Lesemotivation
im
DaF-Unterricht
G.M.B. Koning Volendam, August 2014
Lesemotivation im DaF-Unterricht
G.M.B. Koning Studentnummer: 10142347 20 EC-Punkte Abgabedatum: 06.08.14 Examendatum: 26.08.14Erstgutachterin: assoc. prof. dr. C.M.H.H. Dauven-van Knippenberg
Zweitgutachterin: assis. prof. dr. E. Huwiler
Masterarbeit ‘Literature and Culture‘ Letterkunde Duits Fakultät der Geisteswissenschaften
Inhaltsangabe Einleitung 3 1. Fertigkeit Lesen 11 1.1 Vorkenntnisse 13
1.2 Lesen in einer Fremdsprache 15
1.3 Lesestrategien 17
1.4 Leseziele und Lesestile 17
2. Lesemotivation & Lesekompetenz 20
2.1 Lesekompetenz 22
2.2 Lesemotivation 23
2.3 Zusammenhang zwischen Lesemotivation und
Lesekompetenz 26
2.4 Ursachen der Lesemotivationsprobleme 28
2.5 Förderung der Lesemotivation 29
3. Literatur im DaF-Unterricht 32
3.1 Was ist Literatur? 32
3.3 Wozu Literatur im DaF-Unterricht? 43
4. Literaturunterricht Deutsch in den Niederlanden 51
4.1 Die historische Entwicklung des Literaturunterrichts
in den Niederlanden 51
4.2 Literaturunterricht im heutigen Zeitbild 55
4.3 Probleme des Literaturunterrichts 57
4.4 Empfehlungen und Hinweise zum Lehrplan 59
5. Literaturvermittlung 67
5.1 Auswahlkriterien 67
5.2 Ausgangslage und Vorbereitung 73
5.3 Die Rolle des fremdsprachlichen
literarischen Entwicklungsprozesses 79
5.4 Verfahrensweise der Textarbeit 81
6. Schluss 96
Literaturverzeichnis 100
Einleitung
Ich war fünfzehn Jahre alt, und in der vierten Klasse havo (Realschule), als ich für das Fach Deutsch mein erstes literarisches Werk lesen musste. Ich war keine passioniertere Leserin und wählte, wie viele meiner Mitschüler, das dünnste Buch: Kleider machen
Leute von Gottfried Keller. Ich dachte, dass die 71 Seiten mir leicht
fallen würden und weil ich das Fach und die deutsche Sprache toll fand, wollte ich mein Bestes tun, um dieses Buch zu Ende zu lesen und zu verstehen. Mit einiger Hilfe gelang es mir schon den roten Faden der Geschichte herauszufinden, aber am Ende gab es inhaltlich noch viele Lücken. Dazu fehlte mir vor allem die erforderliche literarische Kompetenz und ein historischer Kontext. Nach dieser ersten negativen literarischen Erfahrung blieb vor allem die folgende Frage haften: Was soll ich denn damit? Vor kurzem wurde mir deutlich, dass diese Erfahrung als Literaturschock bezeichnet wird.1 Wahrscheinlich war ich auf literarischem und
intellektuellem Gebiet zu unerfahren und zu unmotiviert, um die Geschichte richtig zu verstehen. Auch wusste ich nicht, was das Lesen eines literarischen Werkes mir bringen würde. Wozu sollte ich das alles lesen, wenn ich den Sinn der Geschichte doch nicht herauskristallisieren konnte?
Als Deutschlehrerin weiß ich jetzt mehr über die Rolle des Lesens im Fremdsprachenunterricht. Beim Erlernen einer Fremdsprache gibt es vier Fertigkeiten, die zu erwerben sind: Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen. Bei der Fertigkeit Lesen denkt man an das Verstehen von Wörtern und Sätzen, um einem Text Informationen zu entnehmen. Das Lesen im Fremdsprachenunterricht umfasst jedoch mehr als nur das Lesen und Verstehen von Zeitungen, Zeitschriften, Infoschildern, Reiseführern, Briefe, E-Mails, SMS, Gedichte, Kurztexte, Romane, usw. Lesen ist mehr. Neben dem Spracherwerb ist die Vermittlung von Landeskunde ein weiteres wichtiges Ziel. Durch das Lesen lernt
1 Jürgen Koppensteiner: Literatur im DaF-Unterricht. Eine Einführung in produktiv-kreative Techniken. Wien: öbv & hpt Verlag 2001, S.12.
man das Zielsprachenland und seine Kultur besser kennen. Außerdem sollte das Lesen von Literatur auch die allgemeine literarische und die persönliche Entwicklung des Schülers voranbringen. Der Schüler soll seine literarische Kompetenz vergrößern und mittels der Literatur seinen Erfahrungshorizont erweitern. Das Lesen von Literatur im Fremdsprachenunterricht ist aber auch Teil eines allgemeineren, höheren Zieles, nämlich das Lesen an sich, egal was und in welcher Sprache (Muttersprache oder Fremdsprache). In unserer Gesellschaft und in unserem Bildungswesen wird viel Wert gelegt auf die Lesekompetenz von Schülern. Die Lesekompetenz ist laut McElvany et al. „eine der wichtigsten Voraussetzungen für schulischen und beruflichen Erfolg.“2 Die verschiedenen Untersuchungen von PISA (Programme for International Student Assessment), bei denen unter anderem die
Lesekompetenz von 15-jährigen Schülern aus einigen dutzenden Ländern alle drei Jahren mit einander verglichen werden, zeigen diesen hohen Stellenwert.3 Es ist für unsere Gesellschaft also sehr
wichtig, dass unsere Schüler eine große Lesekompetenz haben oder bekommen. Deswegen wird im Sekundarunterricht das innenschulische und außerschulische Lesen bei Schülern gefördert. Die Jugend von heute lebt aber in einer Mediengesellschaft, in der sie in maximal 140 Zeichen mit einander kommunizieren. Wozu sollten sie zum Spaß (Bücher) lesen, wenn sie sich mit Film, TV, Internet, Social Media, usw. vergnügen können? Viele, nicht nur niederländische Schüler sind also nicht zum Lesen motiviert. Aus der PISA-Untersuchung von 2009 stellte sich heraus, dass 49% der niederländischen Schüler nicht zu ihrem Vergnügen lesen.4 Wenn 2 Nele McElvany, Marthe Kortenbruck, Michael Becker: Lesekompetenz und
Lesemotivation. Entwicklung und Mediation des Zusammenhangs durch Leseverhalten. In: Zeitschrift für pädagogische Psychologie 22 (2008), H. 3-4, S. 207-219, S. 207.
3 Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig, Nina Jude, Olaf Köller, Manfred Prenzel, Wolfgang Schneider, Petra Stanat (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann 2010.
4 Erna Gille, Claudia Loijens, José Noijons, Robert Zwitser: Resultaten PISA 2009. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: CITO 2010, S. 18f.
15-jährige Schüler dann zu ihrem Vergnügen überhaupt irgendetwas lesen möchten, dann wäre das in den seltensten Fällen etwas Literarisches. Geschweige denn, dass sie zu ihrem Vergnügen etwas Literarisches in einer Fremdsprache lesen würden.
Dieser Mangel an Motivation bei den Schülern ist ein großer Teil der Problematik im muttersprachlichen wie auch im fremdsprachlichen Literaturunterricht. Eine positive Lesemotivation könnte aber dazu beitragen, dass man Spaß am Lesen hat, zudem kommt sie der Lesekompetenz zugute.5 Deswegen ist es sowohl für die Schüler, als
auch für den Lehrer wichtig, dass die Schüler zum Lesen motiviert sind oder werden. Die Motivationsprobleme bei den Schülern haben mehrere Ursachen. Die Schüler haben oft andere Interessen, haben andere konkurrierende Beschäftigungen, schätzen die literarischen Themen nicht (diese passen oft nicht zu ihrer Erlebniswelt), oder haben (noch) nicht das erforderliche literarische und/oder sprachliche Niveau. Der Mangel der Motivation bei den Schülern hat aber auch seine Auswirkungen auf die Motivation des Lehrers. Bei vielen Lehrern herrscht die Idee, dass Literaturunterricht nicht realisierbar, unnötig und zu viel Arbeit sei und zu wenig bringe. Dies erkenne ich nicht nur in meiner Umgebung, aber wird auch von anderen, wie Koppensteiner6 und Jazbec,7 bemerkt. Der Unterricht wird immer
mehr schülerorientiert und soll vor allem nicht mehr langweilig sein, sondern Spaß machen. So möchten niederländische Schüler im Deutschunterricht am liebsten mehr mit deutscher Musik und/oder mit deutschen Filmen arbeiten.8 Literarisch gesehen wird immer
weniger von den Schülern erwartet, und sie brauchen immer weniger literarische Werke zu lesen.9 Dies alles führt dazu, dass die DaF-5 Eckhard Klieme et al., 2010, S. 7DaF-5.
6 Jürgen Koppensteiner, 2001, S. 7.
7 Saša Jazbec: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht oder wie man literarische Texte „knackt“. In: Orbis Linguarum 27 (2004), S. 209-215, S. 209.
