De invloed van leerlingbetrokkenheid bij teksten op tekstbegrip : kan het tekstbegrip van leerlingen verbeteren door het verhogen van de leerlingbetrokkenheid bij teksten door middel van stelopdrachten?

(1)

De invloed van leerlingbetrokkenheid bij teksten op tekstbegrip

Kan het tekstbegrip van leerlingen verbeteren door het verhogen van de leerlingbetrokkenheid bij teksten door middel van stelopdrachten?

Merel van de Water

Datum: 08-12-2016

Naam module: ULP G Bachelorscriptie Naam begeleider: Titia van Zuijen Aantal woorden: 5.056

(2)

Abstract

In dit onderzoek is onderzocht of het tekstbegrip van leerlingen kan worden verbeterd door het verhogen van de leerlingbetrokkenheid bij teksten door middel van stelopdrachten als betekenisvolle verwerkingsopdracht. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de

leerlingbetrokkenheid bij teksten significant samenhangt met tekstbegrip. De inzet van

stelopdrachten in de experimentele groep heeft in dit beperkte onderzoekskader niet geleid tot een significante groei in de leerlingbetrokkenheid bij teksten in vergelijking met de

controlegroep. De uitgevoerde interventie was echter van korte duur en de onderzoeksgroep was klein. Uitgebreider onderzoek naar de mogelijkheid van stelopdrachten als middel om de leerlingbetrokkenheid bij teksten te verhogen is nodig en zou kunnen kijken naar het effect op woord-, zins- en tekstniveau en op verschillende niveaugroepen.

(3)

Het kunnen begrijpen van geschreven teksten is onmisbaar voor leren en leven (de Jong, 2011). Het grootste deel van de lesstof wordt aangeboden in boeken en in het dagelijks leven is het haast onmogelijk om niet te lezen. In deze geletterde wereld is leesvaardigheid

essentieel om op school en op de arbeidsmarkt een kans te maken (Cain, 2010). Schoolsucces en maatschappelijk succes zijn voor een groot deel afhankelijk van de vaardigheid om

betekenis te geven aan de geschreven woorden om ons heen.

Tekstbegrip wordt gezien als een complex systeem bestaande uit meerdere dimensies die verschillende cognitieve vaardigheden representeren. Deze vaardigheden worden vaak ingedeeld op drie niveaus (Cain, 2010; de Jong, 2011; Lepola, Lynch, Laakkonen, Silvén & Niemi, 2012): woord-, zins- en tekstniveau. Op woordniveau onderscheidt Cain (2010) technische leesvaardigheid, woordenschat en morfologische kennis, op zinsniveau het syntactisch bewustzijn en op tekstniveau de zogeheten discourse skills; het maken van inferenties, begripsmonitoring en kennis van tekststructuren.

Op woordniveau zijn technische leesvaardigheid, morfologische kennis en

woordenschat belangrijke vaardigheden voor de ontwikkeling van tekstbegrip. Technisch lezen betreft de leestechniek waarbij het geschreven woord wordt omgezet in het gesproken woord (de Jong, 2011). Om te kunnen begrijpen wat je leest, zullen de letters eerst aan de juiste klanken moeten worden gekoppeld om woorden te kunnen lezen. Technisch lezen wordt daarom gezien als een voorwaarde voor tekstbegrip (Cain, 2010; de Jong, 2011). Morfologische kennis betreft de kennis van morfologische structuren van woorden (Cain, 2010). Morfemen zijn de kleinste eenheden van betekenis binnen taal. Kennis van

morfologische structuren draagt bij aan leessnelheid en woordenschatgroei (Cain, 2010). Woordenschat is de kennis die een persoon heeft van woordbetekenissen (Cain, 2010). Het begrijpen van individuele woorden is noodzakelijk om zinnen en teksten te begrijpen (Cain, 2010). Het belang van woordenschat wordt gedurende de basisschool steeds belangrijker (De

(4)

Jong, 2011). Dit komt doordat woordenschat een unconstrained skill is (Cain, 2010): het leren van woorden is een levenslang proces. Lezers kunnen oneindig woorden blijven leren.

Wanneer de techniek van het lezen wordt beheerst, draagt het aantal woorden dat kinderen kunnen lezen en begrijpen positief bij aan hun tekstbegrip (Mokhtari & Niederhauser, 2013). Woordenschat kan worden onderverdeeld in breedte en diepte (Cain, 2010). De breedte betreft de totale hoeveelheid woorden die een persoon kent, de diepte betreft de kennis van relaties en associaties tussen woorden. De kennis van relaties en associaties tussen woorden levert een significante bijdrage aan de voorspelling van scores op begrijpend lezen van zowel eerste- als tweede taalleerders (Rashidi & Khosravi, 2010). De diepte van de woordenschat is een betere voorspeller van begrijpend lezen dan de breedte (Cain, 2010). Hoe groter de woordenschat, hoe meer woorden in een tekst worden begrepen zonder gebruik te maken van de context. Er blijft dan meer ruimte over voor andere cognitieve processen die nodig zijn om de inhoud van de tekst te begrijpen (Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010). Woordenschat leidt tot leesvloeiendheid en is een van de beste voorspellers van leesprestaties (Rashidi & Khosravi, 2010). Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat woordenschat een significante bijdrage levert aan prestaties op begrijpend lezen (Mokhtari & Niederhauser, 2013).

Op zinsniveau speelt het syntactisch bewustzijn een belangrijke rol (Cain, 2010). Het syntactisch bewustzijn betreft de kennis van grammaticale structuren die nodig is om de betekenis van zinnen te achterhalen (Cain, 2010). Woordbetekenissen binnen een zin moeten op de juiste manier met elkaar geïntegreerd worden om uiteindelijk de zin te begrijpen (Lepola et al., 2012; Cain, 2010). Uit onderzoek van Mokhtari & Niederhauser (2013) bleek dat woordenschat als enige voorspeller van de varianties op begrijpend leesprestaties

ontoereikend is en dat syntaxis een unieke bijdrage levert aan de prestaties op begrijpend lezen. Het syntactisch bewustzijn helpt bij het begrijpen van woorden binnen zinnen, het integreren van meerdere zinnen in grotere eenheden tekst, het afleiden van grammaticale

(5)

bepalingen en het herkennen van grammaticale fouten en is direct gerelateerd aan tekstbegrip (Mokhtari & Niederhauser, 2013).

