0
De Maandagmorgenschool: voor hoogbegaafde leerlingen in Amsterdam een creatieve voorbereiding op de toekomst?
Out of the classroom = out of the box?
Elsemiek van der Puij
Datum: 31-08-2015
Naam module: ULP17
Begeleider: Paul Ruis
Aantal woorden: 6723
1 Inhoud 1 Samenvatting 2 Inleiding 3 Methode 16 Resultaten 23 Conclusie en discussie 26 Literatuur 29 Bijlagen 33
Bijlage 1: informatie over de leerlingen 33
Bijlage 2: instructie voor de leerkracht 34
Bijlage 3: uitwerkingen wedstrijdsessie MMS-groep 35 Bijlage 4: uitwerkingen wedstrijdsessie controlegroep 36
2 Samenvatting
Dit onderzoek verbindt onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen in Amsterdam aan een van de domeinen van de 21e eeuwse vaardigheden: creatief denken. Creatief denken is de
vaardigheid om nieuwe ideeën en inzichten te verwerven. De Maandagmorgenschool in Amsterdam focust op genoemde vaardigheden bij de lessen aan hoogbegaafde leerlingen van groep 4 tot en met groep 8. Doormiddel van het spel Denk Tank wordt onderzocht of de onderzoeksgroep en de controlegroep verschillen in hun prestaties van creatief denken. Met een T-test is een significant verschil naar voren gekomen: de onderzoeksgroep scoort hoger dan de controlegroep. Een interessante vervolgstap is het kwalitatief bekijken van de verschillen tussen de groepen in creativiteit.
3 Inleiding
In deze studie wordt onderzoek gedaan naar hoogbegaafdheidsonderwijs in Amsterdam. Allereerst zal een korte beschrijving gegeven worden van relevante kennis van het huidige Nederlandse onderwijssysteem, omdat hierin de hoogbegaafde leerlingen wel of niet bediend worden, waarna verder wordt toegespitst op hoogbegaafdheid en intelligentie, om een
conclusie te kunnen trekken over het gewenste onderwijs voor hoogbegaafden. Dit wordt gedaan aan de hand van literatuuronderzoek. Na het beschrijven van wat er bekend is over hoogbegaafdheidsonderwijs, worden de 21st Century Skills toegelicht, omdat dit volgens een aantal (groepen) personen de belangrijkste vaardigheden zijn die leerlingen die nu op school zitten, dus ook de hoogbegaafde leerlingen, moeten leren. Aan de hand hiervan wordt
overgegaan op het hoogbegaafdheidsonderwijs waarbij de 21st Century Skills centraal staan. Een domein daarvan, creatief denken, waarop bij de Maandagmorgenschool in Amsterdam gefocust wordt in dit specifieke onderwijs zal in dit onderzoek geëvalueerd worden. Dit gebeurt naar aanleiding van deze specifieke vraag van het schoolbestuur waarbinnen de Maandagmorgenschool is opgezet.
Structuur basisonderwijs in Nederland
In het Nederlandse basisonderwijs wordt steeds meer opbrengstgericht gewerkt. Scholen hebben een inspanningsverplichting voor het behalen van de kerndoelen die voor het primair onderwijs zijn opgesteld. Deze kerndoelen zijn algemeen geformuleerd en hierdoor niet concreet en meetbaar. In 2010 zijn de referentieniveaus voor taal en rekenen ingevoerd. Deze referentieniveaus geven aan wat er van leerlingen aan het eind van het primair onderwijs verwacht wordt. Om naar deze niveaus toe te werken, wordt op scholen opbrengstgericht gewerkt. (SLO, 2010). Het streven is dat in elke klas op een basisschool gewerkt wordt met
4
een groepsplan voor de basisvakken: rekenen, taal, spelling en technisch lezen. In een groepsplan staat per vak beschreven welke leerlingen op welk niveau les moeten krijgen. De meeste groepsplannen onderscheiden drie niveaus: de basisgroep, de groep kinderen die een hoger niveau heeft dan de basisgroep en de groep kinderen die extra instructie krijgt vanwege een lager niveau dan de basisgroep. Voor deze laatste groep leerlingen is in Nederland
traditioneel veel aandacht. Er is veel onderzoek gedaan naar leerproblemen, het boek van De Jong en Koomen (2011) bevat hiervan een beknopt overzicht over elk domein van de
cognitieve ontwikkeling. Volgens Fletcher, Lyon, Fuchs en Barnes (2007) is er sprake van een leerprobleem als iemand niet in staat is om schoolvaardigheden te leren, zonder dat daarvoor een aantoonbare verklaring voor is, zoals doofheid of mentale retardatie. Voor kinderen die moeilijk leren is er dus veel extra aandacht in de klas, op school en in de
wetenschap. Echter, voor kinderen die makkelijk leren en boven het basisniveau uitsteken, is er minder aandacht (Morawska en Sanders, 2009). Tot de kinderen die makkelijk leren en boven het gemiddelde niveau uitsteken, behoren vaak ook de hoogbegaafde kinderen in Nederland.
Hoogbegaafdheid
Van hoogbegaafdheid zijn veel verschillende definities bedacht en beschreven, door bijvoorbeeld het Amerikaanse Ministerie van Onderwijs en Gagné. Het Amerikaanse Ministerie van Onderwijs stelde in 1978 het volgende: “Hoogbegaafde kinderen zijn zij die geïdentificeerd zijn door daartoe gekwalificeerde personen en die over potentiële of
gedemonstreerde bekwaamheden beschikken en die in staat zijn hoge prestaties te leveren. Gagné gaf in 1985 zijn eerste definitie van hoogbegaafdheid, maar stelde deze in 2000 bij naar de volgende: Hoogbegaafdheid is het bezit en gebruik van ongetrainde en spontaan tot
5
uiting gekomen natuurlijke capaciteiten in ten minste een domein, zodanig dat het individu zich kan meten met de beste tien procent van zijn ontwikkelgelijken.” Deze twee definities worden beschreven in Handboek Hoogbegaafdheid van Eleonoor van Gerven (2009). De definitie die in dit onderzoek gehandhaafd zal worden, komt voort uit Subotnik, Olszewksi-Kubilius & Worrel (2011). In hun artikel schrijven zij: “Giftedness is the manifestation of performance or production that is clearly at the upper end of the distribution in a talent domain even relative to that of other high-functioning individuals in that domain.” Deze definitie sluit zich aan bij die van Gagné, zoals te begrijpen uit de verdeling van prestaties van individuen die beschreven wordt. Verder schrijven zij dat hoogbegaafdheid niet iets is dat al ontwikkeld hoeft te zijn: het kan ook nog in ontwikkeling zijn. In het begin is het potentieel dat de hoogbegaafdheid inhoudt, in latere stadia wordt hoogbegaafdheid meer gezien door prestaties (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrel, 2011, p. 7). In dit onderzoek wordt hoogbegaafdheid gezien als een uitzonderlijke vaardigheid in een vak. De uitzonderlijkheid wordt duidelijk uit het feit dat de hoogbegaafde, bij bijvoorbeeld een IQ-test, in het uiterste deel van de verdeling van de vaardigheid scoort. Op figuur 1 is dit visueel gemaakt. De hoogbegaafde leerling zal in het oranje deel van de verdeling scoren. De rest van de kinderen scoort in het gebied dat niet oranje is. In het oranje deel van de normaalverdeling scoort 2,25 procent van de bevolking (Lightfoot, Cole & Cole, 2009). Hierin zijn de scores van 130 tot en met 160 verdeeld. Dit houdt in dat een hoogbegaafde een IQ heeft van minimaal 130.
