Instelling: Hogeschool van Amsterdam Nicolaes Tulphuis, Amsterdam Opgesteld door: Louise den Hollander (500707153), Erik Mahieu (500721850) en Thirza Schalij (500713939) Docent Coach: S.C.M. Teunisse Beoordelaars: S.C.M. Teunisse & M. Niel Opdrachtgever: D. Kikkert, DOOR ergotherapie Datum: 10‐01‐2019 Aantal woorden: 8652
Het aanbieden van een vorm van ondersteuning die aansluit
bij de behoeftes van leerkrachten, ter ondersteuning van het
verder ontwikkelen van schoolse vaardigheden voor kinderen
met DCD in de leeftijd 5 en 6 jaar?
Een Beroepsproduct
Inhoud
Samenvatting ... 3 Inleiding ... 4 Doel en afbakening ... 5 Vraagstelling ... 6 Gevolgde werkwijze ... 7 Literatuuronderzoek ... 7 Praktijkonderzoek ... 7 Onderzoeksontwerp ... 7 Deelnemers ... 8 Topiclijst voor interviews ... 9 Procedure ... 9 Data‐analyse ... 10 Resultaten ... 11 Literatuuronderzoek ... 11 Praktijkonderzoek ... 12 Resultaten vanuit praktijkonderzoek ... 13 Overeenkomsten literatuur en praktijkonderzoek ... 17 Discussie ... 19 Conclusie en aanbevelingen ... 21 Literatuurlijst ... 23 Bijlages ... 25 Bijlage 1: Literatuurdeelvragen met bijbehorende in en exclusiecriteria en zoekstring(s) ... 26 Bijlage 2: Brief ... 28 Bijlage 3: Informed consent ... 29 Bijlage 4: Topiclijst ... 30 Bijlage 5: Codes per subthema ... 31Samenvatting
Doelstelling: Het doel van dit onderzoek is als volgt: op 10 januari 2019 is er een op evidence based practice gebaseerde vorm van ondersteuning gecreëerd, die leerkrachten in het basisschoolonderwijs in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede in staat stelt om de ontwikkeling van het voorbereidend schrijven, het uitvoeren van Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen (ADL) en sociaal‐emotionele vaardigheden te kunnen bevorderen bij kinderen met Developmental Coordination Disorder (DCD) van 5 en 6 jaar. Vraagstelling: Om het doel te behalen is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Wat zijn effectieve interventies voor kinderen met DCD in de leeftijd 5 en 6 jaar, gericht op het verder ontwikkelen van schoolse vaardigheden (voorbereidend schrijven, ADL en sociaal‐emotionele vaardigheden) en hoe kunnen deze interventies worden aangeboden in een vorm die aansluit bij de behoeftes van leerkrachten in het reguliere basisonderwijs in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede? Werkwijze: Om antwoord te geven op de vraag is er literatuur‐ en praktijkonderzoek uitgevoerd. Door middel van literatuuronderzoek zijn de meest effectieve interventies naar boven gekomen op de gebieden voorbereidend schrijven, ADL vaardigheden en sociaal‐emotionele vaardigheden. Tijdens het praktijkonderzoek, in de vorm van interviews met een topiclijst, is geïnventariseerd wat de wensen en behoeftes van leerkrachten in het basisonderwijs zijn met betrekking tot een vorm van ondersteuning. Er zijn vier leerkrachten en twee intern begeleiders geïnterviewd van drie verschillende basisscholen. Resultaten: Uit het literatuuronderzoek is naar voren gekomen dat: Taakgerichte interventies als de NTT en CO‐OP bij kunnen dragen aan het verbeteren van de ADL‐vaardigheden en voorbereidend schrijven bij de doelgroep, er is enkel te weinig bewijs om deze interventies te ondersteunen. Met betrekking tot het verbeteren van de sociaal‐emotionele vaardigheden van kinderen met DCD lijkt het effectief om leerkrachten te voorzien van meer kennis. Uit het praktijkonderzoek bleek dat alle leerkrachten behoefte hebben aan kennis over kinderen die onder andere door symptomen van DCD achterlopen met betrekking tot de onderzochte schoolse vaardigheden. De gewenste vorm varieert van een klein naslagboekje, een deskundige die informatie overbrengt tot filmpjes. Alle leerkrachten zijn het eens over het feit dat de informatie nieuw en van goede kwaliteit moet zijn en daarnaast laagdrempelig op te nemen. Conclusie en aanbevelingen: Met betrekking tot de onderzoeksvraag blijkt dat het aanbieden van kennis aan leerkrachten een effectieve interventie is, met betrekking