Op tekstniveau zijn drie brede vaardigheden te onderscheiden: het maken en

integreren van inferenties, begripsmonitoring en kennis van tekststructuren (Cain, 2010). Met behulp van deze drie vaardigheden beoogt de lezer een coherent situatiemodel te vormen (de Jong, 2011). Een situatiemodel is een mentale representatie van de personen, de omgeving, de acties en de gebeurtenissen in de tekst die ofwel expliciet worden benoemd ofwel worden ingevuld met behulp van inferenties (Graesser, Singer & Trabasso, 1994). Inferenties zijn noodzakelijk om een tekst te begrijpen. Een lezer moet verbanden leggen tussen verschillende stukken tekst om ontbrekende details en betekenissen van onbekende woorden in te vullen om op deze manier de tekst begrijpelijk te maken (Cain, 2010; Cain & Oakhill, 2004). Deze verbanden worden inferenties genoemd. Inferenties zijn essentieel voor de vorming van lokale en globale coherentie (Cain, 2010). Lokale coherentie betreft de relaties tussen

aaneengesloten zinnen. Globale coherentie betreft de relaties tussen alle zinnen in de tekst en de samenhang met een overkoepelend thema (Cain, 2010). Om succesvol inferenties te maken, is kennis van verwijswoorden en connectieven en voorkennis nodig (Cain, 2010). Verwijswoorden en connectieven zijn twee typen woorden die worden gebruikt om relaties tussen zinnen in een tekst weer te geven (De Jong, 2011). Door de aanwezigheid van voorkennis worden inferenties gemakkelijker gemaakt en wordt de betekenis van relevante informatie gemakkelijker uit de tekst gefilterd (Jian & Ko, 2014). Uit onderzoek van

Cromley, Snyder-Hogan & Luciw-Dubas (2010) bleek dat voorkennis over het onderwerp van de tekst een significante bijdrage levert aan tekstbegrip. Hoe meer kennis de lezer van het onderwerp van de tekst heeft, hoe beter de tekst wordt begrepen (Cromley et al., 2010). Inferenties leveren een significante bijdrage aan tekstbegrip (Cromley et al., 2010).

(6)

Begripsmonitoring is het bewustzijn dat je wel of niet snapt wat je leest. Begripsmonitoring is het vermogen om het eigen tekstbegrip te evalueren en actie te

ondernemen wanneer tekst niet begrepen wordt door bijvoorbeeld terug te kijken in de tekst of stukken tekst te herlezen (Cain, 2010). Het doel van begripsmonitoring is het behouden of vergroten van tekstbegrip en het ontdekken van begripsfouten (Kinunnen, Vauras & Niemi, 1998). Begripsmonitoring is dus belangrijk bij de vorming van een coherent situatiemodel. Kennis van tekststructuren is belangrijk voor de representatie van de betekenis van de tekst (Cain, 2010). De herkenning van tekststructuren helpt lezers bij het organiseren van een tekst en de vorming van een coherent situatiemodel, waardoor de tekst beter begrepen wordt (Williams, 2005). Tekststructuren dienen als een raamwerk waaraan de belangrijke informatie van een tekst wordt opgehangen (Cain, 2010). Onderzoek van Meyer & Ray (2011) naar interventies van de afgelopen dertig jaar gericht op het vergroten van tekstbegrip bij informatieve teksten via instructie in de tekststructuur-strategie toonde aan dat dit een effectieve manier is om het tekstbegrip van lezers te vergroten. Inzicht in de tekststructuur stelt de lezer beter in staat om een correct situatiemodel te ontwikkelen (Meyer & Ray, 2011).

Op ieder bovengenoemd niveau moet het belang van de werkgeheugencapaciteit worden onderkend. Werkgeheugencapaciteit verwijst naar het vermogen om nieuwe informatie voor korte tijd op te slaan terwijl er tegelijkertijd reeds aanwezige informatie uit het lange termijngeheugen wordt opgehaald om deze met elkaar te kunnen verbinden (Unsworth & McMillan, 2013). Dankzij het werkgeheugen kan informatie actief worden gebruikt voor denken leerprocessen (de Jong, 2011). Het werkgeheugen zorgt er daarnaast ook voor dat relevante informatie uit de tekst wordt gefilterd en dat de aandacht bij de uit te voeren taak wordt gehouden (Unsworth & McMillan, 2013). Wanneer de capaciteit van het werkgeheugen klein is, verliest de lezer sneller en vaker zijn aandacht bij de tekst. Dit leidt ertoe dat een tekst minder grondig wordt gelezen en dat de scores op begrijpend lezen lager

(7)

zijn (Unsworth & McMillan, 2013). Op woordniveau is het werkgeheugen van belang voor het achterhalen van woordbetekenissen, zowel vanuit de context als uit het

langetermijngeheugen. Op zinsniveau is het werkgeheugen betrokken bij het ophalen van grammaticale kennis uit het langetermijngeheugen die nodig is om de betekenis van een zin te achterhalen (Cain, 2010). Op tekstniveau is het werkgeheugen betrokken bij cognitieve processen die nodig zijn om de inhoud van de tekst te begrijpen zoals het maken van inferenties en begripsmonitoring (Laufer & Ravenhorst-Kalovski, 2010). Uit onderzoek is gebleken dat er een sterke relatie is tussen werkgeheugencapaciteit en scores op begrijpend lezen (Unsworth & McMillan, 2013).

Naast het werkgeheugen heeft ook leerlingbetrokkenheid invloed op tekstbegrip. Leerlingbetrokkenheid betreft de aandacht, investering en moeite die leerlingen leveren met betrekking tot hun werk op school (Christenson et al., 2012). Uit onderzoek is gebleken dat leerlingbetrokkenheid leidt tot hogere leesprestaties (Christenson et al., 2012). Betrokkenheid bij teksten leidt tot het inzetten van meerdere leesstrategieën en verbetering van het

tekstbegrip (Froiland & Oros, 2014). Leerlingbetrokkenheid ontstaat door intrinsieke motivatie (Cornelissen, 2014). Intrinsieke motivatie ontstaat wanneer een taak, in dit geval een tekst, als betekenisvol en interessant wordt ervaren en is positief gerelateerd aan leeruitkomsten en de ontwikkeling van tekstbegrip (Froiland & Oros, 2014). Uit de longitudinale studie van Froiland & Oros (2014) bleek dat intrinsieke leesmotivatie en

leesbetrokkenheid op 10-jarige leeftijd een voorspeller is van tekstbegrip op 14-jarige leeftijd. Froiland & Oros (2014) concluderen dat leerlingbetrokkenheid moet worden overwogen in de ontwikkeling van programma’s gericht op de verbetering van tekstbegrip. De mate waarin leerlingen betrokken zijn, kan worden beïnvloed via het handelen van de leerkracht en de activiteiten die worden uitgevoerd op school (Christenson et al., 2012). Zo leiden

(8)

betekenisvolle verwerkingsopdrachten tot vergroting van leerlingbetrokkenheid (Spencer & Guillaume, 2006).

Een creatieve schrijfopdracht is hier een voorbeeld van. Uit onderzoek van Eelman (2016) bleek dat creatieve schrijfopdrachten de betrokkenheid bij teksten vergroten. Om een schrijfopdracht bij een tekst te kunnen maken, is tekstbegrip noodzakelijk (Wagner, Puranik, Foorman, Foster, Wilson, Tschinkel & Kantor, 2011). Wanneer bijvoorbeeld wordt gevraagd om een tekst samen te vatten, is een correcte representatie van de tekst noodzakelijk. Dit situatiemodel is afhankelijk van het tekstbegrip. Het schrijfproces vereist de beheersing van vaardigheden die overeenkomen met het begrijpend leesproces (Bos, de Koning, van Wesel, Boonstra & van der Schoot, 2015). Het doel van schrijven en lezen is immers hetzelfde, namelijk het construeren van betekenis. Dit betekent dat bij beide processen gebruik zal worden gemaakt van een aantal dezelfde activiteiten, bijvoorbeeld het activeren en integreren van voorkennis en tekststructuren (Bos et al., 2015). Creatieve schrijfopdrachten kunnen dus niet alleen de leerlingbetrokkenheid, maar ook het tekstbegrip van leerlingen verbeteren.