Figuur 1
De scores van hoogbegaafde leerlingen liggen over het algemeen in het oranje deel van de verdeling.
6
Waarin dan die uitzonderlijke vaardigheid van de hoogbegaafde leerling is, is niet eenduidig. Is dit een enkel vak of een gemiddelde van schoolvakken? De kennis op dit gebied is de laatste jaren uitgebreid. Ook zijn er onder de hoogbegaafde leerlingen onderpresteerders: deze kinderen hebben wel de mogelijkheid om hoog te scoren, maar zijn niet gemotiveerd om hun best te doen, doordat bijvoorbeeld het werk dat zij aangeboden krijgen niet uitdagend genoeg is.
Om toch een schets te maken van vakken/domeinen waarin de hoogbegaafde leerlingen uit kunnen blinken, wordt in de komende paragraaf een beeld gegeven van intelligentie doormiddel van een aantal theorieën.
Intelligentie
Er zijn verschillende theorieën over intelligentie. In het boek ‘Intelligentie’ van Resing en Drenth (2007) worden die van Thurstone en Catell toegelicht. Thurstone introduceerde in de vorige eeuw zeven verschillende soorten factoren die bijdragen aan intelligentie, namelijk: verbaal begrip, woordvlotheid, cijferen, geheugen, waarnemingssnelheid, ruimtelijk inzicht en redeneren. Catell daarentegen onderscheidt twee verschillende soorten intelligenties,
namelijk: fluid intelligence (Gf) en crystallized intelligence (Gc). Fluid intelligence is het vermogen om flexibel te denken en abstract te redeneren. Crystallized intelligence is de kennis die een persoon heeft opgedaan door leren en ervaringen in het leven. Ook Robert Sternberg (2007) heeft een theorie ontwikkeld over intelligentie. Volgens zijn theorie bestaan er drie soorten intelligenties: analytische, creatieve en praktische intelligentie. Sternberg
7
schrijft dat de soorten intelligenties bij een individu kunnen verschillen en dat de analytische intelligentie, die men gebruikt om te analyseren, beoordelen, evalueren en te vergelijken, gemeten wordt bij een IQ-test. Al deze theorieën zijn vooral cognitief: ze hebben gemeen dat de nadruk ligt op kennis of de mogelijkheid om die kennis te hebben of te vergaren.
Ook Gardner (1983) is bedenker van een theorie over intelligenties, namelijk de meervoudige intelligenties. Gardner is van mening dat een individu beschikt over verschillende soorten intelligenties, namelijk: linguïstisch, muzikaal, logisch-mathematisch, ruimtelijk, kinetisch, emotioneel en sociaal. Deze vormen van intelligentie zijn, in tegenstelling tot de intelligenties die hiervoor besproken zijn, minder makkelijk meetbaar. Ze zijn niet enkel gericht op kennis en cognitie, maar ook op vermogen om met zintuigen en het lichaam te werken en leren.
Er zijn dus veel verschillende theorieën over wat intelligentie is, of en welke verschillende soorten ervan bestaan en wanneer men kan spreken van hoogbegaafdheid. In dit onderzoek wordt om vast te stellen of er sprake is van hoogbegaafdheid de theorie van Robert Sternberg gebruikt en wordt als maatstaf de IQ-test die de analytische intelligentie meet, genomen. De intelligentie wordt in dit onderzoek vooral cognitief benaderd. Deze keuze is gemaakt met de reden dat dit via literatuur beter te verantwoorden is: er zijn meer onderzoeken over
analytische intelligentie geschreven. Daarbij komt dat analytische intelligentie met deze kennis meer valide onderzocht kan worden dan andere soorten van intelligentie. Ook is deze informatie over de leerlingen die onderzocht worden al bekend; dit bespaart tijd en is
praktisch beter uitvoerbaar.
Invloed onderwijs op hoogbegaafde leerlingen
Naast de geringe aandacht voor kinderen op de basisschool die beter scoren dan de
8
et al in 2013. Echter neemt nu de visie toe dat elk kind zich maximaal moet kunnen ontwikkelen. In de studies van Gross (2006) en Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan en Olenchak (2005) is naar voren gekomen dat wanneer hoogbegaafde kinderen alleen
onderwijs krijgen in een reguliere klas waarin zij geen extra uitdaging of begeleiding krijgen bij het leren, er veel negatieve effecten optreden. Leerlingen raken gefrustreerd en verveeld. Winner (1997) spreekt hier ook over: hoogbegaafde leerlingen die in een normale klas zitten zijn vaak verveeld en onaandachtig. Ook worden ze vaak door andere leerlingen gezien als nerds en vallen ze buiten de groep. Als deze leerlingen na hun schooltijd gevraagd wordt hoe ze hun schooltijd hebben ervaren, wordt vaak aangegeven dat school een negatieve ervaring voor ze is geweest. De oud-leerlingen vonden school saai en wisten vaak meer dan de leerkrachten.
Om hoogbegaafde leerlingen uitdaging te bieden, bestaan er speciale selectieve instituten zoals de Plusklas en de Day A Week School. De effecten hiervan op academische
vaardigheden zijn positief. Doordat hoogbegaafde leerlingen op een andere manier leerlingen dan niet hoogbegaafde leerlingen, hebben zij een andere manier van ondersteuning op school nodig. Bij de Day A Week School wordt een andere manier van lesgeven gebruikt. Nog positiever zijn de effecten wanneer het curriculum, het onderwijsaanbod, op de hoogbegaafde leerlingen die in de klas zitten, is afgestemd en als het onderwijs in deze klas fulltime is (Van der Meulen, van der Bruggen, Spit, Verouden, Berkhout en Bögels, 2014). Een voorbeeld van fulltime hoogbegaafdheidsonderwijs zijn de Leornardoscholen in Nederland. Een andere manier om hoogbegaafde leerlingen verder te laten leren is om hen een klas te laten overslaan. In het onderzoek van Hoogeveen, Van Hell en Verhoeven komt naar voren dat leerkrachten van middelbare scholen daarover vaak positief zijn (2005). In Amsterdam hebben veel basisscholen een plusklas voor de hoogbegaafde kinderen op de school. In Amsterdam West is er een plusklas voor leerlingen van verschillende scholen.
9
De plusklas voor leerlingen van basisscholen van het schoolbestuur Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR) heet de Maandagmorgenschool. Hoogbegaafde leerlingen die hiernaartoe gaan, krijgen een dagdeel per week les van een leerkracht in een curriculum dat voor hen ontworpen is. Dit curriculum is gebaseerd op de 21st Century Skills.