8 Duitsland Instituut Amsterdam (Hrsg.): Rapport Belevingsonderzoek Duits 2010. Amsterdam: DIA 2010, S. 44.
9 Die genauen Prüfungsanforderungen der niederländischen Schüler werden später in dieser Arbeit besprochen.
Lehrer10 den Literaturunterricht bis auf das Obligatorische
beschränken und die obligatorischen Prüfungsanforderungen so schnell wie möglich versuchen zu erledigen. Auch die Zweiteilung, die ich in der Praxis im literarischen DaF-Unterricht in der Unterstufe und der Oberstufe erfahre, bringt Schwierigkeiten mit sich, die die Lesemotivation der Schüler senkt.
Die Bedeutung der Lesemotivation der Schüler für ihre Lesekompetenz und für den Erfolg des Literaturunterrichts ist nicht unbeachtet geblieben. So haben unter anderem Guthrie & Anderson,11 McElvany et al.,12 Baker & Wigfield,13 Schaffner &
Schiefele14 und Retelsdorf & Möller15 sich mit dem Zusammenhang
zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz in ihren Untersuchungen und Beiträgen beschäftigt. Weiter war dieser Zusammenhang, wie schon erwähnt, ein Schwerpunkt in der Untersuchung von PISA (2009).16 Eine Ursache der
Motivationsprobleme bei Schülern (im muttersprachlichen niederländischen Literaturunterricht) ist laut Theo Witte17 die
(fehlende) Verbindung zwischen dem Schüler und dem Literaturunterricht und das Fehlen eines gesunden strukturierenden
10 Abkürzung: Deutsch als Fremdsprache.
11 John T. Guthrie und Emily Anderson: Engagement in reading: Processes of motivated strategic, and knowledgeable, social readers. In: Engaged reading. Processes, practices, and policy implications. Hg. von John T. Guthrie und Donna E. Alvermann. New York: Teachers College Press 1999, S.17-45.
12 Nele McElvany et al., 2008.
13 Linda Baker und Allan Wigfield: Dimensions of children’s motivation for reading and their relations to reading activity and reading achievement. In: Reading Research Quarterly 34 (1999), S. 452-477.
14 Ellen Schaffner und Ulrich Schiefele: Auswirkungen habitueller Lesemotivation auf die situative Textrepräsentation. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 54 (2006), S.268-286.
15 Jan Retelsdorf und Jens Möller: Entwicklungen von Lesekompetenz. Schereneffekte in der Sekundarstufe? In: Zeitschrift für
Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 40 (2008), H. 4, S. 179-188.
16 Eckhard Klieme et al., 2010.
17 Theo Witte: Op zoek naar een ‘gezond’ curriculum voor het
literatuuronderwijs. In: Hans Goossen (Redaktion). Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. VON-cahier 2007.
Lehrplans. In seiner Untersuchung18 plädiert er für mehr
Differenzierung im Literaturunterricht. Die unterschiedlichen Niveaus der literarischen Kompetenz sollen mehr beachtet werden. Das heißt, für jedes Niveau eine andere Vorgehensweise, andere Ziele und ein geeignetes literarisches Werk. Anhand dieser literarischen Niveaus hat Theo Witte eine Leseliste (www.lezenvoordelijst.nl) mit niederländischen literarischen Werken entwickelt, die vor allem dem didaktischen Ziel dient. Später ist die niederländische Leseliste auch mit einer deutschen Leseliste ausgebreitet worden (duits.lezenvoordelijst.nl). Vorgehensweise und Didaktik sind wichtige Aspekte des Literaturunterrichts und der Lesemotivation der Schüler. Die Weise, in der die Literatur vermittelt wird, ist entscheidend für die Qualität und das Rendement des Literaturunterrichts. Dazu sind von mehreren Personen verschiedene unterschiedliche didaktische Vorgehensweisen, Techniken und Ansätze im fremdsprachlichen Literaturunterricht thematisiert worden. In dieser Arbeit werden die Einführung in produktiv-kreative Techniken für die Literatur im DaF-Unterricht von Koppensteiner,19
die Einsichten zu produkt- und handlungsorientiertem Literaturunterricht nach Jazbec20 und den kommunikativen Ansatz im
literarischen DaF-Unterricht nach Kast21 erörtert. Bischof et al.22
haben sich mit der Vermittlung der Landeskunde innerhalb des Literaturunterrichts beschäftigt und Westhoff23 und Ehlers24 haben
sich mit der Entwicklung der fremdsprachlichen Lesefähigkeit und ihre Rolle in dem fremdsprachspezifischen literarischen Lesen auseinander gesetzt. Diese genannten Themen und Beiträge werden
18 Theo Witte: Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Stichting Lezen Reeks 12. Delft: Eburon 2008. 19 Jürgen Koppensteiner, 2001.
20 Saša Jazbec, 2004.
21 Bernd Kast: Jugendliteratur im kommunikativen Deutschunterricht. Berlin: Langenscheidt 1985a.
22 Monika Bischof, Viola Kessling, Rüdiger Krechel: Landeskunde und Literaturdidaktik. Berlin: Langenscheidt 1999.
23 Gerard Westhoff: Fertigkeit Lesen. Berlin: Langenscheidt 1997.
24 Swantje Ehlers: Lesen als Verstehen. Zum Verstehen fremdsprachlicher literarischer Texte und zu ihrer Didaktik. Berlin: Langenscheidt 1992a.
die Grundlage dieser Arbeit bilden, in der die Förderung der Lesemotivation zentral steht. In dieser Arbeit werde ich mich nämlich mit der folgenden Frage befassen: Wie kann die Lesemotivation der
Schüler im literarischen DaF-Unterricht verbessert werden?
Um diese Frage beantworten zu können, gibt es einige Teilfragen, die zuerst geklärt werden müssen. So wird, bevor von Lesemotivation und Literaturunterricht gesprochen werden kann, im ersten Kapitel zuerst nachgegangen, wie das Lesen an sich, und in der Fremdsprache funktioniert. Im zweiten Kapitel wird die Lesemotivation erörtert. Besprochen wird, was Lesemotivation beinhaltet, wie sie funktioniert und warum sie, in Bezug auf die Lesekompetenz, wichtig ist für den Literaturunterricht. Außerdem wird dargestellt was die Ursachen von den Motivationsproblemen sein könnten und wie die Lesemotivation im Literaturunterricht aus Sicht ihres Funktionierens gefördert werden kann. Kapitel 3 enthält eine Auseinandersetzung zum Thema Literatur. Erklärt wird, was
Literatur in dieser Arbeit genau beinhaltet, was ihre Position im
DaF-Unterricht ist und wozu Literatur im DaF-DaF-Unterricht vermittelt werden sollte oder könnte. Im vierten Kapitel wird auseinandergesetzt wie der Literaturunterricht Deutsch an der weiterführenden Schule in den Niederlanden in den vergangen Dezennien gestaltet wurde und wie er heutzutage gestaltet wird. Aus diesem Blickwinkel werden die Probleme des heutigen Literaturunterrichts und ihre Folgen für die Lesemotivation nach der Untersuchung von Theo Witte25 dargestellt
und wird ausgearbeitet wie vor allem aus Sicht des Lehrplans die Lesemotivation in einem entwicklungsorientierten Literaturunterricht gefördert werden kann. Im fünften Kapitel kommt es dann zur tatsächlichen Literaturvermittlung und wie sie in ihrer Durchführung die Lesemotivation zugute kommen kann. Zum Schluss werden im letzten Kapitel die wichtigsten Punkte der Arbeit zusammengefasst und die Hauptfrage der Arbeit beantwortet.
Da die genannten Beiträge die Bausteine dieser Arbeit bilden werden, ist es deutlich, dass eine literaturorientierte Vorgehensweise für diese Arbeit verwendet wird. Anhand verschiedener Einfallswinkel wird in dieser Literaturuntersuchung eine Antwort auf die Untersuchungsfrage und eine mögliche Lösung für die genannte Problemstellung gesucht. Das Ziel dieser Arbeit ist es, Empfehlungen und/ oder Hinweise für DaF-Lehrer abzugeben, die als Leitfaden für den deutschen Literaturunterricht benutzt werden können. Diese Empfehlungen und/ oder Hinweise können den DaF-Lehrern damit helfen, ihren Literaturunterricht auf eine Weise zu gestalten, so dass die Lesemotivation der Schüler gefördert wird. Dabei gibt es vor allem eine Fokussierung auf die Motivationsförderung innerhalb eines entwicklungsorientierten Literaturunterricht. In dieser Arbeit soll herausgefunden werden, wie die Schüler in ihrem fremdsprachlichen literarischen Entwicklung, vom Anfang der Unterstufe bis zum Ende der Oberstufe und vom vergnüglichen Lesen zur literarischen Kompetenz motiviert werden könnten. Deswegen werden verschiedene Aspekte des Literaturunterrichts, wie die Lesekompetenz, die Lesemotivation, die Fremdsprachendidaktik und die literarische Entwicklung in dieser Arbeit zusammengebracht. Schüler die Spaß am Lesen haben und zum Lesen motiviert sind, lesen öfter und lesen auch besser. Wenn sie eine bessere Lesekompetenz haben, haben sie auch bessere Chancen auf Erfolg in ihrem weiteren schulischen und beruflichen Leben. Bei den Lehrern sorgt die Erhöhung der Lesemotivation der Schüler dafür, dass die Lehrer selbst auch mehr motiviert sind, Literatur in ihrem Deutschunterricht zu vermitteln. Das könnte eine mögliche Kettenreaktion auslösen; immer mehr Schüler und Lehrer die Spaß am Literaturunterricht haben. Eine Win-win-Situation für Schüler und Lehrer.