Op woordniveau zou een creatieve schrijfopdracht kunnen inhouden dat nieuwe woorden actief worden verwerkt in een andere, betekenisvolle context waardoor woorden beter beklijven. Deze toegenomen woordenschat kan leiden tot verbeterd tekstbegrip. Op zinsniveau zou het produceren van geschreven zinnen ertoe kunnen leiden dat er meer inzicht komt in de grammaticale opbouw van de zinnen in de tekst. Hierdoor kan er meer inzicht ontstaan in de verbanden binnen en tussen zinnen, waardoor het tekstbegrip verbetert. Op tekstniveau worden tijdens creatieve schrijfopdrachten veelal denkprocessen ingezet die ook nodig zijn voor de vorming en verbetering van tekstbegrip en die bijdragen aan de

ontwikkeling van een coherent situatiemodel (Bos et al., 2015). Het schriftelijk weergeven van het situatiemodel vraagt om begrip van een tekst. Bovendien zou het weergeven van het

(9)

situatiemodel op papier ertoe kunnen bijdragen dat fouten en hiaten sneller worden ontdekt, waardoor tekstbegrip verbetert.

Het huidige onderzoek

Een school in IJburg behaalt goede resultaten op begrijpend lezen, maar de docenten merken dat de leerlingbetrokkenheid van leerlingen bij teksten laag is. De school maakt gebruik van de methode Nieuwsbegrip (CED-groep, 2014) die aangeeft “gebruik te maken van teksten over actuele onderwerpen om zo de betrokkenheid, het enthousiasme en de motivatie van leerlingen bij het lezen van teksten aan te spreken.” Ondanks het actuele karakter van de lesmethode merken de docenten op de school dat leerlingen niet intrinsiek gemotiveerd zijn om de teksten te lezen en dat hierdoor de leerlingbetrokkenheid bij de teksten laag is. Zij zien in deze lage leerlingbetrokkenheid een mogelijkheid tot verbetering om zo de leesprestaties van hun leerlingen te verbeteren. Zo heeft een bovenbouwgroep van deze school in het schooljaar 2015-2016 deelgenomen aan een pilot waarbij de reguliere opdrachten van vier teksten, uitgebracht door Nieuwsbegrip (CED-groep, 2014), werden vervangen door een werkblad dat via verschillende opdrachten de verschillende deelvaardigheden nodig voor de ontwikkeling van tekstbegrip aansprak (Eelman, 2016). Er was aandacht voor het lezen van sleutelwoorden, verrijking van de context, interactieve werkvormen, herhaling in

verschillende contexten en betekenisvolle verwerkingsopdrachten in de vorm van creatieve schrijfopdrachten. Uit het onderzoek van Eelman (2016) bleek dat de betrokkenheid van leerlingen tijdens deze schrijfopdrachten groot was. Het effect van de pilot op de prestaties op begrijpend lezen is echter niet in kaart gebracht. Het is dan ook niet duidelijk of en zo ja, welke opdrachten op welke manier hebben bijgedragen aan de verbetering van tekstbegrip. In dit onderzoek zal getracht worden antwoord te vinden op de vraag of het tekstbegrip van

(10)

leerlingen kan worden verbeterd door het verhogen van de leerlingbetrokkenheid bij teksten via het geven van creatieve schrijfopdrachten.

Methode Deelnemers

Aan het onderzoek hebben 46 leerlingen uit groep acht deelgenomen. Deze zijn onderverdeeld in twee groepen: de experimentele groep (G1) en de controlegroep (G2) uit 31 leerlingen. De experimentele groep bestaat uit achtstegroepers van een combinatiegroep 7/8 en de

controlegroep betreft een reguliere groep acht. Van de 46 participanten hebben uiteindelijk 34 participanten deelgenomen aan het onderzoek vanwege afwezigheid op ofwel de voormeting (T1) of de nameting (T2). De experimentele groep bestond uit 13 participanten en de

controlegroep uit 21 participanten. De groepskenmerken zijn opgenomen in Tabel 1. De verdeling van sekse is in beide groepen gelijk. De groepen verschilden significant van elkaar op leeftijd.

Materialen

Motivation for Reading Questionnaire (MRQ). Een ingekorte versie (k=19) van de Motivation for Reading Questionnaire (Wigfield & Guthrie, 1997) is ingezet om de

leerlingbetrokkenheid bij teksten in kaart te brengen. De vragenlijst is vertaald van het Engels Tabel 1.

Statistische kenmerken van geslacht en leeftijd per groep

Variabele Groepen t-test X2-test

Totaal Experimentele groep (n=13) Controlegroep (n=21) t (df) X2(df) Geslacht N Man Vrouw 17 17 7 6 10 11 - .31(1) Leeftijd in maanden M(SD) 189,10 142,31(6,09) 147,10(5,47) -2,32(23,46)* - Noot: *p<0.05

(11)

naar het Nederlands. De verkorte versie van de MRQ bestond uit polytome items (Wigfield & Guthrie, 1997). De items zijn gescoord op een 4-puntsschaal, waarbij een lage score een sterke ontkenning van het item representeert en een hoge score een sterke bevestiging van het item representeert (1 = heel erg anders dan ikzelf, 4 = heel erg zoals ik) (Wigfield & Guthrie & McGough, 1996). De minimumscore was 19 en de maximumscore was 76. De algehele betrouwbaarheid van de vragenlijst werd geschat tussen .52 en .81 en de constructvaliditeit werd met behulp van CFI geschat op .90 (Wigfield & Guthrie, 1997). De gebruikte vragenlijst is terug te vinden in bijlage 1.

Reading Engagement Index (REI). De Reading Engagement Index (Wigfield & Guthrie, 2004) is een beoordeling van de leerlingbetrokkenheid bij teksten door de

groepsleerkracht. De vragenlijst is vertaald van het Engels naar het Nederlands en bestaat uit stellingen (k=4) die worden gescoord op een 5-puntsschaal (1= helemaal niet waar, 5 = helemaal waar). De itemscores zijn opgeteld om een somscore te creëren, waarbij een hoge somscore een hoge leesbetrokkenheid reflecteert en een lage somscore een lage

leesbetrokkenheid reflecteert. De minimumscore was 4 en de maximumscore was 20. De betrouwbaarheid is geschat op .89 en met behulp van factoranalyse is de REI positief

gecorreleerd met maten voor tekstbegrip en de MRQ, waaruit bewijs voor construct validiteit bleek (Wigfield, Guthrie, Perencevich, Taboada, Klauda, McRae & Barbosa, 2008). De gebruikte vragenlijst is terug te vinden in bijlage 2.