21st Century Skills
Een nieuwe ontwikkeling in het Nederlandse (basis)onderwijs is het lesgeven in de 21st Century Skills. Om leerlingen voor te bereiden op het burgerschap dat zij na het doorlopen van hun schoolloopbaan zelfstandig zullen uitoefenen, moeten zij volgens Lai en Viering (2012) en de Onderwijsraad (2014) expliciet les krijgen in deze 21e eeuwse vaardigheden. Door de enorme technologische ontwikkelingen en de steeds meer globaliserende
maatschappij (Bartholomew, 2011, Aristovnik, 2014), wordt van burgers nu een andere soort kennis verwacht dan vroeger. Waar men vroeger op school zat om een ambacht te leren, zit men nu op school om een kritische denkwijze en andere competenties te ontwikkelen. Daarbij moet iedereen volgens het Partnership for 21st Century Skills(2009), een organisatie die onderzoek doet naar de vaardigheden die mensen in de eenentwintigste eeuw nodig hebben, vaardig zijn in de basiscompetenties die de 21st Century Skills genoemd worden, namelijk: samenwerken, creatief denken, kritisch denken, probleemoplossend denken, communiceren, sociale en culturele vaardigheden hebben en ICT-geletterdheid. In dit onderzoek zal gefocust worden op de vaardigheid creatief denken, omdat creativiteit vaak in verband gebracht wordt met hoogbegaafdheid (García-Ros, Talaya, & Pérez-González, 2012; Jauk, Benedek, Dunst, & Neubauer, 2013; Kim, 2008).
10
Waar, zoals te lezen in de vorige alinea, het onderwijs van voor de 21e eeuw gericht was op reproductie van kennis en vaardigheden, is juist nu creatief denkvermogen in het onderwijs nodig om het onderwijs tot een hoger niveau te brengen (Rabanos en Torres, 2012). Hierover hebben Rabanos en Torres veel geschreven, waarop in deze paragraaf wordt ingegaan. Creatief denken wordt in het onderzoek van Rabanos en Torres omschreven als de vaardigheid om nieuwe ideeën te bedenken. Om een ‘nieuw idee’ creatief te kunnen noemen, moet het volgens Gomez (2007) aan de eis voldoen dat het idee een nieuw inzicht geeft in een gegeven situatie. Een idee moet een nieuw perspectief bieden. In 2005 omschreef Donald MacKinnon een drietal soorten creativiteit, namelijk: artistieke creativiteit, wetenschappelijke creativiteit en hybride creativiteit. Artistieke creativiteit weerspiegelt het innerlijk van een persoon. Een persoon uit in deze vorm van creativiteit zijn behoeften en ideeën. Wetenschappelijke creativiteit heeft minder uiting van het innerlijk van de persoon. Bij wetenschappelijke creativiteit zijn probleemoplossend – en zoekend vermogen nodig. Hybride creativiteit combineert de twee andere vormen van creativiteit. MacKinnon noemt als voorbeeld de architectuur. Het ontwerpen van een gebouw bijvoorbeeld is artistiek, doordat een persoon zijn ideeën erbij uit. Ook is het ontwerpen van een gebouw wetenschappelijk, doordat problemen uit bijvoorbeeld de omgeving opgelost worden (MacKinnon, 2005). Alle soorten van creativiteit hebben karakteristieken gemeen. Creatieve personen zijn minder dan anderen geïnteresseerd in details, ze houden zich meer bezig met de implicaties van nieuwe ideeën. Ze zijn cognitief flexibel, communiceren gemakkelijk, zijn nieuwsgierig en hebben de neiging om hun impulsen niet te onderdrukken (MacKinnon, 2005). Een creatieve denker is kritisch en staat open om nieuwe oplossingen te vinden (Erdogan, Akkaya en Akkaya, 2009). Alle mensen hebben creativiteit in zich. Echter, tussen individuen zijn altijd verschillen. Zo zijn er ook verschillen in creativiteit. Gomez (2007) schrijft dat een klein deel van de creativiteit die een persoon heeft, erfelijk bepaald is. Het overgrote deel wordt bepaald door
11
de aanwakkering van creativiteit in iemands leven. Ook schrijft Gomez dat de meeste creativiteit ontmoedigd wordt door een ‘typisch klaslokaal’. Waardoor creativiteit wel gestimuleerd wordt op school is leerlingen te ondersteunen als zij nieuwe ‘problemen’ oplossen. Hier moeten voldoende faciliteiten en ruimte voor zijn, zodat de leerlingen out-of-the-box kunnen denken en hierdoor nieuwe en interessante verbindingen kunnen leggen (Reid en Petox, 2004).
Creatief denken is dus probleemoplossend en probleemopzoekend denken waarbij het innerlijk van een persoon een rol speelt, maar ook de omgeving. De omgeving van een probleem of de omgeving waarin een probleem gezocht wordt, heeft invloed op hoe een persoon nadenkt. Dit heeft op zijn beurt invloed op zijn uiteindelijke ideeën en behoeften. Deze ideeën en behoeften hebben hun uitwerking op de omgeving van het probleem, doordat voor het probleem met deze inzichten een oplossing gezocht zal worden. Voor creatief denken is veel ruimte en tijd nodig. Het komt vaak voor dat ideeën een incubatietijd hebben (Reeves & Clark, 2000). Hierin krijgt de geest ruimte om het probleem te onderzoeken en vanuit verschillende perspectieven te bekijken.
In dit onderzoek wordt creativiteit en creatief denken gezien als de vaardigheid om nieuwe ideeën te bedenken die uniek zijn en een nieuw perspectief bieden op datgene dat bedacht wordt.
Interventieonderzoek naar creatief denken
In een studie van Riga en Chronopulou (2014) is een interventie voor het verbeteren van creatief denken bij kleuters onderzocht. Het interventiepogramma bestond uit 16 lessen van 45 minuten tot een uur waarbij kinderen les kregen van een externe leerkracht die
12
gespecialiseerd was in muziek. De interventie is gebaseerd op de vier principes van MacKinnon: press, product, process en personality. MacKinnon vindt dat de definitie van creatief denken kan worden gevormd met behulp een of meer van die vier domeinen. De domeinen kunnen niet onafhankelijk van elkaar bestaan of veranderen .