Um die Arbeitsweise dieser Arbeit so deutlich wie möglich zu machen, ist es wichtig den Rahmen dieser Arbeit und seiner Themen
fest zu legen. Für diese Arbeit wird der DaF-Literaturunterricht an der weiterführenden Schule in den Niederlanden als Ausgangspunkt genommen. Der Literaturunterricht wird vor allem in den Abteilungen
havo26 und vwo27 praktiziert, da er nur in diesen Abteilungen einen
offiziellen Platz in dem Lehrplan hat. Trotzdem werden alle unterschiedlichen Schultypen an der weiterführenden Schule in den Niederlanden, vmbo28, havo und vwo, in dieser Arbeit berücksichtigt.
Da hochwertiger Literaturunterricht nicht einfach von einem auf den anderen Moment zu praktizieren ist und weil dazu also ein allmählicher Prozess gewünscht ist, werden auch alle Lehrgänge oder Entwicklungsstadien (Unter- und Oberstufe) miteinbezogen. Aus diesem Grund wird der Begriff Literatur in dieser Arbeit auch umfassend sein. Mit diesem Begriff wird nicht nur die hochwertige Literatur gemeint, wie die Kanonliteratur, sondern er umfasst auch Jugendliteratur, konkrete Poesie, Kurzgeschichten, Comics, Lieder, Fabeln, Legenden, Märchen und alles was dazwischen liegt.
In dieser Arbeit ist aus praktischen Gründen die männliche Form mancher Wörter gewählt. Wenn aber von einem Lehrer, Schüler oder Leser gesprochen wird, wird damit auch die weibliche Form gemeint.
26 Dieser niederländische Schultyp ist vergleichbar mit der Realschule in Deutschland.
27 Dieser niederländische Schultyp ist vergleichbar mit dem Gymnasium in Deutschland.
28 Dieser niederländische Schultyp ist vergleichbar mit der Hauptschule in Deutschland.
1. Fertigkeit Lesen
Um über die Lesemotivation der Schüler und den literarischen DaF-Unterricht selbst sprechen zu können, braucht zuerst die Fertigkeit die dafür im Fremdspracheunterricht notwendig ist, nämlich die Fertigkeit Lesen, erörtert zu werden, denn Literatur setzt das Lesen voraus. Wichtige Aspekte des fremdsprachlichen Lesens wie die Rolle der Vorkenntnisse, der Gebrauch von Lesestrategien, die unterschiedlichen Leseziele und Lesestile und ihre spezifischen fremdsprachlichen Schwierigkeiten werden in diesem Kapitel behandelt. Die Frage nach dem Funktionieren des Lesens ist eine der Teilfragen dieser Arbeit. Die Antworten auf diese und andere Teilfragen werden zu der Antwort auf die Hauptfrage führen: Wie
kann die Lesemotivation der Schüler im literarischen DaF-Unterricht verbessert werden?
Man muss zuerst mit dem fremdsprachlichen Lesen bekannt sein, ehe man in einer Fremdsprache literarische Texte lesen und verstehen kann. Lesen spielt eine große Rolle in unserem Alltagsleben und in unserer persönlichen und intellektuellen Entwicklung. Jeder liest und jeder liest jeden Tag, bewusst oder unbewusst. In der Einleitung wurde die Rolle des Lesens in unserer Gesellschaft schon erwähnt und sie wird weiterhin noch weiter besprochen. Beim Fremdsprachenunterricht spielt das Lesen auch eine große Rolle, denn obwohl der Spracherwerb vier Fertigkeitsbereiche zählt, verfolgt der tatsächliche Spracherwerb größtenteils mittels eines Lehrbuchs, also übers Lesen. Aber was ist lesen und wie funktioniert das Lesen und vor allem das Verstehen? Der Leseprozess wurde lange einfach wie folgt erklärt: Zuerst werden die Buchstaben identifiziert, dann werden diese Buchstaben zu einem Wort gebildet und von diesem Wort wird eine Bedeutung abgeleitet. Nach mehreren Wörtern wird einen Satz gebildet und auf diese Weise wird mit den Bedeutungen der Wörter von selbst die Bedeutung des Satzes herausgefunden. Diese Erklärung ist aber zu
einfach. Lesen ist mehr als das Erkennen von Buchstaben. Der Leseprozess ist laut Westhoff29 ein komplexer, konstruktiver und
interaktiver Prozess wobei nicht nur Text gelesen wird, aber auch Text verstanden wird. Westhoff definiert das Lesen wie folgt:
Lesen ist ein interaktiver Prozess, bei dem der Leser bzw. die Leserin mit den jeweils eigenen Erwartungen, Einstellungen und Vorerfahrungen auf Signale des Textes reagiert.30
Swantje Ehlers (1992) erkennt das Zusammenspiel zwischen dem Text einerseits und dem Leser anderseits auch. Dies macht sie in ihrer Definition von Lesen deutlich:
Lesen ist eine Verstehenstätigkeit, die darauf zielt, sinnvolle Zusammenhänge zu bilden. Sie wird auf der einen Seite gesteuert von dem Text und seiner Struktur, auf der anderen Seite van dem Leser, der sein Vorwissen, seine Erfahrung, seine Neigungen und sein Interesse an einen Text heranträgt.31
Ehlers spricht in ihrer Erklärung32 von vier Verstehensstufen, die
beim Lesen und Verstehen eines Textes durchlaufen werden:
1. Der Inhalt der einzelnen Äußerungen (Wörter und Sätze) wird verstanden.
2. Aufgrund der Äußerungen werden Konnotationen (Nebenbedeutungen) erkannt und in einen situativen Zusammenhang gebracht.
3. Anhand der Situation werden eventuelle
Widersprüchlichkeiten und die Pointe (der springende Punkt) des Textes verstanden.
4. Anhand der gesamten Aspekte wird die Intention des Autors und des Textes verstanden.
Mit jedem Schritt wird ein neuer Zusammenhang gebildet, dringt man tiefer in den Text ein und versteht man mehr. Ehlers nennt dabei noch eine Verstehensstufe, die man erreichen kann, wenn man will:
29 Gerard Westhoff, 1997. 30 Idem, S. 85.
31 Swantje Ehlers, 1992a, S. 4. 32 Idem, S. 7f.
5. Der Text verallgemeinern und in den entsprechenden gesellschaftlichen Zusammenhang einordnen. Die Gesellschaft des Textes und des Lesers mit einander vergleichen.
1.1 Vorkenntnisse
In beiden Definitionen von Westhoff und Ehlers werden die persönlichen Erwartungen, Erfahrungen, Einstellungen, Vorkenntnisse und Interessen des Lesers als Mitspieler des Leseprozesses genannt. Beide meinen, dass diese eine sehr wichtige Rolle im Leseprozess haben. So betont Ehlers in ihrer Erklärung, dass die Verstehensstufen anhand von Sprachwissen, Erfahrungen und Vorwissen gemacht werden.33 Anhand dieser kann
der Leser den Text antizipieren, das heißt, „während des Lesens schon Vorhersagen treffen über künftige Mitteilungen und Ereignisse in einem Text“.34 Erwartungen, die aus dem Wissen des Lesers
abgeleitet werden können, steuern den Lese- und Verstehensprozess des Lesers. Diese sind Erwartungen über die Sprache und ihre Konventionen, über Texte und ihren Aufbau, über Gattungen, über literarische Stilmittel und Strategien, über die Welt und bestimmte Zusammenhänge in der Welt.35 Westhoff betont vor
allem den Einsatz dieser Vorkenntnisse. Ein effektiver und häufiger Einsatz der Vorkenntnisse sollte den guten Leser von dem schwachen Leser unterscheiden. Es ist für die Schüler also wichtig, diese Vorkenntnisse zu erwerben und ihrer Aktivierung zu üben. Westhoff unterscheidet dabei fünf Bereiche von Vorkenntnissen:36
1. Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeit von Buchstabenkombinationen.
33 Swantje Ehlers, 1992a, S. 7. 34 Idem, S. 63.
35 Idem, S. 73.
In jeder Sprache gibt es Buchstabenkombinationen die typisch sind für diese Sprache. Im Deutschen sind das zum Beispiel str, ch, chst,
rk, lsch, ieh, aa, äu, istisch, ig, ngs, tsel usw.
2. Kenntnisse über den wahrscheinlichen Verlauf von Sätzen. Hierbei handelt es sich darum, dass man voraussagen kann, welche Wortart (Verb, Substantive, usw.) folgen wird und wann der Satz beendet wird.
3. Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeit von Wortkombinationen.
Wir wissen, dass eine Kombination mit einem Wort wahrscheinlicher ist, als mit einem anderen Wort, wie zum Beispiel die Wörter Buch und lesen. Auf diese Weise kann man oft noch den Text lesen und verstehen, wenn einige Wörter im Text weggelassen sind.