Toetsen Informatieve en Andere Teksten (TIAT). Om het tekstbegrip van de participanten te meten, is gebruik gemaakt van de Toetsen Informatieve en Andere Teksten (TIAT) van de methode Nieuwsbegrip (CED-groep, 2014). De TIAT brengt zes aspecten van leesvaardigheid in beeld (a) globaal tekstbegrip, (b) gedetailleerd tekstbegrip, (c)

(12)

vergelijken en (f) informatie en meningen ordenen (CED-groep, 2014). In het huidige onderzoek is de somscore op de TIAT gebruikt.

Procedure

In week 10 is de voormeting afgenomen (T1) door de groepsleerkracht: de MRQ, de REI en de TIAT. Vervolgens heeft er in week 11 tot en met week 15 een interventie van vier lessen plaatsgevonden in de experimentele groep waarbij de reguliere opgaven van Nieuwsbegrip bij de te lezen tekst (CED-groep, 2014) zijn vervangen door creatieve schrijfopdrachten (zie bijlage 3). Deze zijn wekelijks ontwikkeld door de onderzoeker zodat zij aansloten op de teksten en de leesstrategie die gedurende die les centraal stonden. De lessen werden aangeleverd op woensdag en zijn op donderdag door de groepsdocent uitgevoerd. De groepsleerkracht van de controlegroep volgde gedurende deze periode de handleiding van Nieuwsbegrip (CED-groep, 2014). In week 18 zijn vervolgens nogmaals de TIAT, de MRQ en de REI door de groepsleerkracht afgenomen en ingevuld. Voor analyse van de data is gebruik gemaakt correlatie- en variantieanalyses. Deze zijn uitgevoerd in SPSS.

Resultaten

Na de dataverzameling bleek de MRQ in de controlegroep verkeerd te zijn ingevuld. De gegevens op deze vragenlijst van de controlegroep zijn niet meegenomen in de

dataverwerking. Om een vergelijking te kunnen maken tussen het leerlingen

leerkrachtoordeel van leerlingbetrokkenheid, is besloten om de MRQ van de experimentele groep wel mee te nemen in de dataverwerking. De gemiddeldes en standaarddeviaties op de gebruikte instrumenten zijn terug te vinden in tabel 2.

(13)

Tabel 2.

Gemiddelde en standaarddeviatie op de REI , TIAT en MRQ voor de experimentele groep en de controlegroep op de voormeting (T1) en de nameting (T2)

N M (SD) N M (SD)

Experimentele groep Controlegroep

Score REI T1 13 16,46 (4,14) 21 14,90 (1,81) Score REI T2 13 16,85 (3,85) 21 15,95 (2,22) Score TIAT T1 13 15,46 (2,50) 21 14,67 (1,56) Score TIAT T2 13 12,92 (2,53) 21 13,14 (2,46) Score MRQ T1 13 53,08 (8,03) - - Score MRQ T2 13 46,70 (8,93) - -

Een correlatieanalyse is uitgevoerd op de gemiddelden op de REI en de TIAT op de voor- en nameting van de experimentele groep en de controlegroep. In tabel 3 is een significante positieve relatie te zien op de voormeting van de REI en de voormeting van de TIAT. De score op de voormeting van de REI had ook een significante positieve relatie met de score op de nameting van de TIAT. Er is dus een significant positieve relatie tussen het oordeel van de leerkracht over de leerlingbetrokkenheid bij teksten en het tekstbegrip van leerlingen.

(14)

Tabel 3.

Pearson correlatiecoëfficienten en bijbehorende p-waarden voor de REI en de TIAT

1. 2. 3. 4. 1. Score REI T1 1 2. Score REI T2 .792** .000 1 3. Score TIAT T1 .514** .002 .514** .002 1 4. Score TIAT T2 .492** .003 .221 .208 .388* .023 1

Noot: **. Correlatie is significant bij P=0.01 (tweezijdig). *. Correlatie is significant bij P=0.05 (tweezijdig).

Een tweede correlatieanalyse is uitgevoerd op de gemiddelden op de MRQ, de REI en de TIAT van de experimentele groep. Er is geen significante samenhang gevonden tussen de MRQ en de TIAT op zowel de voor- als de nameting. Het leerling-oordeel van de eigen betrokkenheid bij teksten hangt dus niet significant samen met hun tekstbegrip. Ook was er geen significante samenhang tussen de MRQ en de REI. Het leerling-oordeel over

leerlingbetrokkenheid hangt dus niet significant samen met het leerkrachtoordeel van leerlingbetrokkenheid.

Een variantieanalyse (tweewegs ANOVA) is uitgevoerd op de gemiddelden op de REI met variabele groep (experimentele groep vs. controlegroep) en variabele tijd

(voormeting vs. nameting). Er is een hoofdeffect van tijd gevonden (F=4,71 met p=.04 en

df=1). In beide groepen is het leerkrachtoordeel over de leerlingbetrokkenheid bij teksten

significant gestegen. Er is geen interactie-effect gevonden. Het maakte voor de leerlingbetrokkenheid bij teksten niet uit of een participant had deelgenomen aan het

(15)

experiment. Ook was er geen hoofdeffect van groep. De groepen verschilden niet significant van elkaar op leerlingbetrokkenheid bij teksten beoordeeld door de leerkracht.

Een tweede variantieanalyse (tweewegs ANOVA) is uitgevoerd op de gemiddelden op de TIAT met variabele groep (experimentele groep vs. controlegroep) en variabele tijd

(voormeting vs. nameting). Er is een hoofdeffect van tijd gevonden (F=19,52 met p=.00 en

df=1). In beide groepen is het tekstbegrip van leerlingen significant gedaald. Er is geen

interactie-effect gevonden. Het maakte voor het tekstbegrip niet uit of een participant had deelgenomen aan het experiment. Ook was er geen hoofdeffect van groep. De groepen verschilden niet significant van elkaar op tekstbegrip.

Discussie

Met dit onderzoek is gekeken naar de mogelijkheid om het tekstbegrip van leerlingen te verbeteren door het verhogen van de leerlingbetrokkenheid bij teksten. Stelopdrachten zijn gebruikt als middel om de leerlingbetrokkenheid bij teksten te verhogen. Er is een positieve relatie gevonden tussen het leerkrachtoordeel van de leerlingbetrokkenheid bij teksten en de resultaten op begrijpend lezen. Dit betekent dat een hoge leerlingbetrokkenheid bij teksten samenhangt met een hoge score op begrijpend lezen. Dit komt overeen met het onderzoek van Christenson et. al (2012) waaruit bleek dat leerlingbetrokkenheid leidt tot hogere

leesprestaties. Opvallend is dat het leerling-oordeel van de eigen leerlingbetrokkenheid bij teksten geen samenhang vertoonde met de resultaten op begrijpend lezen en dat er geen samenhang is gevonden tussen de REI en de MRQ. Hiervoor zijn vier mogelijke verklaringen. Ten eerste zou het kunnen dat de leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek de vaardigheden nodig voor kritische zelfreflectie nog onvoldoende beheersen. Dit zijn namelijk vaardigheden die zich doorgaans ontwikkelen gedurende de adolescentie (Christenson et al., 2012). De adolescentie beslaat over het algemeen de periode van tien tot 22 jaar. De vaardigheden