tot kinderen met DCD in de leeftijd 5 en 6 jaar, gericht op het verder ontwikkelen van sociaal‐emotionele vaardigheden. Taakgerichte interventies ter verbetering van ADL‐vaardigheden en voorbereidend schrijven lijken bij te dragen ter verbetering aan deze vaardigheden, maar zijn nog niet bewezen effectief in deze doelgroep. De behoefte tot ondersteuning van leerkrachten in het basisonderwijs is naar voren gekomen, dit in de vorm van kennis, stappenplannen, beslisboom, screening en kleine interventies. Hierin ontbreekt echter een eenduidige overkoepelende vorm. Er is vervolgonderzoek nodig om tot meer bewijs te komen voor effectieve interventies op het gebied van ADL, voorbereidend schrijven en sociaal‐emotionele vaardigheden die aansluiten bij de wensen en behoeftes van leerkrachten.Inleiding
“Ik heb te weinig tijd om extra ondersteuning te bieden aan zorgleerlingen in het basisonderwijs”, is een uitspraak die gesteund wordt door 90% van de leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs. Dit komt voort uit een onderzoek uit 2017 met betrekking tot het Passend Onderwijs. Dit onderzoek is uitgevoerd door het Duo Onderwijsonderzoek & Advies in samenwerking met de Monitor, waarbij 1000 leerkrachten in het basisonderwijs zijn benaderd (De Monitor, 2017). De Wet Passend Onderwijs is in 2014 ingevoerd en stelt dat basisscholen en scholen voor het voortgezet onderwijs ondersteuning moeten bieden aan kinderen die extra aandacht nodig hebben door bijvoorbeeld ontwikkelings‐ en gedragsproblemen, een handicap of autisme (Rijksoverheid,2018). De invoering van de Wet Passend Onderwijs heeft volgens het eerdergenoemde onderzoek van De Monitor tot gevolg dat 93% van de leerkrachten merkt dat de werkdruk is toegenomen. 79% van de ondervraagde leraren stelde zelfs dat deze extra steun ten koste gaat van de aandacht voor de leerlingen zonder dergelijke problemen (De Monitor 2017). Daarnaast blijkt uit hetzelfde onderzoek dat slecht 24% van de leerkrachten aangeeft dat ze voldoende geschoold worden op het gebied van omgaan met kinderen met ontwikkelings‐ en gedragsproblemen, een handicap of autisme (De Monitor, 2017). Deze recente ontwikkelingen worden ook opgemerkt binnen de ergotherapie. Zo zullen kinderergotherapeuten ook steeds vaker benaderd worden door reguliere scholen. Dit, wanneer er specifieke zorgvragen zijn met betrekking tot het dagelijks handelen van een kind, die niet opgelost kunnen worden door het schoolteam (Ergotherapie Nederland, 2014). Het is hierbij essentieel dat leerkrachten en ergotherapeuten elkaars kennis versterken en zo samen kunnen zorgen voor echt passend onderwijs. Mevrouw. D. Kikkert, kinderergotherapeut van praktijk ‘DOOR ergotherapie’ te Haarlem en omstreken, merkt deze ontwikkeling ook en heeft daarom ons als afstudeergroep benaderd. Vanaf nu zal er naar haar gerefereerd worden als ‘opdrachtgever’. Ze gaf aan dat leerkrachten uit het basisonderwijs haar benaderen met vragen en advies over kinderen die achterstanden vertonen met betrekking tot schoolse vaardigheden.Doel en afbakening
Het doel van de opdrachtgever was om een, op evidence based practice gebaseerd, lespakket te ontwikkelen dat leerkrachten in het basisonderwijs in kunnen zetten om kinderen te ondersteunen in het ontwikkelen van schoolse vaardigheden. Dit doel was te breed om realistisch onderzoek naar te doen. Hierdoor is ervoor gekozen om in samenspraak met de opdrachtgever het onderwerp af te bakenen om tot een concreet doel te komen dat realistisch is om uit te voeren binnen de gegeven tijd. Ten eerste is de keuze gemaakt om de doelgroep te specificeren tot kinderen met developmental coordination disorder (DCD). De opdrachtgever heeft aangegeven dat dit een van de veelvoorkomende aandoeningen is bij kinderen waar zij vaak mee te maken krijgt. Dat DCD veel voorkomt wordt ook ondersteund vanuit de literatuur, waarin gesteld wordt dat DCD tussen de 5 en 20% voorkomt, waarbij 5 en 6% het meest genoemd wordt (Blank, Smits‐Engelsman, Polatajko & Wilson, 