4. Kenntnisse über logische Strukturen.
Auf Satzebene geben Konnektoren wie obwohl, weil, wenn, deshalb,
und, aber, sonst, immerhin, jedoch usw. logische Beziehungen im
Satz an. Bei diesen Wörtern wird ein bestimmtes Signal abgegeben. Auf Textebene können Zwischentitel, Inhaltsangaben oder Absätze als Strukturmarkierer fungieren.
5. Kenntnisse über die Beschaffenheit der Welt (Weltwissen). Dies sind Kenntnisse über die Zusammenhänge in der Welt. Dieses Wissen erwirbt ein Mensch seit seiner Geburt. Es gibt ein gemeinsames Weltwissen (z. B. Brot isst man und Milch trinkt man) und es gibt ein soziokulturell geprägtes Weltwissen. Dieses hängt mit den Normen, Einstellungen und Werten einer Gesellschaft zusammen. Die Kenntnisse über die Textkonventionen unterschiedlicher Textsorten gehört auch zu diesem Weltwissen. Diese können aber auch pro Kultur/ Land unterschiedlich sein.
Diese genannte Beschreibung des Lesens gilt für das Lesen in der Muttersprache aber auch für das Lesen in einer Fremdsprache. Jedoch gibt es für das Lesen in einer Fremdsprache wichtige Aspekte, die das Lesen erschweren und die in der Entwicklung der fremdsprachlichen Lesekompetenz beachtet werden müssen. Im Folgenden wird dies näher erörtert.
1.2 Lesen in einer Fremdsprache
Es ist für den Schüler einfacher, in seiner Muttersprache zu lesen als in einer Fremdsprache zu lesen. Der Leseprozess im Fremdsprachenunterricht ist nämlich umfassender und damit schwieriger als im muttersprachlichen Leseunterricht.
Erstens spielt also die Sprache eine große Rolle. So gibt es bei dem Schüler im großen oder im weniger großen Maße, eine Unkenntnis der Sprache. Ein unzureichender oder geringer Wortschatz ist dabei das größte Problem. Westhoff erklärt die Schwierigkeiten im fremdsprachlichen Leseprozess anhand seiner im Abschnitt 1.1 beschriebene Vorkenntnisbereiche.37 Die Kenntnisse in den ersten
drei Bereichen (Buchstaben- und Wortkombinationen und
Satzverlauf) sind für die Schüler neu und müssen also neu erworben
werden. Sogar nach jahrelangem Unterricht sind diese Kenntnisse nicht vollständig. Beim Lesen in der Muttersprache sind diese Kenntnisse aber schon lange erworben und die Leser können so viele Kenntnisse aus den ersten drei leichten Vorkenntnisbereichen einsetzen, dass man eigentlich nur noch wenige Kenntnisse aus den Vorkenntnisbereichen 4 & 5 (logische Strukturen und Beschaffenheit
der Welt) braucht, um den Text zu verstehen. Die Kenntnisse aus
diesen letzten Bereichen sind weniger sprachspezifisch und können auch von Anfängern im fremdsprachlichen Leseunterricht eingesetzt werden. Westhoff meint, dass die fremdsprachlichen Leser lernen
müssen, die Defizite in den ersten drei Vorkenntnisbereichen, also die sprachlichen Probleme im fremdsprachlichen Leseprozess, zu kompensieren, in dem sie ihre vorhandenen Vorkenntnisse in den Bereichen 4 und 5 bewusst mobilisieren. Westhoff befürwortet deswegen ein zweitgleisiges Training: Erstens das Erwerbstraining der ersten drei Bereiche und zweitens das Anwendungstraining, um die Nutzung von Kenntnissen aus den Bereichen 4 & 5 mit Hilfe bestimmter Lesestrategien zu optimieren.
Laut Swantje Ehlers38 ist es für fremdsprachigen Leser das
Hauptlehrziel, Fähigkeiten zu entwickeln, die es ihm ermöglichen, einen literarischen Text flüssig, leicht, übergreifend und verstehend zu lesen. Dieses Lernziel unterteilt sie in die folgenden Teilziele: I. Entwicklung der Fähigkeit, Wichtiges von Unwichtigem zu
trennen
II. Entwicklung der Fähigkeit, unbekannte Wörter zu erschließen III. Entwicklung der Fähigkeit, eigene Fragen zu stellen und nach Lösungen zu suchen (Entwicklung von Problem-Lösungs-Strategien)
IV. Entwicklung der Fähigkeit, Bedeutungen zu erfassen/ zu bilden
V. Entwicklung der Fähigkeit, Sinn zu konstruieren Va. Entwicklung der Fähigkeit, satzübergreifend zu lesen Vb. Verbesserung der Kenntnisse über Erzählstrukturen Vc. Entwicklung der Fähigkeit, Texte zusammenzufassen Vd. Wahrnehmungsschulung für konnotative Bedeutungen und
Stilmittel
Ve. Entwicklung der Fähigkeit zu antizipieren
38 Swantje Ehlers: Literarische Texte lesen lernen. München: Verlag Klett Edition Deutsch GmbH 1992b, S. 49.
1.3 Lesestrategien
Für das Lesen in einer Fremdsprache ist die Nutzung von Lesestrategien wichtig, um die vorhandenen Vorkenntnisse einsetzen zu können. Durch das Training dieser Lesestrategieübungen sollten nach Westhoff39 die Schüler ein
Gespür dafür entwickeln, wie sie die informationsreichsten Elemente im Text herausfinden können. Auch sollten sie lernen, die Funktion der Strukturmarkierer (Verbindungswörter, Satzzeichen, Zwischenüberschriften usw.) zu erkennen, ihre Vorkenntnisse zu mobilisieren und die benutzten Strategien sich anzueignen. Es gibt viele unterschiedliche Lesestrategieübungen, wie zum Beispiel das Erstellen von Schlüsselwörtern, Vorkenntnisse über ein bestimmtes Thema besprechen, das Erraten unbekannter Wörter, einen zerschnittenen Text in die richtige Reihenfolge ordnen, nach der Funktion der Verbindungswörter fragen usw. Wenn nachher die Lesestrategieübungen reflektiert werden, dann können die Schüler diese Lesestrategien verinnerlichen.40 Nur dann können sie selber
bestimmen, welche Strategie wann genau benutzt werden kann. Denn welche Strategie wann benutzt werden muss, oder kann, hängt vom Leseziel und Lesestil ab. Die Schüler sollten dies auch selber üben müssen, denn Fertigkeiten werden, laut Garner,41 durch
Handeln erworben.
1.4 Leseziele und Lesestile
Wie man liest (Lesestil) und warum man liest (Leseziel), hängen sehr stark mit einander zusammen, denn ein Vertrag muss genauer gelesen werden als ein Zeitungsartikel und das Telefonbuch braucht man nicht ganz durchzulesen, wenn man eine Nummer sucht. Welchen Lernstil man benutzt, hängt davon ab, was man wissen will (Leseinteresse) oder was man wissen soll (Aufgabestellung im
39 Gerard Westhoff, 1997, S. 88-100. 40 Idem, S. 97.
41 Ruth Garner: Metacognition and Reading Comprehension. Norwood: Ablex 1987.
Lehrbuch). Den Schülern müssen die unterschiedlichen Lesestile beigebracht werden und sie sollten sich den unterschiedlichen Lesezielen und Lesestilen bewusst werden, denn „man lernt besser, wenn man weiß, was man tut“42, so Westhoff. In der folgenden
Tabelle sind die unterschiedlichen Leseziele und Lesestile nach Westhoff zu sehen.43
Leseziel Lesestil Beispiel
genau wissen detailliertes
(totales) Lesen
das ‚kleingedruckte’ in einem Vertrag
sich einen Eindruck verschaffen
globales (kursorisches) Lesen
durch Überfliegen eines Zeitungsartikels einen Eindruck bekommen, wie eine Sache gerade steht eine gewisse, spezifische Information finden wollen suchendes (selegierendes, selektives) Lesen
einen Text möglichst schnell durchlesen, um z. B. eine bestimme Zahl zu finden
herausfinden, was die Hauptsache(n) und die
Nebensache(n) in einem Text sind
sortierendes (orientierendes) Lesen die Hauptpunkte herausfinden, um eine Zusammenfassung
machen oder entscheiden zu können, was man genauer lesen muss und was man überschlagen kann
42 Gerard Westhoff, 1997, S. 102. 43 Idem, S. 101f.
Diese Lesestile werden oft gleichzeitig oder nach einander eingesetzt. Eine Kombination von mehreren Lesestilen wird auch konzentrisches Lesen genannt.44
In diesem ersten Kapitel wurden das Lesen in der Muttersprache, das Lesen in der Fremdsprache und die zu beachten wichtigen Aspekte seiner Entwicklung, als Fundament für den fremdsprachlichen Literaturunterricht dargelegt. Im nächsten Kapitel wird die Lesekompetenz weiter besprochen. Dann wird auch erklärt, wie diese Aspekte der Lesefertigkeit eine Rolle bei der Lesemotivation spielen könnten.