(16)

benodigd voor kritisch denken, waaronder zelfreflectie, ontwikkelen zich pas later in deze ontwikkelingsperiode (Crone, 2014). Het is dus mogelijk dat de participanten nog niet in staat waren tot kritische zelfreflectie met betrekking tot hun betrokkenheid bij teksten. Ten tweede is het mogelijk dat de antwoorden van de studenten onderhevig zijn geweest aan

omgevingsinvloeden (Christenson et al., 2012). Aangezien de leerlingvragenlijst niet anoniem werd ingevuld, zodat er een koppeling met tekstbegrip kon worden gemaakt, zou het kunnen dat de gegeven antwoorden van de participanten niet hun werkelijke gedrag, cognities en emoties weergeven. Ten derde is uit andere onderzoeken gebleken dat er een afname te zien is in leerlingbetrokkenheid naarmate leerlingen ouder worden, voornamelijk in de

overgangsperiode van het primair naar het voortgezet onderwijs (Christenson et al., 2012). Deze afname wordt toegeschreven aan de veelheid aan extrinsieke beloningen in de vorm van cijfers en het schooladvies (Christenson et al., 2012). In de periode dat het experiment is uitgevoerd, werden ook de CITO’s afgenomen en de schooladviezen bepaald. Het

schooladvies stond vast op het moment dat de nameting is uitgevoerd. Dit kan van invloed zijn geweest op de wijze waarop de participanten de MRQ hebben ingevuld. Ten vierde zou het kunnen dat de REI een ander onderdeel van leerlingbetrokkenheid bij teksten in kaart heeft gebracht. Leerkrachtbeoordelingen over studenten worden voornamelijk gebaseerd op leerlinggedrag (Christenson et al., 2012). In eerdere onderzoeken is dan ook gebleken dat het leerkrachten leerlingoordeel over algemene leerlingbetrokkenheid met betrekking tot deze gedragscomponent van leerlingbetrokkenheid een sterke samenhang vertoont (Christenson et al., 2012). De cognities en emoties die leerlingen ervaren met betrekking tot

leerlingbetrokkenheid zijn voor een leerkracht echter veel moeilijker in te schatten, omdat daar geen concrete waarnemingen van kunnen worden gedaan (Christenson et al., 2012). De vragen van de MRQ gingen niet alleen over gedrag, maar ook over cognities en emoties (zie bijlage 1). Mogelijk gedragen leerlingen zich niet conform hun cognities en emoties waardoor

(17)

leerkrachten verkeerd hebben geoordeeld of hebben de leerlingen de vragen met betrekking tot hun cognities en emoties niet naar waarheid ingevuld, omdat de vragenlijst niet anoniem was. Dit zou kunnen verklaren waarom er geen samenhang is gevonden tussen de REI en de MRQ. Aangezien vragenlijsten gericht op zelfrapportage niet alleen de gedragscomponent, maar ook de cognitieve component en de emotiecomponent in kaart kunnen brengen, zijn zulke vragenlijsten van grote waarde in het meten van leerlingbetrokkenheid (Christenson et al., 2012). Zo betreft de cognitieve component van leerlingbetrokkenheid onder andere het strategiegebruik (Christenson et al., 2012). Tijdens het lezen van teksten zou de cognitieve component van leerlingbetrokkenheid tot uiting kunnen komen door het toepassen van meerdere leesstrategieën, waarvan uit onderzoek is gebleken dat tekstbegrip hierdoor

verbetert (Froiland & Oros, 2014). In onderzoek naar het effect van de leerlingbetrokkenheid bij teksten op tekstbegrip is inzicht in de cognitieve component van leerlingbetrokkenheid daarom van groot belang. Ondanks dat er in dit onderzoek geen samenhang is gevonden tussen het leerlingoordeel van leerlingbetrokkenheid bij teksten en het tekstbegrip, is het in vervolgonderzoek zeker belangrijk om een zodanig meetinstrument mee te nemen, zodat de cognitieve component van leerlingbetrokkenheid in kaart kan worden gebracht. Het is aan te raden om te kiezen voor een vragenlijst waarop leerlingen anoniem antwoord kunnen geven, zodat hun antwoorden ook daadwerkelijk hun gedrag, cognities en emoties weergeven.

De leerlingbetrokkenheid bij teksten is in beide groepen, uitgegaan van het

leerkrachtoordeel, verbeterd. Tussen de twee groepen zijn echter geen verschillen gevonden. Dit betekent dat de twee groepen ondanks een andere aanpak niet van elkaar verschilden op de leerlingbetrokkenheid bij teksten. Er is met dit kortdurende onderzoek dus nog niet

aangetoond dat stelopdrachten de leerlingbetrokkenheid bij teksten kunnen verhogen. Gezien het beperkte kader waarin dit onderzoek is uitgevoerd, is verder onderzoek naar de

(18)

eerste was de interventie slechts van korte duur. De reguliere opdrachten van Nieuwsbegrip (CED-groep, 2014) zijn slechts vier keer vervangen door een creatieve schrijfopdracht. Het is daarom zeker interessant om te kijken wat het effect is van stelopdrachten op de

leerlingbetrokkenheid bij teksten bij een interventie van langere duur. Ten tweede was de onderzoeksgroep klein en bestond deze uit participanten van één school, waardoor de

onderzoeksresultaten niet gegeneraliseerd kunnen worden. Vervolgonderzoek zou op grotere schaal moeten worden uitgevoerd, zodat er algemene conclusies kunnen worden getrokken. Ten derde is in het huidige onderzoek de REI alleen ingevuld door de groepsleerkracht. Dit betekent dat deze vragenlijsten voor de experimentele groep en de controlegroep door een andere persoon zijn ingevuld. Mogelijk verschilden deze personen wezenlijk van elkaar in hun interpretatie van de stellingen, waardoor de scoring niet met elkaar kan worden vergeleken. In vervolgonderzoek is het belangrijk dat de REI voor beide groepen door minimaal één tweede en dezelfde persoon wordt ingevuld die niet op de hoogte is van de verdeling in experimentele groep en controlegroep. Op deze manier kan de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gemeten worden. Dit kan worden bereikt door bijvoorbeeld lesobservaties toe te voegen aan het onderzoek waarin de REI wordt ingevuld door deze persoon voor beide groepen. Ten vierde is er vanwege het beperkte kader waarin het huidige onderzoek is uitgevoerd slechts gebruik gemaakt van een totaalscore op de TIAT om het tekstbegrip van leerlingen te meten. De vaardigheden benodigd voor begrijpend lezen zijn echter in te delen op woord- , zins- en tekstniveau (Cain, 2010; de Jong, 2011; Lepola, Lynch, Laakkonen, Silvén & Niemi, 2012). In het huidige onderzoek is geen onderscheid gemaakt tussen deze niveaus. Mogelijk leveren stelopdrachten op het woord-, zins- of tekstniveau wel positieve veranderingen teweeg. Het is interessant om in vervolgonderzoek wel onderscheid te maken tussen deze niveaus door bijvoorbeeld aparte toetsen te doen voor woordenschat, grammaticale kennis en begripsmonitoring of kennis van tekststructuren. Ten vijfde is het