2012). Wanneer een kind DCD heeft uit zich dit in verminderde of vertraagde motoriek ten opzichte van leeftijdsgenoten zonder DCD. Hierdoor ervaren deze kinderen vaak problemen met betrekking tot dagelijkse activiteiten zoals schoolse vaardigheden, communicatie, persoonlijke verzorging, sport en spel (RRC, 2018). Ook blijkt uit onderzoek dat kinderen met DCD minder vaak deelnemen aan schoolse groepsactiviteiten en vaak voor sociaal geïsoleerde schooltaken kiezen (Jarus, Lourie‐Gelberg, Engel‐Yeger & Bart, 2011) Een ander onderwerp dat in de probleemstelling geconcretiseerd diende te worden waren de schoolse vaardigheden. Om de schoolse vaardigheden te concretiseren hebben we als basis gekozen voor veel voorkomende problematiek bij kinderen met DCD. Vanuit onderzoek van Geuze (2016) hebben we deze als volgt gespecificeerd: problemen in het voorbereidend schrijven, problemen met betrekking tot Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen (ADL) en problemen met betrekking tot de sociaal‐emotionele vaardigheden. Hierbij moet wel vermeld worden dat Geuze in zijn artikel terug verwijst naar eerdere onderzoeken (Geuze, 2007; Cummins, Piek & Dyck, 2005). Ook gaf de opdrachtgever aan dat er veel problematiek voorkomt bij kinderen die nog niet klaar zijn om te schrijven. Het zou hierbij vooral gaan om de oudste kleuters van 5 en 6 jaar. Ook in de literatuur wordt deze leeftijd genoemd. Zo verwijst Blank et al. (2012) in zijn onderzoek naar een eerder onderzoek (Missiuna, Rivard, & Pollock, 2004) waaruit blijkt dat jonge schoolgaande kinderen met DCD problemen ervaren met betrekking tot een onervaren pengreep en vertraagde en ongecontroleerde uitvoering van de fijne handmotoriek. Daarnaast is met de Writing Readiness Inventory Tool in Context (WRITIC) een observatiemethode ontwikkeld om te testen of kinderen van 5 en 6 jaar klaar zijn om te leren schrijven (van Hartingsveldt, Cup, Hendriks, de Vries, de Groot & Nijhuis‐van der Sanden, 2015). Daarnaast is de locatie geconcretiseerd tot basisscholen in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede omdat de opdrachtgever hier de meeste contacten heeft. Ten slotte is ervoor gekozen om het lespakket te vervangen door een vorm van ondersteuning die de leerkrachten in de genoemde context in staat stelt de genoemde schoolse vaardigheden te bevorderen bij kinderen met DCD van 5 en 6 jaar. Hierom is er gekozen om de wensen en behoefte van de leerkrachten eerst in kaart te brengen. Het was namelijk nog niet duidelijk of een lespakket hier daadwerkelijk op aansloot. De beschreven afbakening heeft geleid tot de volgende doelstelling: “Op 10 januari 2019 is er een op evidence based practice gebaseerde vorm van ondersteuning gecreëerd, die leerkrachten in het basisonderwijs in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede in staat stelt om de ontwikkeling van het voorbereidend schrijven, het uitvoeren van Algemene Dagelijkse Levensverrichtingen (ADL) en sociaal‐emotionele vaardigheden te kunnen bevorderen bij kinderen met DCD van 5 en 6 jaar.”Vraagstelling
Om het gestelde doel binnen het gegeven tijdspad te verwezenlijken is een concrete hoofdvraag geformuleerd. Deze hoofdvraag wordt verder onderverdeeld in deelvragen die vanuit een literatuurstudie beantwoord dienen te worden en een deelvraag die vanuit praktijkonderzoek beantwoord dient te worden. Hoofdvraag: Wat zijn effectieve interventies voor kinderen met DCD in de leeftijd 5 en 6 jaar, gericht op het verder ontwikkelen van schoolse vaardigheden (voorbereidend schrijven, ADL en sociaal‐ emotionele vaardigheden) en hoe kunnen deze interventies worden aangeboden in een vorm die aansluit bij de behoeftes van leerkrachten in het reguliere basisonderwijs in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede. Deelvragen literatuur: Wat zijn effectieve interventies om voorbereidend schrijven vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Wat zijn effectieve interventies om ADL‐vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Wat zijn effectieve interventies om sociaal‐emotionele vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Deelvraag praktijk: Welke behoeftes hebben leerkrachten werkzaam in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede die lesgeven aan kinderen van 5 en 6 jaar met DCD op het gebied van het stimuleren van de schoolse vaardigheden (voorbereidend schrijven, ADL en sociaal‐emotionele vaardigheden) met betrekking tot kennis, vaardigheden en vorm?Gevolgde werkwijze