2. Lesemotivation & Lesekompetenz
In diesem Kapitel werden die Lesemotivation und die Lesekompetenz unter die Lupe genommen. Zuerst wird besprochen, wie die Lesemotivation der niederländischen Schüler ist und wie sie sich mit zunehmendem Alter der Schüler entwickelt. Weiterhin wird die Relevanz der Lesemotivation für die Lesekompetenz und damit für den fremdsprachlichen Literaturunterricht erörtert. Um diese Relevanz zu zeigen, werden, bevor der Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz behandelt wird, zuerst die Lesekompetenz und die Lesemotivation an sich weiter erklärt. Anschließend werden die Ursachen der Motivationsveränderung der Schüler besprochen und zum Schluss kommt es dann teilweise zur Beantwortung der Hauptfrage: Wie kann die Lesemotivation der
Schüler im literarischen DaF-Unterricht verbessert werden? Diese
Frage wird in diesem Kapitel nur teilweise beantwortet, weil die Empfehlungen zur Förderung der Lesemotivation nur im allgemeinen Sinne besprochen werden. In Kapitel 4 und 5 wird erklärt, wie diese Empfehlungen praktisch in der Didaktisierung bzw. in der Organisation der Lehrpläne auskristallisiert werden könnten.
Die Lesefertigkeit ist ein beliebtes Thema zur Forschung. Die zwei bekanntesten internationalen Untersuchungen zur Lesekompetenz der Schüler sind PIRLS (Progress in International Reading Literacy
Study) und PISA (Programme for International Student Assessment).
Die Untersuchung von PIRLS findet alle fünf Jahre statt und bezieht sich auf Schüler aus der vierten Klasse (Gruppe 6). Die Untersuchung von PISA findet alle drei Jahre statt und bezieht sich auf 15-jährige Schüler. Außer der Lesefertigkeit ist die Lesemotivation auch Thema der Untersuchungen.45 Die PIRLS
45 Bei PISA wird den Schwerpunkt der Untersuchung jedes Mal verlegt und deshalb ist Lesemotivation nicht jedes Mal einer der Hauptthemen.
Studie aus dem Jahr 201146 und die PISA Studie aus dem Jahr
200947 zeigen, dass die niederländischen Schüler eine relativ
negative Einstellung zum Lesen haben. Auch ist die Lesemotivation der niederländischen Schüler in beiden Altersgruppen unterdurchschnittlich. Jedoch zeigen diese Untersuchungen auch, dass die Lesefertigkeit der niederländischen Schüler relativ gut ist und im Vergleich zu den anderen Ländern überdurchschnittlich ist. Die niedrige Lesemotivation der niederländischen Schüler in der Sekundarstufe wird auch in niederländischen Untersuchungen, wie von Stalpers (2007)48 und Stokmans (2009),49 bestätigt. Außer der
Tatsache, dass die Lesemotivation der niederländischen Schüler in mehreren Altersgruppen als negativ beurteilt wird, ist auch in der Untersuchung von CITO PPN 2005 (Heesters et al., 2007)50 bestätigt
worden, dass die Lesemotivation mit zunehmenden Alter, also vom Anfang bis zum Ende der Grundschulzeit, auch noch weiter abnimmt. Die Senkung der Lesemotivation ist nicht nur in den Niederlanden festzustellen, aber auch in zum Beispiel den USA (Baker & Wigfield 199951 und Gottfried et al. 2001).52 Wenn die Schüler nach der
Grundschule in der Sekundarstufe zum ersten Mal Bekanntschaft mit dem fremdsprachlichen Lesen machen, dann ist ihre Einstellung zum Lesen im Allgemeinen schon negativ und muss man damit rechnen, dass diese Einstellung auch einen negativen Einfluss auf die fremdsprachliche Lesemotivation haben kann. Die 46 Martina R.M. Meelissen, Andrea Netten, Marjolein Drent, Annemiek
Punter, Mienke Droop, Ludo Verhoeven: PIRLS- en TIMSS-2011. Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente 2012. S. 66. 47 Erna Gille et al., 2010, S.19.
48 Cedric Stalpers: Het verhaal achter de lezer. Een empirisch onderzoek naar de variabelen die verschillen in leesgedrag verklaren. Stichting Lezen Reeks 9. Delft: Eburon 2007.
49 Mia J.W. Stokmans: De invloed van literatuuronderwijs op de leesattitude. In: Levende Talen Tijdschrift 10 (2009), H. 2, S. 35-43.
50 Karin Heesters, Saskia van Berkel, Frank van der Schoot, Bas Hemker: Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. PPON-reeks nr. 33. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor toetsontwikkeling 2007.
51 Linda Baker und Allan Wigfield, 1999.
52 Adele Eskeles Gottfried, James S. Fleming, Allen W. Gottfried: Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. In: Journal of Educational Psychology 93 (2001), H. 1, S.3-13.
zugrundeliegenden Ursachen für die Senkung der Lesemotivation in der Muttersprache und in der Fremdsprache werden im Abschnitt 2.3 dargestellt.
Mehrere Studien haben gezeigt, dass eine positive Lesemotivation einen positiven Einfluss auf die Lesekompetenz hat (Baker & Wigfield 1999,53 Guthrie et al. 1999,54 Schaffner & Schiefele).55 Und
da die Lesekompetenz „eine der wichtigsten Voraussetzungen für schulischen und beruflichen Erfolg“56 ist, ist die Relevanz der
Lesemotivation an sich und im fremdsprachlichen Literaturunterricht nicht abzustreiten. Um erklären zu können wie die Lesemotivation die Lesekompetenz fördert, wird zuerst, als eine Fortführung auf das vorige Kapitel, die Lesekompetenz weiter besprochen. Danach wird die Lesemotivation an sich dargelegt und wird anschließend ihren Zusammenhang erörtert.
2.1 Lesekompetenz
Im ersten Kapitel wurde schon erwähnt, dass die Lesekompetenz mehr beinhaltet als das Erkennen und Deuten von Buchstaben, Wörtern und Sätzen. Im kognitiven Prozess des Lesens spielen Komponenten wie Vorwissen und Lesestrategien eine wichtige Rolle. In der PISA Untersuchung aus dem Jahr 2009 wird das Lesen beschrieben als ein komplexer Vorgang,
„der auf einer Reihe von hierarchisch organisierten Teilprozessen beruht. Lesen berührt basale Bereiche der visuellen Wahrnehmung, höhere Prozesse der syntaktischen und semantischen Integration sowie Prozesse der Konstruktion und übergreifenden Repräsentation von Textinhalten.“57
53 Linda Baker und Allan Wigfield, 1999.
54 John T. Guthrie, Allan Wigfield, Jamie L. Metsala, Kathleen E. Cox: Motivational and cognitive predictors of text comprehension and reading amount. In: Scientific Studies of Reading 3 (1999), S.231-256.
55 Ellen Schaffner und Ulrich Schiefele, 2006. 56 Nele McElvany et al., 2008, S. 207.
Klieme et al. stellen, dass die Lesekompetenz einerseits aus dem kognitiven Aspekt, also das Textverständnis besteht, wobei Texte rezipiert, interpretiert, reflektiert und bewertet werden. Dieses Textverständnis besteht wieder aus textbasierter Konstruktion (technische Dekodierung, Wortschatz, Lesestrategien) und aus
Vorwissens basierter Integration (Inhalte des Textes mit
kontextuellen Kenntnissen verbinden).58 Diese Aspekte wurden im
vorigen Kapitel schon ausführlicher erklärt. Anderseits ist, laut Klieme et al., die Lesemotivation selbst Teil der Lesekompetenz.
2.2 Lesemotivation
Die Lesemotivation wird in der PISA Untersuchung auch Leseengagement genannt.59 Dieses Leseengagement wird durch das
Leseverhalten (Lesevielfalt und Lesehäufigkeit), das Leseinteresse und die Lesefreude gebildet. Auch die Einstellung gegenüber dem Lesen und die Teilhabe an der Gemeinschaft der Lesenden (Mitgliedschaft einer Bibliothek oder eines Leseclubs) sind Indikatoren der Lesemotivation. Außerdem bestimmt das Gefühl selbstbestimmter Steuerung des Leseprozesses die Lesemotivation. Lesemotivation wird nach Schiefele und Möller definiert als „das Ausmaß des Wunsches oder der Absicht in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen.“60 Diese Absichten haben
laut Deci & Ryan (1985)61 unterschiedliche Anlässe. Sie unterteilen
die Lesemotivation in intrinsische Motivation und extrinsische Motivation. Bei der intrinsischen Lesemotivation steht das Interesse
58 Carla Dauven und Charlotte Dignath: Leesmotivatie & leesstrategieën. Präsentation Masterclass Universiteit van Amsterdam 2012. Nicht veröffentlicht.
59 Eckhard Klieme et al., 2010, S. 74.
60 Jens Möller und Ulrich Schiefele: Motivationale Grundlagen der Lesekompetenz. In: Struktur, Entwicklung und Förderung von
Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Hg. von Ulrich Schiefele, Cordula Artelt und Petra Stanat. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2004, S. 101–124, S. 102.