Voor press zorgde men in dit onderzoek voor een klimaat van acceptatie en ondersteuning tijdens de lessen. Met product worden de producten bedoeld die gemaakt werden, in dit geval zijn dat opeenvolgend geluid, ritmes, melodieën en combinaties hiervan: composities en improvisaties. In de lessen (process) werd gebruik gemaakt van de volgende
vaardigheden/activiteiten: probleemontdekking, kritisch denken, reflecteren, expressie,
improvisatie, experimenteren, onderzoeken, tekenen, bewegen, communiceren, samenwerken, cohesie en (zelf)vertrouwen. Elke les moest spelenderwijs vormgegeven worden en leuk zijn voor de kinderen. De les eindigde met een discussie tussen de leerkracht en de kinderen. De personality die MacKinnon in haar vier principes beschreef, bestaat in dit onderzoek uit hoe de leerkracht de lessen geeft. De leerkracht moet zorgen voor plezier, actief leren,
betekenisvol leren. De leerkracht laat leerlingen zelf kiezen en initiatieven nemen. Zo worden de leerlingen deel van het beslisproces in het maken van het product. De uitkomst van het onderzoek is dat deze interventie, zo schrijven de onderzoekers zelf, ervoor kan zorgen dat de kinderen creatiever gaan denken. Dit komt doordat er niet gefocust wordt op wat er geleerd moet worden, maar op hoe, waar en door wie er onderwezen wordt. Het gebruik van de vier perspectieven is effectief gebleken. De strategieën die gebruikt zijn, zijn volgens het artikel alternatieve manieren van improvisatie, bewegingsexploratie, hypothetische situaties en probleemoplossend denken. De leerkrachten moeten enthousiast zijn, de leerlingen zien als gelijken, creatief gedrag aanmoedigen en belonen en de leerlingen leren afhankelijk te zijn. De strategie die door de leerkrachten gebruikt werd, was op papier duidelijk, maar in praktijk
13
van tevoren niet. De leerkrachten mochten zelf creatief omgaan met de lessen die zij verzorgen moesten.
Ook Rabanos en Torres (2012) hebben onderzoek gedaan naar een interventie op het gebied van creatief denken. De interventie die zij onderzochten heet ‘Creative Skills Development Program’ en richtte zich op kinderen in de eerste leerjaren van de middelbare school. De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 13. De interventie bestond uit een programma van negen sessies waarin zeven verschillende opdrachten die probleemoplossend en divergent denken vermogen eisen, gedaan werden. De opdrachten werden door de kinderen uitgevoerd onder leiding van leerkrachten van hun school. Deze leerkrachten hebben voordat het
programma begon instructie gekregen in de lessen die zij moesten geven. Niet alleen aan de uitvoering, ook aan de ontwikkeling van het programma hebben de leerkrachten meegewerkt. De interventie met een duur van in totaal zeven maanden bevatte stimulerende en motiverende activiteiten om de leerlingen creatief te laten denken. Doormiddel van een voor- en natest met de Torrance Test of Creative Thinking bij de onderzoeksgroep en de controlegroep is de uitkomst van het onderzoek vastgesteld. De uitkomst van het onderzoek is dat de interventie ervoor zorgt dat de leerlingen significant hoger scoren op creatief denken, mits de
leerkrachten geschoold zijn om de interventie uit te voeren.
De Maandagmorgenschool
In Amsterdam West wil het schoolbestuur AWBR haar scholen, leraren en lessen ontwikkelen op het gebied van hoogbegaafdheid. Hiervoor draait op maandag, dinsdag en vrijdagochtend een speciale Maandagmorgenschool waar hoogbegaafde leerlingen van verschillende Amsterdamse scholen uit het schoolbestuur elke week een van de ochtenden naartoe gaan. Een hoogbegaafdheidsspecialist verzorgt de lessen en begeleidt de leerlingen van de Maandagmorgenschool. Deze Maandagmorgenschool (vanaf nu MMS) heeft de principes van
14
de 21st Century Skills als doel. Op afbeelding 1 (Kennisnet, 2012) is te zien hoe de vaardigheden van de 21st Century Skills met elkaar samenhangen. Op afbeelding 2 (Dobber, Kuiper en Wassenaar, 2014) zijn de vaardigheden waarop de MMS zich concentreert, te zien. Veel begrippen komen overeen: samenwerken, ICT vaardigheden, creatief denken, kritisch denken en communiceren staan in beide overzichten.
Afbeelding 1: 21st Century Skills Afbeelding 2: Beoogde vaardigheden MMS
Het schoolbestuur heeft behoefte aan evaluatie van de MMS. Er is sprake van een kennisprobleem: de effecten van de MMS op beoogde vaardigheden (zie afbeelding 2) zijn nog onbekend. In dit onderzoek wordt bekeken wat de effecten zijn van het bezoeken van de MMS op de vaardigheden van de hoogbegaafde leerlingen die naar de MMS gaan, vergeleken met hoogbegaafde leerlingen die niet naar de MMS gaan. Niet alle vaardigheden worden onderzocht: er wordt gefocust op creatief denken. Creatief denken komt vaak voor in combinatie met probleemoplossend/kritisch denken. Deze drie vaardigheden zijn op afbeelding 2 in het overzicht van de MMS terug te vinden in de kolom ‘leren denken’ onder analytisch, praktisch en vooral creatief denken. De uitkomst van het onderzoek is voor de
15
scholen van belang, zij kunnen hun curriculum voor de MMS eventueel aanpassen om hun doelen te bereiken of verrijken.
De hypothese die voorafgaat aan het onderzoek is: de MMS vergroot de 21e eeuwse vaardigheden probleemoplossend en kritisch denken en de creativiteit van de leerlingen die de MMS volgen. De verwachting is dat er een verschil zal zijn tussen de hoogbegaafde leerlingen die de MMS wel bezoeken en de hoogbegaafde leerlingen die de MMS niet bezoeken, vanwege de andere manier van lesgeven die gehanteerd wordt bij de MMS.
De hoofdvraag van het onderzoek is: In welke mate zorgt het volgen van de lessen van de MMS voor een hogere competentie in de creatieve denkvaardigheden van de 21st Century Skills bij hoogbegaafde leerlingen?
16 Methode
Participanten
Leerlingen
Aan het onderzoek doen twee groepen met leerlingen van verschillende basisscholen in Amsterdam West mee. De leerlingen komen uit groep 5 tot en met groep 8 en hebben een leeftijd tussen de zeven en twaalf. De groepen bestaan uit leerlingen die op dezelfde school/scholen zitten, namelijk de Westerparkschool en De Waterkant. De twee groepen verschillen op basis van het volgen van de Maandagmorgenschool of het niet volgen van de Maandagmorgenschool. Beide groepen hebben het spel dat gebruikt wordt in het onderzoek nog nooit gespeeld. Het gaat in dit onderzoek om een static-group comparison design,
namelijk: twee bestaande, in een eigenschap verschillende groepen worden getest op dezelfde eigenschap. In dit onderzoek wordt uitgegaan van hoogbegaafdheid in analytische
intelligentie: de leerlingen zijn daarom op leervermogen geselecteerd. In Bijlage 1 is de complete leerlingenlijst te vinden.
MMS-groep
De groep leerlingen die aan dit onderzoek meedoet die in schooljaar 2014/2015 de MMS bezoekt, bestaat uit 16 leerlingen. De leerlingen zijn bestempeld als hoogbegaafd doormiddel van een IQ-test (met een score van 130 of hoger) of door het vaststellen van een
leervoorsprong van minstens 1,5 jaar door de school. Deze leervoorsprong wordt uit het leerlingvolgsysteem gehaald. In deze groep zitten twee meisjes en veertien jongens. De
leerlingen komen van de Westerparkschool en van De Waterkant. De verdeling in jaargroepen is zichtbaar in Tabel 1:
17 Tabel 1
Verdeling van het aantal leerlingen per jaargroep in de MMS-groep.