(19)

mogelijk dat stelopdrachten niet voor alle niveaugroepen geschikt zijn. Voor stelopdrachten zijn veelal dezelfde vaardigheden nodig als voor begrijpend lezen (Bos et al., 2015). Dit zou kunnen betekenen dat leerlingen die moeite hebben met begrijpend lezen ook moeite hebben met stellen. Mogelijk zijn stelopdrachten voor leerlingen met goede resultaten op begrijpend lezen wel geschikt om de leerlingbetrokkenheid te verhogen, terwijl deze voor leerlingen met lage resultaten op begrijpend lezen demotiveren omdat zij de benodigde vaardigheden minder beheersen. Stelopdrachten bevinden zich op het syntheseniveau in de taxonomie van Bloom (Valcke, 2010). Mogelijk ervaren zwakke lezers al problemen op het begrip- of

toepassingsniveau, waardoor een stelopdracht niet aansluit op niveau (Valcke, 2010). Voor sterke lezers kunnen stelopdrachten juist de extra uitdaging vormen die tot betrokkenheid leidt, omdat er meer van hen wordt gevraagd. In het huidige onderzoek is er geen onderscheid gemaakt tussen niveaugroepen. Vervolgonderzoek zou hierop kunnen inspelen, zodat er kan worden gekeken naar het effect van stelopdrachten voor verschillende niveaugroepen. Ten laatste moet worden opgemerkt dat het gemiddelde op de voormeting van de REI voor de experimentele groep al vrij hoog was, waardoor er sprake kan zijn van een plafondeffect (µ=16,46 met Max=20). De leerlingbetrokkenheid bij teksten beoordeeld door de leerkracht was voorafgaand aan het experiment al vrij hoog, waardoor er maar een kleine groei kon worden behaald. Dit is een interessant gegeven, aangezien de school waarop het huidige onderzoek is uitgevoerd aangaf dat de leerlingbetrokkenheid tijdens de lessen Nieuwsbegrip (CED-groep, 2014) laag was. Het is interessant voor de school om te achterhalen waar deze discrepantie vandaan komt. Mogelijk interpreteren de leerkrachten van deze school de

leerlingbetrokkenheid bij teksten anders dan de stellingen die moesten worden beantwoord op de REI. In onderzoeken naar algemene leerlingbetrokkenheid is er grote variatie te zien in de definities van leerlingbetrokkenheid (Christenson et al., 2012). Het is daarom belangrijk dat de school in gesprek gaat over wat er volgens het team onder leerlingbetrokkenheid in het

(20)

algemeen en in het bijzonder bij teksten wordt verstaan en hoe dat tot uiting komt voordat er wordt ingezet op de verbetering hiervan.

Met dit onderzoek wordt aangesloten op voorgaand onderzoek waaruit is gebleken dat de leerlingbetrokkenheid bij teksten van invloed is op het tekstbegrip van leerlingen

(Christenson et al., 2012). Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat leerlingbetrokkenheid bij teksten een component van tekstbegrip is waarop kan worden ingespeeld bij interventies gericht op de verbetering van de resultaten op begrijpend lezen. Alhoewel met dit onderzoek nog niet is aangetoond dat stelopdrachten hiertoe een mogelijkheid bieden, is

vervolgonderzoek op grotere schaal naar deze mogelijkheid nodig zodat het effect van stelopdrachten gedurende een langere periode, op de verschillende vaardigheidsniveaus en voor verschillende niveaugroepen in kaart kan worden gebracht.

ReferentiesBecker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and Extrinsic Reading Motivation as Predictors of Reading Literacy: A Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 773-785.

Best, R. M., Floyd, R. G., & McNamara, D. S. (2008). Differential Competencies Contributing to Children's Comprehension of Narrative and Expository Texts. Reading Psychology, 137-164. Bos, L. T., de Koning, B. B., van Wesel, F., Boonstra, M. A., & van der Schoot, M. (2015). What can

measures of text comprehension tell us about creative text production? Reading and Writing, 829-849.

Broer, N. H.-S. (2017, 1 6). Stellingen Vragenlijst Leer- en Leefklimaat . Verantwoording ZIEN! Leerling 5-8 Leer- en Leefklimaat. Gouda, Zuid-Holland, Nederland: Driestar Onderwijsadvies .

Opgehaald van http://www.zienvooronderwijs.nl/documenten_po

Cain, K. (2010). Reading development and difficulties. Chichester: John Wiley & Sons Ltd.

Cain, K., & Oakhill, J. V. (1999). Inference Making Ability and its Relation to Comprehension Failure in Young Children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 489-503.

Cain, K., & Oakhill, J. V. (2004). Individual Differences in the Inference Making of Word Meaning from Context: The Influence of Reading Comprehension, Vocabulary Knowlegde, and Memory Capacity. Journal of Educational Psychology, 671-681.

CED-groep. (2011). Algemene Handleiding Nieuwsbegrip [XL]. Opgehaald van www.nieuwsbegrip.nl:

(21)

Christenson, S. L., Reschly, L. R., & Wylie, C. (2012). Handbook of Research on Student Engagement. New York: Springer Science+Business Media.

Cornelissen, K. (2014). Een kwartiertje lezen per dag: Onderzoek naar vrij lezen en leesmotivatie in het basisonderwijs.

Cromley, J. G., Snyder-Hogan, L. E., & Luciw-Dubas, U. A. (2010). Reading Comprehension of Scientific Text: A Domain-Specific Test of the Direct and Inferential Mediation Model of Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 687-700.

Crone, E. (2014). Het puberende brein . Amsterdam: Bert Bakker .

de Jong, P. (2011). Begrijpend lezen. In P. de Jong, & H. Koomen, Interventie bij onderwijsleerproblemen (pp. 25-39). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Eelman, S. W. (2016). Praktijkgericht onderzoek naar effectief en innovatief onderwijs rondom woordenschat en tekstbegrip. Hoe kan effectief en motiverend woordenschatonderwijs helpen bij tekstbegrip.

Froiland, J. M., & Oros, E. (2014). Intrinsic motivation, perceived competence and classroom engagement as longitudinal predictors of adolescent reading achievement. Educational Psychology, 119-132.

Graesser, A. C., Singer, M., & Trabasso, T. (1994). Constructing Inferences during Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 371-395.

Hall, L. A. (2016). The Role of Identity in Reading Comprehension Development. Reading & Writing Quarterly, 56-80.

Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the Academically Unmotivated: A Critical Issue for the 21st Century. Review of Educational Research , 151-179.

Hollenberg, J., & Veerbeek, G. (2014). Leerling volgen met vaardigheidsscores. LBBO Beter Begeleiden, 28-30.

Jian, Y., & Ko, H. (2014). Investigating the effects of background knowledge in Chinese word processing during text reading: evidence from eye movements. Journal of Research in Reading, S71-S86.

Kinunnen, R., Vauras, & Marja. (1995). Comprehension Monitoring and the Level of Comprehension in High- and Low-Achieving Primary School Children's Reading. Learning and Instruction, 143-165.

Kinunnen, R., Vauras, M., & Niemi, P. (1998). Comprehension Monitoring in Beginning Readers. Scientific Studies of Reading, 353-375.