61 Edward L. Deci und Richard M. Ryan: Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum Publishing 1985.
und der eigene Antrieb zentral.62 Nach Schiefele und Köllerwird sie
als „der Wunsch oder die Absicht definiert, eine bestimmte Handlung durchzuführen, weil die Handlung selbst interessant, spannend, herausfordernd usw. erscheint.“ 63 Laut Guthrie und Anderson64 sind
Interesse, Neugier, die eingeschätzte Wichtigkeit der Lesekompetenz, das lesebezogene Selbstkonzept, die sozialen Aspekte des Lesens und die erlebte Herausforderung beim Lesen die sechs Aspekte der intrinsischen Lesemotivation. Dieses lesebezogene Selbstkonzept wird weiter als Teil des adaptierten Erwartungs-Wert-Modells von Möller und Schiefele (2004)65 näher
erläutert. Bei der extrinsischen Motivation wird der Schüler nicht aus sich selbst motiviert, sondern wird der Anlass zum Lesen durch äußere Faktoren ausgelöst. Die Schüler haben laut Schiefele und Streblow66 dabei den Wunsch oder die Absicht, Handlungen
durzuführen, um damit positive Folgen zu bewirken oder negative Folgen zu vermeiden. Nach Guthrie und Anderson67 ist die
extrinsische Lesemotivation in die folgenden vier Aspekte unterzuteilen: Streben nach Anerkennung, die Neigung nur unter äußerem Druck zu lesen, Aspekte des sozialen Vergleichs und das Lesen zur Notenverbesserung. In dem vereinfachten Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation von Möller & Schiefele (2004),68 das
als Grundlage das erweiterte Erwartungs-Wert-Modell von Eccles et
62 Nele McElvany et al., 2008, S.208.
63 Ulrich Schiefele und Olaf Köller: Intrinsische und extrinsische Motivation. In: Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Hg. von Detlef Rost. Weinheim: Psychologie Verlags Union 2006, S.303-310, S. 303.
Zitiert nach: Stefanie Meyer: Entwicklung und Evaluation eines Trainings zur Förderung der Lesekompetenz und Lesemotivation (LekoLemo) für die Sekundarstufe I. Bielefeld: Universität Bielefeld 2009, S.33.
64 John T. Guthrie und Emily Anderson, 1999. 65 Jens Möller und Ulrich Schiefele, 2004.
66 Ulrich Schiefele und Lillian Streblow: Intrinsische Motivation - Theorien und Befunde. In: Motivationspsychologie und ihre Anwendung. Hg. von Regina Vollmeyer und Joachim C. Brunstein. Stuttgart: Kohlhammer 2005, S. 39-58.
67 John T. Guthrie und Emily Anderson, 1999. 68 Jens Möller und Ulrich Schiefele, 2004, S. 105.
al.(1983,69 Eccles 1994)70 hat, sind es die soziale Umwelt des Lesers
(u.a. das Leseverhalten der Familie) und die subjektive Verarbeitung der Umwelteinflüsse, die die motivationalen Überzeugungen und damit die Lesemotivation beeinflussen.71 Diese Überzeugungen
bestehen einerseits aus Wertkomponenten, wozu das Interesse und die Zielorientierung zählen und wobei die Werte wie Vergnügen, Wichtigkeit (Relevanz), Wertigkeit (Valenz) und Kosten diese Überzeugungen bilden. Anderseits bestehen diese Überzeugungen aus Erwartungskomponenten, wie das lesebezogene Selbstkonzept und die lesebezogene Selbstwirksamkeit. Das lesebezogene Selbstkonzept ist die Selbsteinschätzung der eigenen Lesekompetenz. Mit der lesebezogenen Selbstwirksamkeit wird die Erwartung des Leseerfolgs angedeutet. Beiden werden durch Leseerfahrungen und Rückmeldungen gebildet. Bei einem positiven Selbstkonzept und einer hohen Selbstwirksamkeit sind die Voraussetzungen günstig, eine hohe Lesemotivation zu entwickeln. Da die Aspekte des Interesses und des Selbstkonzepts durch die Begleitung vom Lehrer geprägt werden können, nehmen sie einen wichtigen Stellenwert in der Förderung der Lesemotivation ein.72 In Kapitel 4 wird weiter erklärt, wie
man praktisch mit diesen Aspekten im Literaturunterricht umgehen kann.
Mehrere Studien, von zum Beispiel Baker & Wigfield (1999),73 Guthrie et al. (1999)74 und Schaffner & Schiefele
(2007),75 haben gezeigt, dass vor allem die Aspekte der 69 Jacquelynne S. Eccles, Terri F. Adler, Robert Futtermann, Susan B. Goff,
Carol M. Kaczala, Judith L. Meece, Carol Midgley: Expectacies, values, and academic behaviors. In: Achievement and achievement motives. Hg. von Janet T. Spence. New York: Freeman 1983, S. 75-146.
70 Jacquelynne S. Eccles: Understanding women’s educational and occupational choices: Applying the Eccles et al. model of achievement-related choices. In: Psychology of Women Quarterly 18 (1994), H. 4, S.585-609.
71 Nele McElvany et al., 2008, S.208
72 Stefanie Meyer, 2009, S. 26f.
73 Linda Baker und Allan Wigfield, 1999. 74 John T. Guthrie et al., 1999.
intrinsischen Lesemotivation einen günstigen Effekt auf die Lesekompetenz haben. Umgekehrt ist aber auch gezeigt worden (Morgan & Fuchs, 2007),76 dass die Lesekompetenz
sich positiv auf die Lesemotivation auswirken kann. Wie dieser Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz genau funktioniert, wird im folgenden Abschnitt erörtert.
2.3 Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz
Der Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz ist kein direkter Zusammenhang. Angenommen wird, dass dieser Zusammenhang über das Leseverhalten funktioniert. Mit dem Leseverhalten wird die Lesemenge bzw. Lesehäufigkeit gemeint. Wenn ein Schüler intrinsisch zum Lesen motiviert ist, wird er mehr und häufiger lesen. Diese Annahme wurde in der Studie von Guthrie & Wigfield bestätigt (1997).77 Aus der Studie von Guthrie et al. (1999) 78 zeigt sich, dass dieses positive Leseverhalten die Lesekompetenz
fördert. Angenommen wird, dass dies sich auf vier verschiedene Ebenen vollzieht.79 Zuerst fördert die vermehrte Übung die
Leseeffektivität. Das Lesen wird flüssiger und basale Leseprozesse werden automatisiert. Zweitens kann durch das häufige Lesen das Vorwissen des Lesers erweitert werden und demzufolge das Textverständnis gefördert werden. Drittens können das lesebezogene Selbstkonzept und die lesebezogene Selbstwirksamkeitsüberzeugung sich verstärken, was zu einer Auswahl von schwierigen Texten führen könnte. Schließlich wird die
76 Paul L. Morgan und Douglas Fuchs: Is there a bidirectional relationship between children’s reading skills and reading motivation? In: Exceptional Children 73 (2007), S.165-183.
77 Allan Wigfield und John T. Guthrie: Motivation for reading: An overview. In: Educational Psychologist 32 (1997), S.57-58.
78 John T. Guthrie et al., 1999. 79 Nele McElvany et al., 2008, S.209f.
wechselseitige Abstimmung von kognitiven und motivationalen Zielen durch die zunehmende Erfahrung unterstützt. Umgekehrt könnte es auch so sein, dass ein Schüler, dessen Lesekompetenz groß ist, mehr und öfter liest, dadurch mehr Spaß daran hat, darum immer häufiger lesen will und dadurch kompetenter wird. Zu dieser wechselseitigen Beeinflussung gibt es theoretische als auch empirische Hinweise aus den Untersuchungen von Cunningham & Stanovich (1997)80 und von Ennemoser & Schneider (2007).81 Diesen
sich selbst verstärkenden Mechanismus hat Stanovich in seinem Matthäus-Effekt-Modell beim Lesen beschrieben (1986; 2000).82 83
Dieser Effekt beschreibt wie gute Leser motiviert sind mehr zu lesen und damit immer besser werden und wie schwache Leser zum Lesen demotiviert werden, dadurch weniger lesen wollen und damit ihre Lesekompetenz verringern bzw. nicht verbessern. Gute Leser werden also besser, schwache Leser werden schwächer.
Die Lesemotivation und die Lesekompetenz hängen zusammen und beeinflussen einander. Doch geht unter anderem aus der Studie von McElvany et al.84 hervor, dass sie im Laufe der Schulzeit gegenläufig
ab- bzw. zunehmen. Die damit zusammenhangenden Entwicklungen und die möglichen Gründe dafür werden im folgenden Abschnitt besprochen.
2.4 Ursachen der Motivationsprobleme
Für den Rückgang der Lesemotivation sind viele Gründe zu nennen. So zeigen Wigfield und Guthrie (1997),85 dass die Einschätzung der 80 Anne E. Cunningham und Keith E. Stanovich: Early reading acquisition
and its relation to reading experience and ability 10 years later. In: Developmental Psychology 33 (1997), S.934-945.
81 Marco Ennemoser und Wolfgang Schneider: Relations of television viewing and reading development: Findings from a 4-years longitudinal study. In: Journal of Educational Psychology 99 (2007), S. 349-368.
82 Keith E. Stanovich: Matthew effects in reading: Some consequences of
individual differences in the acquisition of literacy. In: Reading Research Quarterly 21 (1986), S. 360-407.
