D. S., & Katz, P. (1991). Mastery motivation in boys and girls: The

role of intrinsic versus extrinsic motivation. Sex Roles, 25(9), 511-520.

Bohlman, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on perseverative errors in preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6(1), 119-131 Chevalier, N., & Blaye, A. (2008). Cognitive flexibility in preschoolers: The role of

representation activation and maintenance. Developmental science, 11(3), 339-353. Clarke, T., Ayres, P., & Sweller, J. (2005). The impact of sequencing and prior knowledge on

learning mathematics through spreadsheet applications.Educational Technology

Research and Development, 53(3), 15-24.

Deák, O, G. (2003). The development of cognitive flexbility and language abilities. Advances

in child development and behavior, 31, 271-323.

Diamond, A. (2006). The early development of executive functions. In E. Bialystok & F. I. M. Craik (Eds.), Lifespan cognition mechanisms of change (pp. 70–95). Oxford, UK Oxford University Press.

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333(6045), 959-964.

Diamond, A., Lee, E. Y., & Hayden, M. (2003). Early success in using the relation between stimuli and rewards to deduce an abstract rule: perceived physical connection is key. Developmental psychology, 39(5), 825.

Elliott, R. (2003). Executive functions and their disorders Imaging in clinical neuroscience. British medical bulletin, 65(1), 49-59.

Espinet, S. D., Anderson, J. E., & Zelazo, P. D. (2013). Reflection training improves executive function in preschool-age children: behavioral and neural

effects. Developmental Cognitive Neuroscience, 4, 3-15.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational

research, 77(1), 81-112.

Kan, C., Verbeeck, W., & Bartels, A. (2012) Diagnostiek van autismesprectrumstoornissen

bij volwassenen: een multidisciplinaire benadering. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Kirkham, N. Z., Cruess, L., & Diamond, A. (2003). Helping children apply their knowledge to their behavior on a dimension‐ switching task. Developmental Science, 6(5), 449-467.

Kloo, D., & Perner, J. (2003). Training transfer between card sorting and false belief understanding: Helping children apply conflicting descriptions. Child

development, 74(6), 1823-1839.

Kloo, D., & Perner, J. (2005). Disentangling dimensions in the dimensional change card‐ sorting task. Developmental Science, 8(1), 44-56.

Kloo, D., Perner, J., Aichhorn, M., & Schmidhuber, N. (2010). Perspective taking and cognitive flexibility in the Dimensional Change Card Sorting (DCCS) task. Cognitive

Development, 25(3), 208-217.

Roesler, R., & Quevedo, J. (2009). Retrieval mediated by hippocampal extracellular signal-regulated kinase/mitogen-activated protein kinase is required for memory

strengthening. Neuroscience, 160(4), 711-715.

Spear, M. G. (1989). Differences between the written work of boys and girls. British

Educational Research Journal, 15(3), 271-277.

Vollmer, A. L., Pitsch, K., Lohan, K. S., Fritsch, J., Rohlfing, K. J., & Wrede, B. (2010). Developing feedback: How children of different age contribute to a tutoring

interaction with adults. In Development and Learning (ICDL), 2010 IEEE 9th

International Conference on (pp. 76-81). IEEE.

Zelazo, P. D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature protocols, 1(1), 297-301.