Jaargroep Aantal leerlingen
Groep 5 3
Groep 6 5
Groep 7 3
Groep 8 5
Controlegroep
De groep leerlingen die aan dit onderzoek meedoet die in schooljaar 2014/2015 de MMS niet bezoekt, bestaat uit 14 leerlingen. De leerlingen zijn door de school in de controlegroep gezet, vanwege hun positie op de wachtlijst voor de MMS of vanwege het feit dat zij hier dicht tegenaan zitten. De leerrendementen van de kinderen uit deze groep zijn vergelijkbaar met die van de leerlingen in de MMS-groep. Dit houdt in dat de didactische leeftijd van alle leerlingen in deze groep in dezelfde range ligt als die van de MMS-groep. Deze gegevens worden uit het leerlingvolgsysteem gehaald. In deze groep zit een meisje en 13 jongens. De leerlingen komen van de Westerparkschool. De verdeling in jaargroepen is zichtbaar in Tabel 2.
Tabel 2
Verdeling van het aantal leerlingen per jaargroep in de controlegroep.
Jaargroep Aantal leerlingen
Groep 5 8
Groep 6 0
Groep 7 5
18 Docenten
Het spel wordt geïnstrueerd en begeleid door de leerkracht van de Maandagmorgenschool.
Meetinstrumenten
Doormiddel van het spel ‘Denk Tank’ wordt de mate van creatief denken van de leerlingen getest. Denk Tank is ontworpen door Minka Dumont in 2008, (Dumont, 2008). Bij het spel staat creatief denken centraal. De beschrijving van het spel is als volgt: “De klas wordt verdeeld in groepjes en elk groepje vormt een ‘denktank’. Het doel van de denktank is het verdienen van ‘sterren’ door middel van het uitvoeren van opdrachten. De opdrachten bestaan uit uiteenlopende problemen waarvoor oplossingen moeten worden bedacht. Op elk
opdrachtkaartje staat het aantal sterren dat de opdracht waard is. Een opdracht kan één, twee of drie sterren hebben. Hoe ‘moeilijker’ de opdracht, hoe meer sterren. De verdiende sterren worden op de ‘Sterrenkaart’ door de leerkracht afgetekend. Het groepje dat aan het eind van de lessenserie de meeste afgetekende sterren heeft, is de winnaar. Er kan echter ook gekozen worden om het competitieve element uit het spel te halen. Dan is het doel eenvoudigweg het vol krijgen van de ‘Sterrenkaart’” (p.3).
Voorbeelden van opdrachtkaartjes:
De opdrachtkaartjes stimuleren en meten het creatieve denkproces, doordat de leerlingen uitgedaagd worden om nieuwe ideeën te bedenken. In de wedstrijdsessie is er een
19
opdrachtkaartje dat gepresenteerd wordt op het bord, centraal staat. Creativiteit wordt hierbij nog meer gestimuleerd doordat de ideeën die bedacht worden uniek moeten zijn: anders krijgen de groepjes hiervoor geen punten. Hoe meer unieke ideeën er bedacht zijn door een groepje, hoe beter er samengewerkt is en hoe creatiever er omgegaan is met de opdracht.
Het spel wordt gespeeld in drie sessies: twee oefensessies van drie kwartier waarbij de
leerlingen in groepjes zelf opdrachtkaartjes kiezen om uit te voeren en een wedstrijdsessie van twintig minuten waarbij elk groepje in de klas dezelfde opdracht doet. Tijdens de
wedstrijdsessie wordt deze opdracht door de leerkracht op het bord gezet en door de
leerlingen uitgevoerd: ‘Bedenk zo veel mogelijk dingen die beter zijn als er minder van zijn of als ze kleiner zijn.’
Validiteit
In de beschrijving van het spel wordt genoemd dat het spel pas gespeeld kan worden als de leerlingen ervaring hebben met divergent en convergent denken. Divergent denken bevat flexibiliteit, originaliteit en vlotheid in het bedenken van nieuwe ideeën (Geetsom, 2008). Convergent denken is het denken in oplossingen: de ideeën die bedacht zijn moeten
samengevoegd en aangescherpt worden om uitvoerbaar te worden. Deze denkstrategieën zijn terug te zien in de opdrachten die op de opdrachtkaartjes beschreven worden: bij een aantal opdrachten moeten veel ideeën bedacht worden, waarna de beste uitgekozen en gespecificeerd moet worden. De vlotheid van het bedenken van nieuwe ideeën uit zich in het aantal ideeën dat bedacht wordt. In de Torrance Test of Creative Thinking (Kim, 2011) wordt dit ‘fluency’ genoemd. De Torrance Test of Creative Thinking is een test, ontworpen door Torrance in 1966 waarna hij vijf keer vernieuwd is. De test is dus vaak herzien en geldt als een
20
TTCT. Om deze reden is de validiteit van Denk Tank op vlotheid gewaarborgd. De vlotheid in Denk Tank zit in het bedenken van de ideeën in een korte tijd die gegeven wordt. De andere drie schalen die de TTCT meet zijn flexibily, originality en elaboration. Ook
originality wordt net als in de TTCT in Denk Tank meegenomen, namelijk bij het scoren van het aantal unieke (originele) ideeën dat bedacht wordt.
De leerlingen kiezen zelf uit een stapeltje welke opdrachten zij uitvoeren tijdens het oefenen. Welke items correleren met elke vorm van creativiteit is hierdoor moeilijk te bepalen. Ook worden opdrachten op verschillende manieren geïnterpreteerd, juist door de creatieve
mindset, waardoor nog moeilijker te zeggen is welke en of een specifiek domein van creatief denken wordt aangesproken.
Betrouwbaarheid
Door de condities in beide groepen zo veel mogelijk constant te houden, wordt de betrouwbaarheid van de test vergroot. Beide groepen krijgen evenveel tijd om het spel te spelen. Ook krijgen de groepen dezelfde opdrachtkaartjes tot hun beschikking en is in de wedstrijdsessie de opdracht dezelfde.
In Kim (2011) wordt, naast de TTCT ook besproken hoe de betrouwbaarheid van een test voor creatief denken geschat kan worden. Torrance beschreef ter verdediging van zijn test dat twee afnames van een test voor creatief denken bij dezelfde persoon net zo verschillend kunnen zijn als twee scores op een IQ-test. Het heeft volgens hem alles te maken met de omgeving en de mindset waarin de persoon die de test maakt, zit. In het geval van Denk Tank is het nog complexer, aangezien de leerlingen in groepjes samenwerken. Zo kan de fysieke omgeving wel dezelfde zijn, maar de mindset van de leerlingen en de mentale context compleet verschillend. Met een mentale context wordt alles wat van buitenaf invloed kan hebben op iemands gedachtenpatroon bedoeld. Als een kind bijvoorbeeld op school komt
21
nadat er die nacht in huis is ingebroken, kan het zijn dat hij daar veel aan moet denken, waardoor zijn gedachten anders gestructureerd worden dan die van een kind dat een ‘gewone’ ochtend heeft meegemaakt.