Om tot een antwoord te komen op onze hoofdvraag hebben we gebruik gemaakt van praktijk‐ en literatuuronderzoek. Hieronder zal de werkwijze van beiden worden toegelicht. Literatuuronderzoek Om antwoord te geven op het eerste deel van de hoofdvraag over effectieve interventies bij DCD hebben we literatuurstudies uitgevoerd. Om de juiste onderzoeken te verkrijgen, is er gebruik gemaakt van diverse databanken, namelijk: Pubmed, CINAHL, ERIC, Cochrane Library en ProQuest. Deze databanken zijn allemaal gericht op de gezondheidszorg en/of onderwijs, wat aansluit bij de deelvragen. Om de relevante informatie van de irrelevante informatie te scheiden is per studie gebruik gemaakt van opgestelde in‐ en exclusiecriteria. Per deelvraag is (zijn) één of meerdere zoekstring(s) opgesteld om aan relevante wetenschappelijke artikelen te komen binnen de verschillende databanken. De in‐ en exclusiecriteria en zoekstring(s) zijn per deelvraag terug te vinden in bijlage 1. De selectieprocedure heeft als volgt plaatsgevonden: de duplicaten zijn verwijderd en er is gezocht op basis van titel en abstract. Het restant van de artikelen is beoordeeld op waarde volgens kwaliteitseisen zoals: soort artikel, het level of evidence en de relevantie. Deze relevantie is met betrekking tot de doelgroep, of er een interventie wordt uitgevoerd en of de uitkomst van het onderzoek aansluit. Bij uitkomst is bestudeerd of het artikel bewijs levert of enkel een suggestie geeft. Vervolgens zijn er op basis van deze beoordeling artikelen geselecteerd om te gebruiken voor de literatuurstudie. Praktijkonderzoek Onderzoeksontwerp Om antwoord te krijgen op het tweede gedeelte van onze hoofdvraag wilden we op diepgaande wijze behoeftes en ervaringen van leerkrachten uitvragen. We hebben gekozen voor een methode waarbij open vragen gesteld kunnen worden, aangezien we op deze manier een breed beeld krijgen van de eisen en behoeftes van leerkrachten, waar wij nog geen kennis over hadden. Dit resulteerde in de keuze voor kwalitatief onderzoek. Een kwalitatief onderzoek is er namelijk op gericht om meer te weten te komen over opvattingen en inzichten van een kleine onderzoekspopulatie (Wouters, van Zaalen, & Bruijning, 2015). Dit hebben we gedaan door middel van het verkrijgen van ervaringen en belevingen van leerkrachten in het basisonderwijs. Bij kwalitatief onderzoek ligt de data niet vast, waardoor er gedurende het onderzoek onderwerpen toegevoegd zouden kunnen worden (Wouters, et al., 2015). Om de wensen en behoeftes van onze deelnemers te achterhalen, hebben we ervoor gekozen om individuele interviews af te nemen. Bij de keuze voor interviews vonden we het belangrijk dat we de mogelijkheid hadden om door te vragen, zodat er meer of nieuwe informatie naar boven komt. Deze informatie moest gaan over bepaalde onderwerpen, zodat onze hoofdvraag beantwoord kan worden. Dit sluit aan bij een topiclijst. Het was dan ook mogelijk om nieuwe topics bij te voegen als er nieuwe inzichten naar voren kwamen die geëxploreerd moesten worden (Wouters, et al., 2015). Gezien de verschillende ervaringen en kennis van de leerkrachten hebben we ervoor gekozen om de interviews individueel af te nemen. Dit voorkomt beïnvloeding van de gegevens.Deelnemers Populatie en steekproef Onze populatie betreft leerkrachten in het basisonderwijs, uit de omgeving waar de opdrachtgever werkzaam is, namelijk Haarlem, Hoofddorp en Heemstede. Binnen het kwalitatief onderzoek zou het ideaal zijn om door te gaan met interviewen totdat er verzadiging bereikt is. Echter is