Laufer, B., & Ravenhorst-Kalovski, G. C. (2010). Lexical threshold revisited: Lexical text coverage, learners' vocabulary size and reading comprehension. Reading in a Foreign Language , 15-30.

(22)

Lepola, J., Lynch, J., Laakkonen, E., Silvén, M., & Niemi, P. (2012). The Role of Inference Making and Other Language Skills in the Development of Narrative Listening Comprehension in 4-6-Year-Old Children. Reading Research Quarterly, 259-282.

Meyer, B. J., & Ray, M. N. (2011). Structure Strategy Interventions: Increasing Reading

Comprehension of Expository Text. International Electronic Journal of Elementary Education, 127-152.

Mokhtari, K., & Niederhauser, D. S. (2013). Vocabulary and Syntactic Knowlegde Factors in 5th Grade Students' Reading Comprehension. International Electronic Journal of Elementary Education, 157-170.

Pulido, D. (2007). The Relationship Between Text Comprehension and Second Language Incidental Vocabulary Acquisition: A Matter of Topic Familiarity? Language Learning, 155-199.

Rashidi, N., & Khosravi, N. (2010). Assessing the Role of Depth and Breath of Vocabulary Knowlegde in Reading Comprehension of Iranian EFL Learners. Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 81-108.

Spencer, B. H., & Guillaume, A. M. (2006). Integrating curriculum through the learning cycle: Content-based reading and vocabulary instruction. The Reading Teacher, 206-219.

Unsworth, N., & McMillan, B. D. (2013). Mind Wandering and Reading Comprehension: Examining the Roles of Working Memory Capacity, Interest, Motivation, and Topic Experience. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 832-842.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press.

Wagner, R. K., Puranik, C. S., Foorman, B., Foster, E., Wilson, L. G., Tschinkel, E., & Kantor, P. T. (2011). Modeling the development of written language. Reading and Writing, 203-220. Wigfield, A., & Guthrie, T. (1997). Relations of Children's Motivation for Reading to the Amount and

Breath of their Reading. Journal of Educational Psychology , 420-432.

Wigfield, A., Guthrie, J., & McGough, K. (1996). A Questionnaire Measure of Children's Motivations for Reading . Instructional Resource , 2-24.

Wigfield, A., Guthrie, J., Perencevich, K. C., Taboada, A., Lutz Klauda, S., McRae, A., & Barbosa, P. (2008). Role of Reading Engagement in Mediating Effects of Reading Comprehension Instruction on Reading Outcomes. Psychology in Schools, 432-445.

Williams, J. P. (2005). Instruction in Reading Comprehension for Primary-Grade Students: A Focus on Text Structure. The Journal of Special Education, 6-18.

(23)

Bijlage 1: MRQ Nederlandstalige versie met 19 vragen

Naam ___________________

Datum ___________________

Leerkracht ___________________

Vragenlijst leesmotivatie

We zijn geïnteresseerd in hoe jij je voelt over lezen tijdens Nieuwsbegrip. De onderstaande zinnen vertellen iets over hoe sommige leerlingen zich voelen over lezen. Lees de zinnen en geef aan of de zin gaat over iemand die op jou lijkt of iemand die niet op jou lijkt. Er zijn geen goede en foute antwoorden. We willen alleen graag weten hoe jij je voelt over lezen.

Voor de onderstaande zinnen moet je denken aan de teksten die je leest tijdens Nieuwsbegrip.

Er volgen nu eerst twee voorbeeldopgaves voordat de echte vragenlijst begint.

“Ik hou van ijs.”

1. Heel erg anders dan ikzelf 2. Een beetje anders dan ikzelf 3. Een beetje zoals ikzelf 4. Heel erg zoals ik

(24)

Als de uitspraak een beetje anders is dan jij, zet je een rondje om 2. Als de uitspraak een beetje is zoals jij, zet je een rondje om 3.

Als de uitspraak heel erg is zoals jij, zet je een rondje om 4.

“Ik hou van spinazie.”

Als de uitspraak heel erg anders is dan jij, zet je een rondje om 1. Als de uitspraak een beetje anders is dan jij, zet je een rondje om 2. Als de uitspraak een beetje is zoals jij, zet je een rondje om 3.

Als de uitspraak heel erg is zoals jij, zet je een rondje om 4.

Oké, we kunnen met de vragen over lezen beginnen. Onthoud goed dat je bij het beantwoorden van de vragen denkt aan de teksten van Nieuwsbegrip. Er zijn geen goede of foute antwoorden, we zijn alleen benieuwd naar jouw idee over lezen. Om antwoord te geven op de vraag zet je steeds om één cijfer een rondje.

(25)

1. Ik vind het leuk als de vragen over de tekst van Nieuwsbegrip me aan het denken zetten.

2. Als de juf of meester iets interessants vertelt over het onderwerp van de tekst van Nieuwsbegrip, dan ga ik er misschien meer over lezen.

3. Ik hou van moeilijke, uitdagende teksten tijdens de lessen Nieuwsbegrip. 1. Heel erg anders dan ikzelf

2. Een beetje anders dan ikzelf 3. Een beetje zoals ikzelf 4. Heel erg zoals ik

4. Ik hou van lange teksten tijdens de lessen Nieuwsbegrip. 1. Heel erg anders dan ikzelf

2. Een beetje anders dan ikzelf 3. Een beetje zoals ikzelf

(26)

4. Heel erg zoals ik

5. Als een tekst van Nieuwsbegrip interessant is, dan maakt het me niet uit of hij moeilijk is.

6. Ik heb favoriete nieuwsonderwerpen waar ik graag over lees. 1. Heel erg anders dan ikzelf

7. Ik maak in mijn hoofd plaatjes van de tekst die ik lees tijdens Nieuwsbegrip. 1. Heel erg anders dan ikzelf

8. Ik leer vaak moeilijke dingen van de teksten die ik lees tijdens Nieuwsbegrip. 1. Heel erg anders dan ikzelf

(27)

9. Ik vind het heel belangrijk om een goede lezer te zijn. 1. Heel erg anders dan ikzelf

10. Ik leer tijdens Nieuwsbegrip nieuwe dingen over onderwerpen die ik interessant vind.

11. Als het onderwerp van de tekst van Nieuwsbegrip interessant is, dan kan ik moeilijke teksten lezen.

12. Ik lees de teksten van Nieuwsbegrip omdat het moet. 1. Heel erg anders dan ikzelf

(28)

13. Ik vind het leuk om teksten over nieuwe onderwerpen te lezen tijdens Nieuwsbegrip.

14. Voor andere dingen die ik doe of wil doen is het belangrijk om een goede lezer te zijn.

15. Ingewikkelde teksten over het nieuws zijn leuk om te lezen. 1. Heel erg anders dan ikzelf

16. Ik doe zo min mogelijk moeite voor het lezen van de teksten van Nieuwsbegrip.

1. Heel erg anders dan ikzelf 2. Een beetje anders dan ikzelf 3. Een beetje zoals ikzelf

(29)

4. Heel erg zoals ik

17. Ik vind het heel belangrijk om al mijn opdrachten van Nieuwsbegrip af te krijgen.

18. Ik probeer altijd op tijd mijn opdrachten van Nieuwsbegrip af te hebben. 1. Heel erg anders dan ikzelf

19. Ik maak mijn opdrachten van Nieuwsbegrip altijd precies zoals de juf of meester het wilt.

(30)

Bijlage 2: REI Nederlandstalige versie

Reading Engagement Index (REI)

Docent: _____________

Datum: ____________

Dit is een vragenlijst over de leerlingbetrokkenheid bij teksten die worden gelezen tijdens de lessen Nieuwsbegrip.