Procedure
Het spel wordt op maandagmorgen 17 mei 2015 gespeeld door de leerlingen van de Maandagmorgenschool. Op donderdag 4 juni spelen de leerlingen uit de controlegroep het spel. De leerkracht geeft instructie volgens het leerlingenblad van Denk Tank. De leerkracht mag zelf niet direct invloed hebben op de uitkomsten van het spel: inhoudelijk mag zij niet helpen met het verzinnen van ideeën. De leerkracht ontvangt van tevoren duidelijke
instructies over de instructie die zij mag geven, deze zijn te vinden in Bijlage 2.
Het spel bestaat, zoals beschreven, uit drie sessies. Tijdens de eerste twee sessies die als oefening dienen, wordt door de leerlingen gewerkt met opdrachtkaartjes. Deze worden verdeeld onder de groepsleden, waarna de leerlingen aan de slag gaan. Opdrachten die
uitgevoerd zijn, worden naar de leerkracht toegebracht die de leerlingen vervolgens het aantal sterren dat op het opdrachtkaartje staat, toekent of niet toekent. De sterren worden toegekend aan de hand van het idee van de leerkracht: is de opdracht voldoende uitgevoerd of is er meer uit te halen? Vervolgens worden de sterren op de Sterrenkaart afgetekend. De leerlingen werken binnen het groepje samen.
Tijdens sessie drie, de wedstrijdsessie, wordt een van de opdrachtkaartjes gekozen om op het bord geschreven te worden: ‘Welke dingen zijn beter als er weinig van is of als ze klein zijn?’ Per groepje worden zo veel en zo goed mogelijke ideeën verzonnen en op papier geschreven. Deze sessie duurt 20 minuten. Na 20 minuten wordt door de leerkracht het sein gegeven dat
22
de pennen neergelegd moeten worden. Alle ideeën worden per groepje door de leerkracht op het bord geschreven. Ideeën die bij verschillende groepjes voorkomen, worden weggestreept. Zo blijven de meest originele ideeën over. Wie de meeste ideeën heeft, wint.
Alle ideeën en oplossingen die tijdens het spel door de leerlingen bedacht zijn, worden ingeleverd bij de leerkracht. Hierop staan de namen van de leerlingen, zodat later teruggezien kan worden in welk groepje de ideeën bedacht zijn.
Tijdens het uitvoeren van het spel, wordt gefilmd. Dit gebeurt om inzicht te hebben in de instructievaardigheden van de leerkracht en om de algehele sfeer tijdens het spelen van het spel te kunnen ervaren.
Na het verkrijgen van de data worden de scores van de groepen tijdens de wedstrijdsessie kwantitatief met elkaar vergeleken. Er wordt gekeken naar het gemiddelde puntenaantal. Het puntenaantal is het aantal unieke ideeën dat per groepje in de tijd van de finaleronde bedacht is, hieraan zit geen maximale score, doordat de leerlingen zo veel mogelijk ideeën bedenken. Dit aantal wordt per groepje in de MMS-groep berekend en per groepje in de controlegroep. De scores worden niet individueel behandeld, omdat de MMS en de 21st Century Skills samenwerken een belangrijke vaardigheid achten.
Hierna wordt een gemiddelde van de MMS-groep berekend en een gemiddelde van de controlegroep berekend. Met deze twee gemiddelden wordt een T-toets voor twee
onafhankelijke groepen uitgevoerd met SPSS, waarna de significantie van het verschil tussen de groepen bekend wordt.
Het gehele spel Denk Tank is te vinden in Bijlage 5,
Resultaten
23
De procedure van de dataverzameling is verlopen zoals dat in de methodeparagraaf beschreven is. Hierdoor is er geen uitval van deelnemers en geen verlies van data. Alle data die verzameld zijn, zijn meegenomen in het beeld van de resultaten dat gegeven wordt.
Manipulatiecheck en achtergrondinformatie
De resultaten van de gelijke condities zijn samengenomen in de verdere analyse.
Onderzoeksresultaten en toetsingsresultaten
Tabel 3
Aantal deelnemers (N), gemiddeldes (M) en standaarddeviaties (S) van de MMS-groep en de controlegroep.
N (groepjes) M SD
MMS-groep 16, 4 29,5 10,376
Controlegroep 14, 4 12,25 1,500
In de MMS-groep is op het moment van toetsafname de gemiddelde leeftijd 10 jaar en 10 maanden. In de controlegroep ligt de gemiddelde leeftijd lager: namelijk op 9 jaar en 11 maanden.
Zoals te zien in Tabel 3, is de standaarddeviatie in de MMS-groep veel groter dan die in de controlegroep. De scores in de MMS-groep lopen uiteen van 20 tot 42, terwijl die van de controlegroep maar 3 punten verschillen, deze vallen namelijk tussen de 10 en de 13. Om uit te zoeken hoe dit verschil in spreiding zo groot kan zijn, is gekeken naar het soort ideeën dat bedacht is. In Bijlage 3 en Bijlage 4 zijn alle antwoordlijsten te zien die gemaakt zijn te vinden. De eerste twee lijsten zijn uit de MMS-groep. Hierop is te zien dat er rondom thema’s ideeën bedacht zijn. Het thema ‘natuurgeweld’ heeft drie
24
ideeën opgeleverd en ook het thema ‘misdadigers’ heeft vier ideeën opgeleverd. Er zijn twaalf verschillende soorten ziektes bedacht, nog eens vijf verschillende soorten misdadigers en twee verschillende soorten prikbeesten als muggen en wespen. Ook bij de controlegroep is op deze manier te werk gegaan door de leerlingen, maar hier zijn minder ideeën rond een thema bedacht. Er is in de controlegroep sneller een overstap gemaakt naar een nieuw thema. Dit verklaart het grote verschil in spreiding tussen de twee groepsgemiddeldes. Hoe meer ideeën er per thema bedacht worden, hoe lager de creativiteit is, aangezien de ideeën niet zo origineel zijn binnen een thema als dat ze zijn in verschillende thema’s.
De nulhypothese luidt: ‘Tussen de MMS-groep en de controlegroep is in de gemiddelde score op Denk Tank geen verschil.’ ‘De alternatieve hypothese is: ‘Tussen de MMS-groep en de controle- groep is in de gemiddelde score op Denk Tank een verschil.’
Voor de analyse van de gegevens is een T-toets voor twee onafhankelijke groepen uitgevoerd in SPSS. Deze T-toets meet het significantieniveau van het verschil tussen de twee gemiddeldes: 24,5 en 12,25 in combinatie met de bijbehorende standaarddeviaties. De alpha van de toets is van tevoren bepaald: deze is 0,05. De waarde van de significantie bij de Levene’s test is 0.005, dat betekent dat de varianties van de groepen niet gelijk zijn en dat in de output van de SPSS-tabel gekeken wordt naar de onderste regel. In deze onderste regel is te zien dat het verschil tussen de groepen significant is, a = 0.043 = < 0.05.
Tabel 4
toetsgegevens van het verschil tussen de MMS-groep en de controlegroep. t Df 95% betrouwbaarheidsinterval
-3,291* 3,125 -33,560 -0,940 *p<.05
25
alternatieve hypothese wordt aangenomen. De MMS-groep scoort significant hoger dan de controlegroep.