83 Keith E. Stanovich: Progress in understanding reading. Scientific foundations and new frontiers. New York: Guilford Press 2000. 84 Nele McElvany et al., 2008, S.216.
eigenen Kompetenzen vermindert. Negative Leseerfahrungen oder Rückmeldungen, wie zum Beispiel schlechte Noten, können, obwohl die Lesekompetenz mit zunehmenden Alter besser wird, das Leseselbstkonzept, die Selbstwirksamkeit und das Leseselbstvertrauen schaden. Weiter geht die soziale Lesemotivation und das Streben nach Anerkennung zurück.86 Auch
wird nach Gambrell et al.87 die Nützlichkeit und Wichtigkeit des
Lesens schon früh im Laufe der Grundschulzeit von den Schülern als niedriger eingeschätzt. Demzufolge sind die Schüler weniger motiviert zu lesen. Außerdem spielt das Interesse zum Lesen, oder besser gesagt, das Desinteresse zum Lesen eine sehr große Rolle.88
Die Schüler schätzen den Inhalt bzw. das Thema der Texte nicht mehr, weil sie einfach mit zunehmendem Alter andere Interessen entwickeln. Auch wird das Interesse am Lesen an sich oft durch andere tollere (Freizeit)Beschäftigungen wie Sport oder andere außerschulische Aktivitäten ersetzt. Daneben werden für die Schüler mit zunehmendem Alter außerschulische Kontakte, Freunde, erste Beziehungen usw. viel wichtiger. Eccles und Midgley (1989)89
meinen, dass die Veränderung im Klassenkontext, hauptsächlich beim Übergang von Primar- zur Sekundarstufe, für die Abnahme der Lesemotivation verantwortlich ist. Dies sollte nämlich einen verstärkten Leistungs- und Wettbewerbsdruck mit sich bringen. Diese Gründe zählen nicht nur für die Motivation beim Lesen in der Muttersprache, aber auch in der Fremdsprache. Beim Lesen in der Fremdsprache kommen aber noch zusätzliche Aspekte hinzu, die die
86 Cordula Artelt, Nele McElvany, Ursula Christmann, Tobias Richter, Norbert Groeben, Juliane Köster, Wolfgang Schneider, Petra Stanat, Christian Ostermeier, Ulrich Schiefele, Renate Valtin, Klaus Ring: Förderung von Lesekompetenz. Expertise. Berlin/Bonn:
Bundesministerium für Bildung und Forschung 2007, S.20.
87 Linda B. Gambrell, Barbara Martin Palmer, Rose Marie Codling, Susan Anders Mazzoni: Assessing motivation to read. In: Reading Teacher 49 (1996), S. 518-533.
88 Nele McElvany et al., 2008, S.209.
89 Jacquelynne S. Eccles und Carol Midgley: Stage-environment fit:
Developmen-tally appropriate classrooms for young adolescents. In: Carol Ames & Russel Ames (Eds.): Research on motivation in education 3 (1989), S. 139-186. New York: Academic Press.
Lesemotivation weiter verringern könnte.90 So können sprachliche
Schwierigkeiten (z.B. Wortschatz & Grammatik) und fehlendes historisches und kulturelles kontextuelles Wissen das Lesen erschweren und damit einen negativen Einfluss auf die Lesemotivation haben.
Nachdem in diesem Abschnitt deutlicher geworden ist, welche Gründe es für den Mangel an Lesemotivation geben könnten, wird im folgenden Abschnitt erörtert, auf welche Weise mit diesen und anderen Aspekten im fremdsprachlichen Literaturunterricht umgegangen werden kann, um die Schüler zum Lesen zu (re)motivieren.
2.5 Förderung der Lesemotivation
Nicht alle in dem vorigen Abschnitt besprochene Gründe für den Lesemotivationsverlust oder -Mangel können vom Lehrer beseitigt werden. So kann man als Lehrer nichts dafür, dass die Schüler sich im Pubertätsalter lieber mit Social Media beschäftigen, um auf diese Weise mit Altersgenossen in Kontakt zu kommen. Man kann aber als Lehrer schon auf eine bestimmte Weise mit den von Möller und Schiefele (2004)91 auskristallisierten Aspekten der Lesemotivation
umgehen, um die Lesemotivation der Schüler zu fördern.
Der erste Aspekt ist das Interesse am Lesen. Es gibt für Schüler einen Unterschied zwischen dem was sie für Schule lesen müssen und dem was sie interessiert.92 Mehrere Studien von u.a. Atwell
90 Carla Dauven und Charlotte Dignath, 2012. 91 Jens Möller und Ulrich Schiefele, 2004, S. 105.
92 Janice L. Pilgreen: The SSR Handbook. How to Organize and Mange a Sustained Silent Reading Programme. Portsmouth: Boynton/Cook Publishers, Inc. 2000.
(2007),93 Marzano (2004)94 und Smith & Wilhelm (2002)95 haben
gezeigt, dass wenn ein Leserprogramm auf die Interessen des Schülers abgestimmt ist, dies die Lesefertigkeit und Lesemotivation bedeutsam zugute kommt. Es wäre darum empfehlenswert zuerst als Lehrer zu erfinden, was die Interessen des Schülers sind.96 Sammeln
Sie die Interessen des Schülers ein und versuchen Sie dem Schüler Themen anzubieten die ihn interessieren könnten und versuchen Sie, wenn möglich, dem Schüler so viel wie möglich Wahlmöglichkeiten zu geben. Hier wäre es, meiner Meinung nach, auch gut möglich ein scheinbar außerschulisches Interesse wie
Social Media im Literaturunterricht einzubringen. Auf diese Weise
könnte man jemanden, der sich nicht für Literatur interessiert, motivieren. Wenn man einen Startpunkt gefunden hat, der den Schüler interessiert, dann kann man leichter daran anknüpfen. Die Möglichkeit, diese und andere Medien im Literaturunterricht einzusetzen, wird in Kapitel 5 der Literaturvermittlung weiter besprochen.
Der zweite Aspekt ist das lesebezogene Selbstkonzept. Dabei sollte man zuerst herausbekommen müssen, ob der Schüler es sich traut in der deutschen Sprache zu lesen.97 Wenn dies nicht der Fall ist,
sollte man ausfindig machen, warum dies nicht der Fall ist. Vielleicht liegt das Problem bei dem fremdsprachlichen Niveau oder vielleicht bei dem Umfang des Buches. Wenn der Grund bekannt ist, können gezielte Strategien wie Planungsstrategien oder Lesestrategien angewandt werden, um die Lesearbeit zu bewältigen und damit die Lesemotivation zu fördern.
93 Nancie Atwell: The Reading Zone: How to help kids becoming skilled, passionate, habitual, critical readers. New York: Scolastic 2007. 94 Robert J. Marzano: Building Backround Knowlegde for Academic
Achievement. Research on What Works in Schools. Association for Supervision and Curiculum Development. Alexandria: Heinle ELT 2004. 95 Michael W. Smith und Jeffrey D. Wilhelm: Reading don't fix no chevys:
The role of literacy in the lives of young men. Portsmouth, NH: Heinemann 2002.
96 Carla Dauven und Charlotte Dignath, 2012. 97 Carla Dauven und Charlotte Dignath, 2012.
Der dritte Aspekt ist der Aspekt des Wertes. Dabei ist es wichtig, dass dem Schüler deutlich gemacht wird, was das Lesen ihm bringen wird, was das Nutzen, die Ziele und die Relevanz des Lesens und der Herangehensweise und Verarbeitung ist.98 Dies könnte in der
Vorphase der Textarbeit in zum Beispiel einem Klassengespräch besprochen werden. Die Rolle der Vorphase der Textarbeit wird in Kapitel 5 der Literaturvermittlung noch ausführlich erörtert.
Der letzte Aspekt ist der Aspekt der Erfolgswartung, auch Selbstwirksamkeit genannt. Dabei ist es nicht nur wichtig, dass der Schüler selbst seinen Erfolg einschätzt, sondern vor allem, dass der Lehrer den möglichen Erfolg des Schülers einschätzt und sich fragt, ob das Ziel für den Schüler realistisch und erreichbar ist.99 Wenn die
Ziele für den Schüler erreichbar sind, dann bekommt er eine positive Erfolgserwartung. Demzufolge ist die Chance auf ein Erfolgserlebnis, ein positives Selbstkonzept und damit eine Förderung der Lesemotivation größer.
In diesem Kapitel wurde nachgegangen wie die Lesekompetenz und die Lesemotivation funktionieren und wie sie sich entwickeln. Auch wurde die Frage nach ihrem Zusammenhang beantwortet. Damit wurde auch die Relevanz der Lesemotivation deutlich gemacht. Außerdem wurde die Hauptfrage dieser Arbeit, mit den gegebenen Empfehlungen zur Lesemotivationsförderung, teilweise beantwortet. In Kapitel 4 & 5 wird weiter erörtert wie diese Einsichten praktisch in der Didaktisierung bzw. in der Organisation der Lehrpläne durchgeführt werden könnten. Bevor aber die Inhalte des Literaturunterrichts besprochen werden, kommt es im nächsten Kapitel zuerst zum Thema Literatur und Literatur im DaF-Unterricht.
98 Idem.
3 Literatur im DaF-Unterricht
In diesem Teil der Arbeit kommt es zu den Themen Literatur und
Literatur im DaF-unterricht. Zuerst wird klar gemacht was Literatur
genau ist und vor allem was ihre Bedeutung im Rahmen dieser Arbeit ist. Danach wird erörtert, was die Position von Literatur im DaF-Unterricht war und heutzutage ist. Schließlich werden die Gründe für und die Ziele von Literatur im DaF-Unterricht behandelt. Damit wird das Fundament eines fremdsprachlichen Literaturunterrichts klar gemacht, in dem Förderung der Lesemotivation eine große Rolle spielt.