Schrijf de voornaam van iedere leerling onder “Naam leerling”. Indien een naam twee keer voorkomt, kan de eerste letter

van de achternaam genoteerd worden. Scoor iedere leerling op de vier onderstaande omschrijvingen door aan iedere

omschrijving een score van 1 tot en met 5 toe te kennen. Een score 1 geeft aan dat de omschrijving niet past bij de leerling,

een score 5 geeft aan dat een stelling heel goed past bij de leerling. Zet een rondje om de score die van toepassing is.

Hieronder volgt een voorbeeld van een ingevuld schema.

(31)

Naam leerling:

Niet Helemaal Niet Helemaal

Deze leerling:

waar waar

1. Is snel afgeleid tijdens het lezen van de teksten bij de lessen Nieuwsbegrip 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 2. Doet goed zijn/ haar best tijdens de lessen Nieuwsbegrip

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 3. Is een zelfverzekerde lezer tijdens de lessen Nieuwsbegrip

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 4. Zet de leesstrategieën goed in tijdens de lessen Nieuwsbegrip

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 Naam leerling:

Naam leerling:

Niet Helemaal Niet Helemaal

Deze leerling:

waar waar

1. Is snel afgeleid tijdens het lezen van de teksten bij de lessen Nieuwsbegrip 1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 2. Doet goed zijn/ haar best tijdens de lessen Nieuwsbegrip

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5 3. Is een zelfverzekerde lezer tijdens de lessen Nieuwsbegrip

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

(32)

Bijlage 3: Ontworpen schrijfopdrachten Week 1

Overtuig jouw klasgenootjes van jouw vrijwilligersactie Je hebt een tekst gelezen over de vrijwilligersactie NLdoet. Je gaat een tekst schrijven waarmee je jouw klasgenootjes wilt overtuigen om samen in actie te komen en ook vrijwilligerswerk te gaan doen. Je doet een voorstel voor een zelfverzonnen plan voor en vrijwilligersactie. Met deze actie kan geen geld worden verdiend.

Je kunt denken aan de volgende activiteiten: op bezoek gaan in een bejaardencentrum, helpen bij een sportvereniging, kinderen helpen bij hun huiswerk, een spelletjesdag organiseren voor vluchtelingen of opruimen in een park bij jou in de buurt. Je mag ook zelf een andere actie bedenken.

Geef in jouw tekst antwoord op de volgende vier vragen: 1) Wat is vrijwilligerswerk?

2) Waarom is vrijwilligerswerk belangrijk? 3) Wat is jouw plan?

4) Waarom moeten kinderen aan jouw plan meedoen?

Gebruik in jouw tekst in ieder geval de volgende woorden: • Klaren

• Een steentje bijdragen of een handje helpen • Belangeloos

• Vaardigheid • Vergoeding

Begin de tekst met een titel. Geef in de tekst antwoord op de vier vragen hierboven en gebruik hierbij de vijf genoemde woorden. Wanneer je tijd over hebt, kun je jouw tekst voorzien van illustraties.

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(33)

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(34)

Week 2

Hoe gelukkig voel jij je?

Je gaat zo een tekst lezen over de Dag van het Geluk. De titel van de tekst is “Geluk is heel gewoon in Nederland”.

Hoe gelukkig ben jij? Wat maakt jou gelukkig? Heb jij zelf invloed op hoe gelukkig je bent?

Je gaat een tekst schrijven waarin je ingaat op deze drie vragen. Geef antwoord op de vraag of jij wel of niet gelukkig bent. Bedenk minimaal vijf dingen die jou gelukkig maken. Geef aan of jij zelf invloed hebt op deze vijf dingen.

Het geluk van ………

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(35)

Lees de tekst

Je hebt in de tekst kunnen lezen over belangrijke factoren die van invloed zijn op iemands geluk. Ook kwam in de tekst naar voren dat geluk in kleine dingen zit.

1. Is één van de geluksfactoren genoemd in de tekst van Nieuwsbegrip terug te vinden in jouw zelfgeschreven tekst? Zo ja, welke? Zo niet, kies dan één van de genoemde factoren uit en leg uit hoe deze factor bijdraagt aan jouw geluk. Je kunt denken aan bijvoorbeeld gezondheid.

______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Noem drie kleine dingen waar jij gelukkig van wordt.

______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(36)

Week 3

Een Facebookpagina voor Bumper

Je hebt een tekst gelezen over politiepuppy Bumper. De puppy is inmiddels zo populair op de sociale media dat de Nederlandse politie een persoonlijke Facebookpagina voor hem heeft opgericht. Op deze Facebookpagina staan foto’s en korte verhaaltjes over het leven van de politiepuppy, maar er staat nog geen informatie over Bumper op.

Je gaat een kort informatiestukje schrijven over Bumper voor onder het kopje “Info”, zodat de mensen die op zijn pagina kijken wat meer over hem te weten kunnen komen. Je maakt hierbij gebruik van de informatie uit de tekst van Nieuwsbegrip.

Schrijf eerst in het schema de belangrijkste gegevens op uit de alinea’s.

Inleiding

Eigen instructeur

Surveilleren

(37)

Positief

Gebruik de informatie uit jouw tekstschema om een informatiestukje te schrijven over Bumper. Geef antwoord op de volgende vragen:

- Wie is Bumper?

- Waar komt Bumper vandaan?

- Wat leert Bumper van zijn instructeur Stephan? - Hoe ziet de toekomst van Bumper eruit?

- Geef een leuk weetje over Bumper.

Info __________________________________________________ __________________________________________________ __________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(38)

Week 4

Je eigen YouTube kanaal

Je hebt een tekst gelezen over het festival VEED dat wordt georganiseerd voor YouTubers.

Stel je voor dat je zelf een eigen YouTube kanaal wilt beginnen. Om een succesvolle YouTuber te worden, is het belangrijk dat je iets doet waar je goed in bent en wat je leuk vindt. Ook een goede eerste indruk is heel erg belangrijk. Om veel kijkers te krijgen, moet je ervoor zorgen dat je eerste video een succes wordt. Daar is een goede voorbereiding voor nodig.

Je gaat een script schrijven voor je allereerste video. In deze video stel je jezelf voor aan je mogelijke volgers. Verzin een ludieke titel die opvalt. Geef in het script antwoord op de volgende vragen:

- Hoe begin je de video? - Wie ben je?

- Wat is het thema van je YouTube kanaal?

- Wat zijn de onderwerpen waarover je wilt vertellen?

- Hoe bouw je een band op met je publiek zodat ze jouw video’s blijven kijken? - Hoe sluit je de video af?

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________

(39)

_______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________