26 Conclusie en discussie
Daar waar hoogbegaafde leerlingen voorzien worden van extra uitdaging, het liefst binnen hun eigen klas, wordt een positief effect gezien op cognitief en emotioneel gebied (Van der Meulen, van der Bruggen, Spit, Verouden, Berkhout en Bögels, 2014. Dit is ook waarop de Maandagmorgenschool doelt. Met het curriculum dat is samengesteld door de
hoogbegaafdheidsspecialist en twee andere leerkrachten die de lessen verzorgen, worden de leerlingen de vaardigheden van de 21e eeuw bijgebracht. Creatief denken is er hiervan een: hiervoor is een stimulerende en motiverende omgeving nodig, ruimte en tijd om out-of-the-box te denken en nieuwe oplossingen te vinden voor problemen.
Met het spel Denk Tank dat in dit onderzoek gebruikt is, is er een verschil op te merken tussen de hoogbegaafde kinderen die naar de MMS gaan en de hoogbegaafde kinderen die niet naar de MMS gaan. De resultaten van de T-toets ondersteunen de hypothese dat de twee groepen die onderzocht zijn verschillen op basis van creatief denken. Dit positieve effect is op te maken uit het significante verschil tussen de MMS-groep en de controlegroep op het gebied van creatief denken.
Dit houdt in dat de opdrachten die gegeven worden binnen het curriculum van de MMS een bijdrage zouden kunnen leveren aan het ontwikkelen van creatief denken. Voor de
leerkrachten die betrokken zijn bij de MMS betekent dit, in dit geval, dat zij doelgericht aan het werk zijn en dat zij voor creatief denken een goed lespakket hebben ontworpen. Voor vervolgonderzoek is het interessant om te bekijken welke opdrachten, lessen en/of projecten bijdragen aan het gemeten effect op creatief denken, om zo zeker te zijn dat het verschil tussen de groepen toe te schrijven is aan het volgen van de MMS. Wanneer die kennis beschikbaar is, kan dit gedeeld worden met andere leerkrachten of andere scholen die aan dit deelaspect van de 21e eeuwse vaardigheden willen werken.
27
De conclusie van dit onderzoek is niet generaliseerbaar naar andere groepen die speciaal hoogbegaafdheidsonderwijs volgen. Dit is zo, doordat de MMS zijn eigen curriculum heeft dat op andere scholen niet op deze manier gegeven wordt. Eveneens zijn de gemeten effecten alleen toe te schrijven aan de groep leerlingen die nu mee heeft gedaan en aan het onderwijs dat gegeven wordt door de leerkracht die in deze MMS-groep voor de klas staat.
Voor dit onderzoek is geen gestandaardiseerde test gebruikt. Het spel Denk Tank is een spel dat niet voorzien is van een uitgebreide wetenschappelijke beschrijving. Ook is het spel niet gebruikt als onderzoeksmethode in een peer-reviewed artikel. Hierdoor zijn de
betrouwbaarheid en validiteit van het spel niet met kracht te onderbouwen.
De MMS draait op maandag, dinsdag en op vrijdag. Voor dit onderzoek is, om praktische redenen, alleen de groep die op maandag de lessen volgt, meegenomen. In een
vervolgonderzoek is het interessant om alle groepen te betrekken. In dit onderzoek kunnen alleen uitspraken gedaan worden over de maandag-groep. Doordat alleen deze groep
onderzocht is, is het onbekend of de effecten toe te schrijven zijn aan het curriculum of aan de leerkracht, of aan een combinatie van die twee.
Bij het verzamelen van de gegevens over de leerlingen die in de twee groepen zitten, werd duidelijk dat de leerlingen van de controlegroep gemiddeld 11 maanden jonger zijn dan de leerlingen in de MMS-groep. Dit zou aan de ene kant kunnen verklaren waarom zij gemiddeld lager scoren op de test. Hun leerproces loopt nog een jaar achter op dat van de MMS-groep. Echter is het ook zo, dat juist deze leerlingen nog minder lang in het schoolse systeem zitten, waardoor hun fantasie nog minder is ingeperkt (Gomez, 2007). Dit zou zorgen voor een hogere score.
28
De controlegroep bestaat uit minder leerlingen dan de MMS-groep. Hierdoor zijn er twee groepjes in de controlegroep die bestaan uit drie leerlingen, in plaats van vier leerlingen in de rest van de groepjes. Ook dit zou een verklaring kunnen zijn voor een lagere gemiddelde score van de controlegroep, doordat er minder input is voor een brainstorm naar ideeën bij een kleinere groepsgrootte.
Een laatste kanttekening op de methodologie van dit onderzoek is dat het spel een goede samenwerking vereist. De leerlingen uit de MMS-groep zitten het hele schooljaar met elkaar in de klas, waardoor ze elkaar goed kennen. Dit kan een reden zijn voor een betere
samenwerking. De controlegroep daarentegen was nog niet in deze samenstelling aan het werk geweest. Dit zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat de samenwerking in de groepjes minder goed was dan die in de MMS-groep, waardoor de score lager uitgevallen is.
In dit onderzoek is op een kwantitatieve manier onderzocht of er een verschil is tussen de MMS-groep en de controlegroep. Echter, het is wellicht voor vervolgonderzoek interessanter om kwalitatief onderzoek te doen naar de verschillen. In hoeverre zijn de ideeën van de leerlingen creatief te noemen en verschillen de groepen ook hierin? Hierdoor wordt het onderzoek breder: van alleen het onderzoeken van de ‘fluency’ in creativiteit van de
leerlingen, worden ook andere domeinen die ook in de TTCT onderzocht worden, onder de loep gelegd. Om het kwalitatieve onderzoek zo valide mogelijk te laten zijn, is een
gestandaardiseerde test voor creatief denken vereist, doordat hiervoor de validiteit en betrouwbaarheid uitvoerig onderzocht en beschreven is. De meest gebruikte
29 Literatuur
Artistovnik, A. (2014). Development of the information society and its impact on the education sector in the EU: Efficiency at the regional (NUTS 2) level. The Turkish Online Journal of Educational Technology , 13, 54-60.
Barthomolew, N. (2011). Is higher education ready for the information revolution? International Journal of Therapy and Rehabilitation, 18, 558-566.
De Jong, P., Koomen, H. (2011). Interventie bij onderwijsleerproblemen. Antwerpen: Garant. Dobber, A., Kuiper, S., Wassenaar, I. (2014). Maandagmorgenschool. HB Onderwijs bij
AWBR. Amsterdam.
Dumont, M. (2008). Denk Tank. Een spel waarbij creatief denken centraal staat!
www.lesmateriaalvoorhoogbegaafden.com
Erdogan, T., Akkaya, R., Akkaya, S. (2009). The Effect of the Van Hiele Model Based Instruction on the Creative Thinking Levels of 6th Grade Primary School Students. Educational Sciences: Theory & Practice, 9, 181-194.
Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S. & Barnes, M. A. (2007). Learning Disabilities: From Identification to Intervention, in Onderwijsleerproblemen, (pp. 1-39). Amsterdam: Pearson Custom Publishing.