3.1 Was ist Literatur?
Es gibt viele Versuche den Begriff Literatur zu definieren. Eine Definition von Bredella (1989) die auch von Koppensteiner angeführt wird, ist eine umfassende Definition, die in dem fremdsprachlichen Rahmen dieser Arbeit angewendet werden kann:
„Die umfassendste Definition besagt, dass alles Geschriebene legitimer Untersuchungsgegenstand der Literaturwissenschaft ist, angefangen von Kochrezepten, Zaubersprüchen, Gesetzen,
Ordnungsregeln, politische Reden, Briefen, philosophischen und
religiösen Traktaten bis zu Gedichten, Dramen und Romanen.“ 100
Diese Definition gilt vor allem in dem Fall wobei die Literaturwissenschaft Teil einer allgemeinen Kulturwissenschaft ist, und wird meistens für die Epochen angewendet, aus denen wenige Dokumente überliefert sind. Dass diese Definition im Fremdsprachenunterricht angewendet werden kann, hat damit zu tun, dass die vielen unterschiedlichen Textsorten für landeskundliche Ziele benutzt werden, um die Kultur des Zielsprachenlandes kennen zu lernen. Darum sind in den Lehrwerken neben den literarischen Texten im engeren Sinne, wie Gedichte, Lieder und Kurzprosa, viele unterschiedliche und manchmal auch authentische Texte zu finden, wie Zeitungsartikel, Leserbriefe, Statistiken und Interviews. In dieser Arbeit spielt die Entwicklung der fremdsprachlichen Lesesozialisation und des Leseprozesses eine große Rolle. Deswegen wird mit dem Begriff Literatur in dieser Arbeit also nicht nur Literatur im engeren Sinne, aber auch Literatur im weitesten Sinne gemeint, wobei alle Formen von Texten, die dem Alter und der Entwicklungsphase der Schüler gerecht werden, miteingeschlossen werden. Die literarische, sprachliche und interkulturelle Kompetenz der Schüler muss sich nämlich zuerst entwickeln können anhand von Einstiegsliteratur wie Märchen, Fabeln, Jugendliteratur, Comics, Wortbilder, Bilderbücher, Lieder usw. Nur dann sind die Schüler bereit und fähig sich mit der Literatur im engeren Sinne, wie zum Bespiel Kanonliteratur, zu beschäftigen.
3.2 Die Position von Literatur im DaF-Unterricht
Welche Rolle Literatur im DaF-Unterricht spielt und spielte, hat vor allem mit den Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts und den literaturtheoretischen Positionen der Literaturwissenschaft
100 Lothar Bredella: Literaturwissenschaft. In: Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Hg. von Karl-Richard Bausch. Tübingen: Francke 1989, S. 46-54, S.46.
zu tun (Bredella 1989)101 (Neuner & Hunfeld 1997).102 Außerdem
bestimmen diese nicht nur die Position von Literatur im DaF-Unterricht, sie prägen auch die Didaktik des fremdsprachlichen Literaturunterrichts.
Es gibt viele unterschiedliche Methoden die im fremdsprachlichen Deutschunterricht benutzt werden. Die Methoden unterscheiden sich nach Neuner & Hunfeld103 in den Lehrzielen (was gelehrt werden soll)
und in den Unterrichtsprinzipien (wie gelehrt werden soll). Manchmal wird vom Lehrenden nicht nur eine Methode gewählt, sondern gibt es eine Kombination von mehreren Methoden. Dies hängt von der Zielgruppe und vom Lernbedürfnis ab. Denn bei jeder Gruppe kann alles anders funktionieren und damit kann jeweils eine andere Methode die geeignete Methode sein. Dass die Methoden und die Standpunkte zu Literatur(Unterricht) sich ständig verändern, hat mit mehreren Faktoren104 zu tun. So gibt es erstens die Faktoren auf
übergreifende gesellschaftliche Ebene. Dies hat mit den politischen,
geographischen und kulturellen Verhältnissen zu tun. Ein Beispiel dafür ist, dass in den Niederlanden an der weiterführenden Schule das Fach Deutsch und nicht das Fach Japanisch, als eine zweite Fremdsprache angeboten wird, weil die deutsche und die niederländische Sprache sich mehr ähneln, die Länder näher zueinander liegen und die Sprache damit eher gesprochen wird oder werden muss. Zweitens gibt es die Faktoren auf
allgemein-pädagogische Ebene. Diese sind institutionelle Faktoren des Lernens
in der Schule und haben mit den allgemeinen Vorstellungen zu Bildung, Erziehung, Lehrerrolle, allgemeinen Aussagen zur Lerntheorie und mit der Stellung des Faches im Fachkanon (Deutsch als 1./2./3. Fremdsprache) zu tun. Drittens gibt es die Faktoren auf
fachliche Ebene, die mit den Befunden der Fachwissenschaften
101 Lothar Bredella, 1989, S.47.
102 Gerhard Neuner und Hans Hunfeld: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine Einführung. 5. Auflage. Berlin: Langenscheidt 1997, S. 9.
103 Idem, S. 17.
(Linguistik, Landeskunde, Literatur- und Textwissenschaft) und mit der Fachdidaktik (Lernzielbestimmung, Lernstoffauswahl und – Abstufung und Lehrstoffaufbereitung) zu tun haben. Schließlich gibt es die Faktoren auf die Ebene des Fachunterrichts. Hierzu zählen der Lehrer, die Lerngruppe, der Lernstoff, die Lernziele usw. Im Folgenden werden die wichtigsten Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts und ihre Haltung zu Literatur(Unterricht) nach Neuner & Hunfeld dargelegt.105 106
Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM)107
Diese Methode wurde im 19. Jahrhundert in Europa für den neusprachlichen Unterricht entwickelt. Der Unterricht der Sprachen Griechisch und Latein diente dabei als Vorbild. Die Vermittlung der Grammatikregeln sowie deren praktische Anwendung in einem Übersetzungstext ist Hauptinhalt dieser Methode. Die Schüler sollten die grammatischen Strukturen auswendig lernen und kognitivieren. Bei dieser Methode liegt ein kognitives Lernkonzept zugrunde. Sprachenlernen bedeutet hier formale Geistesschulung, Erziehung zu ordnendem Denken. Nur die Fertigkeiten Lesen und Schreiben spielen hierbei eine Rolle. Literatur (als geformte Sprache) war sehr wichtig und galt als Zeugnis der geistigen Leistungen einer Sprachgemeinschaft. Die Lernenden sollten die kulturellen Werte, die in der Literatur gezeigt werden aufnehmen und verstehen.
Die direkte Methode (DM)108
Die direkte Methode galt als die Ablösung der Grammatik-Übersetzungs-Methode und als die Vorbereitung der audiolingualen
105 Idem.
106 Gerhard Neuner: Literaturwissenschaft. In: Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Hg. von Karl-Richard Bausch. Tübingen: Francke 1989, S. 145-153.
107 Gerhard Neuner und Hans Hunfeld, 1997, S. 19-32. 108 Idem, S. 33-44.
Methode. Wilhelm Viëtors (1882)109 Essay Der Sprachunterricht muss umkehren war der Ausgangspunkt für die Entwicklung der
direkten Methode. Die Methode befürwortet, im Gegensatz zur
Grammatik-Übersetzungs-Methode, einen aktiven
Fremdsprachenunterricht, in dem die gesprochene Sprache die wichtigste Rolle spielt. Die Alltagssituationen im Zielsprachenland stehen zentral. Die Fremdsprache sollte ‚direkt’ gelernt werden. Das heißt, dass die Muttersprache völlig außer Betracht gelassen wurde. Ein imitatives, assoziatives und induktives Konzept des Lernens prägt diese Methode. Die Rolle der Literatur in dieser Methode ist zwiespältig. Einerseits ergänzen Lieder, Reime, Geschichten, Märchen usw. den auf dem Alltag bezogenen Unterricht. Anderseits wird die höhere Literatur in dieser Methode völlig außer Betracht gelassen.
Die audiolinguale (ALM) und die audiovisuelle Methode (AVM) 110
Die audiolinguale Methode wurde in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in den USA entwickelt und baute auf die direkte Methode auf. Das Hören und Sprechen spielen in dieser, auf die Alltagskommunikation bezogenen Methodik, die wichtigsten Rollen. Das Ziel ist Sprachkönnen und nicht Sprachwissen. Der Dialog ist die dominierende Textsorte, die im Unterricht benutzt wurde und galt als Modell für die Alltagssprache. Weiterhin werden auch landeskundliche orientierte Sachtexte im Unterricht benutzt. Literarische Texte werden jedoch überwiegend ausgeschlossen. In Frankreich entwickelte sich dann eine vergleichbare Methode, die allerdings nicht von der audiolinguale beeinflusst war: die audiovisuelle Methode. Bei dieser Methode stehen das Hören und das Sehen zentral. Diese Methode unterscheidet sich von der audiolingualen Methode vor allem darin, dass der Einsatz von akustischem und visuellem Material in diesem Konzept gleichzeitig
109 Wilhelm Viëtor: Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage von Quousque Tandem. Heilbronn: Gebr. Henninger 1882.