García-Ros, R., Talaya, I., & Pérez-González, F. (2012). The process of identifying gifted children in elementary education: Teachers’ evaluations of creativity. School Psychology International, 33, 661-672. doi:10.1177/0143034311421434
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
30
Gomez, J.G. (2007). What Do We Know About Creativity? The Journal of Effective Teaching
Vol. 7, No. 1, 31-43.
Gross, M. U. M. (2006). Exceptionally gifted children: Long-term outcomes of academic
acceleration and nonacceleration. Journal for the Education of the Gifted, 29, 404– 429.
Hoogeveen, L., van Hell, J. G., & Verhoeven, L. (2005). Teacher Attitudes toward Academic Acceleration and Accelerated Students in the Netherlands. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 29, No. 1, pp. 30–59.
Jauk, E., Benedek, M., Dunst, B., & Neubauer, A. C. (2013). The relationship between
intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of
empirical breakpoint detection. Intelligence, 41, 212-221.
Kennisnet (2012). Dossier: 21st Century Skills. Opgehaald van: https://www.leraar24.nl/dossier/3280/21st-century-skills
Kim, K. H. (2008). Underachievement and creativity: Are gifted underachievers highly creative? Creativity Research Journal, 20, 234-242. doi:10.1080/10400410802060232
Kim, K. H. (2011). The APA 2009 Division 10 debate: Are the Torrance Tests of Creative Thinking still relevant in the 21st century?. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 5(4), 302.
Lai, E., Viering, M. (2012). Assessing 21st Century Skills: Integrating Research Findings. National Council on Measurement in Education.
Lightfoot, C., Cole, M., Cole, S. (2009). Physical and Cognitive Development in Middle Childhood, The Development of Children (pp. 385-424). New York: Worth Publishers.
31
MacKinnon, D. W. (2005). IPAR's Contributions to the Conceptualization and Study of
Creativity. Perspectives in Creativity. Taylor, I. A. & Getzels, J. W. (Eds.). Chicago,
IL:Aldine Publishing Company.
Morawska, A., & Sanders, M. R. (2009). Parenting gifted and talented children: Conceptual
and empirical foundations. Gifted Child Quarterly, 53, 163–173.
Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Opgehaald van: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2014/een-eigentijds- curriculum/volledig/item7128
Partnership for 21st Century Skills. (2009). P21 framework definitions. Opgehaald van
http://www.p21.org/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf.
Rabanos, N. L., & Torres, P. A. (2012). Effects of a program for developing creative thinking
skills. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 10(3), 1139-1158.
Reeves, T. C. & Clark, R. E. (2000). Research on Creativity. New York: Educational
Technology.
Reid, A. & Petocz, P. (2004 Aug). Learning domains and the process of creativity. The
Australian Educational Researcher, 31(2).
Resing, W., & Drenth, P. (2007). Intelligentie. Amsterdam: Nieuwezijds.
Sternberg, R. J. (2007). A systems model of leadership: WICS. American Psychologist
. Special Issue: Leadership, 62(1), 34-42.
32
thinking and creative behaviours in kindergarten children. Education 3-13, 1-16.
Subotnik, R.F., Olszewksi-Kubilius & Worrel, F.C. (2011). Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science.
Psychological Science in the Public Interest, 12, 3-54. doi: 10.1177/1529100611418056
SLO. (2010). Handvat voor opbrengstgericht werken. SLO Context voor primair onderwijs. Opgehaald van: http://www.slo.nl/primair/themas/opbrengstgericht/
Van der Meulen, R. T., Van der Bruggen, C. O., Spilt, J. L., Verouden, J., Berkhout, M., &
Bögels, S. M. (2014). The Pullout Program Day a Week School for Gifted Children:
Effects on Social–Emotional and Academic Functioning. In Child & Youth Care
Forum (Vol. 43, No. 3, pp. 287-314). Springer US.
Verloop, N., & Kessels, J. W. M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren van professionals in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 83(4), 301.
Webb, J. T., Amend, E. R., Webb, N. E., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. R. (2005).
Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, Bipolar, OCD,
Asperger’s, Depression, and other disorders. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.
Winner, E. (1997). Exceptionally Hight Intelligence and Schooling. American Psychologist.
33 Bijlagen
Bijlage 1: informatie over de leerlingen
Lijst leerlingen controlegroep Onderzoek 21e eeuwse vaardigheden
L M 18-08-2006 5 Westerparkschool M M 25-06-2006 5 Westerparkschool D M 31-07-2006 5 Westerparkschool J M 29-06-2006 5 Westerparkschool T M 13-08-2005 5 Westerparkschool J M 11-02-2006 5 Westerparkschool J M 21-10-2005 5 Westerparkschool D M 22-05-2006 5 Westerparkschool T M 14-03-2004 7 Westerparkschool E M 23-11-2003 7 Westerparkschool B M 09-08-2004 7 Westerparkschool S V 14-10-2004 7 Westerparkschool R M 27-08-2004 7 Westerparkschool N V 23-12-2002 8 Westerparkschool L V 02-04-2003 8 Westerparkschool
Lijst leerlingen MMS Onderzoek 21e eeuwse vaardigheden
E M 18-01-2006 5 Westerparkschool J M 21-03-2006 5 Waterkant B M 06-01-2006 5 Waterkant H V 22-05-2005 6 Westerparkschool B M 09-08-2005 6 Westerparkschool R M 23-06-2005 6 Waterkant C M 08-02-2005 6 Waterkant S M 22-02-2005 6 Waterkant L M 31-07-2004 7 Westerparkschool Y M 08-10-2003 7 Westerparkschool A M 30-11-2003 7 Waterkant K M 16-02-2003 8 Westerparkschool R M 5-12-2004 8 Waterkant B M 30-12-2002 8 Waterkant D M 11-10-2002 8 Westerparkschool F V 31-08-2003 8 Waterkant
34 Bijlage 2: instructie voor de leerkracht
De instructies voor het spelen van het spel zijn zoals in de beschrijving van het spel staat. Echter, als finale-opdracht zou ik graag willen dat je als opdracht op het bord schrijft: 'Welke dingen zijn beter als er weinig van is of als ze klein zijn?'
Voor de betrouwbaarheid van het onderzoek moeten tijdens de spellen van de controlegroep en die van de maandagmorgengroep dezelfde opdrachtkaartjes gebruikt worden, dan kunnen ze één op één vergeleken worden.
Het is van belang dat bij beide groepen de instructie en de tijd voor verwerking en de
omgeving (die inspirerend zou kunnen zijn voor het bedenken van ideeën) gelijk zijn. Ook de grootte van de groepjes zo veel mogelijk gelijk.
Ten slotte mag jij als leerkracht alleen een bijdrage leveren aan het begrijpen van de
opdrachten en absoluut niet op de inhoud van de ideeën en oplossingen. Als je voorbeelden wil geven, doe dit dan aan de hand van en ander opdrachtkaartje dat vervolgens niet gebruikt wordt.
Alle ideeën en oplossingen wil ik graag per groepje verzameld hebben. Laat ze hier hun naam en de opdrachtnummers opschrijven.
35 Bijlage 3: uitwerkingen wedstrijdsessies MMS
36
37 Bijlage 5: Denk Tank