dit gezien de tijd voor dit project niet haalbaar en hebben we de keuze gemaakt om minimaal zes interviews af te nemen. Dit zal naar alle waarschijnlijkheid geen verzadiging opleveren, waardoor de verwachting is dat er in eventueel vervolgonderzoek nog nieuwe resultaten gevonden worden. Werving deelnemers Om deelnemers te werven is in samenspraak met de opdrachtgever besloten dat het eerste contact naar leerkrachten vanuit haar zou plaatsvinden. Er is voor gekozen dat de deelnemers uit het netwerk van de opdrachtgever komen vanwege haar voorkeur. De opdrachtgever heeft een door ons opgestelde brief naar de mogelijke deelnemers verzonden via de mail. Met de instemmende partijen is contact opgenomen door de contactpersoon van de projectgroep. Uit de acht gestuurde mails, zijn uiteindelijke zes participanten voortgekomen. Participanten We hebben zes participanten binnen drie verschillende scholen geïnterviewd, bestaande uit vier leerkrachten en twee intern begeleiders (IB’er). Na aanmelding bleek dat een deel van de participanten momenteel enkel werkt als IB’er. We hebben ervoor gekozen om deze toch mee te nemen in het onderzoek, omdat zij in hun functie kinderen binnen het reguliere basisonderwijs ondersteunen die extra hulp nodig hebben. Dit sluit mooi aan op het onderwerp van ons project, wat zich richt op de kinderen met DCD die ook extra hulp nodig hebben. Ethiek Tijdens het onderzoek is rekening gehouden met de ethische aspecten die zijn opgesteld door Wouters et al. (2015). Deelname aan de interviews voor het onderzoek was vrijwillig voor alle deelnemers. Ze zijn via de opdrachtgever benaderd met onze brief (zie bijlage 2) en het informed consent (zie bijlage 3) om deel te nemen aan het onderzoek. De participanten hebben hierbij zelf besloten of ze wel of niet wilden deelnemen. De participanten hebben gedurende het gehele onderzoek de mogelijkheid gehad om alsnog af te zien van deelname aan het onderzoek, ongeacht de reden hiervoor. In het informed consent staat onder andere beschreven hoe wij omgaan met de gegevens en dat wij hierbij rekening houden met de privacy van de deelnemers. Dit betekent dat alle gegevens van de deelnemers en de personen die ze in hun interviews benoemen geanonimiseerd zijn. Dit hebben we gedaan door te verwijzen naar leerkrachten met een letter, zoals leerkracht A, en collega’s of professionals als een collega of de ergotherapeut/fysiotherapeut. Voor het uitwisselen van deze data hebben we gebruik gemaakt van USB‐sticks en zijn we als groep samen met de resultaten aan de slag gegaan. De communicatie met de deelnemers vond plaats middels het HVA mail‐netwerk, omdat dit beschermd is. Wanneer we gebruikt maakten van een ander online netwerk, waren de gegevens in de documenten geanonimiseerd. De opnames die zijn gemaakt tijdens de interviews zijn direct verwijderd na het uitwerken.
Topiclijst voor interviews De onderwerpen van de topiclijst (zie bijlage 4) zijn tot stand gekomen door het eerst uitvoeren van literatuuronderzoek en de essentie van de hoofdvraag. Voordat deze topics aan bod kwamen wilden we enige demografische gegevens verzamelen. Dit betreft de eerste drie topics. Het topic ‘eisen en behoeftes’ is voor dit project het belangrijkste topic. Dit geeft uiteindelijk antwoord op het tweede deel van onze hoofdvraag. De laatste drie topics zijn gericht op de resultaten van de literatuurstudies. We wilden inventariseren welke interventies er op dit moment worden aangeboden als een kind extra ondersteuning nodig heeft bij de drie genoemde schoolse vaardigheden. Procedure De uitvoering van het praktijkonderzoek heeft plaatsgevonden in november 2018, waarna een periode van uitwerking volgde. Procedure voorafgaande interview Met de participanten heeft de contactpersoon van de projectgroep een afspraak voor het interview gemaakt. Hierbij hebben we nogmaals aangegeven dat het interview circa 45 minuten zou duren, wat ook al aangegeven was in de brief. De interviews zijn afgenomen op de scholen waar de leerkrachten werkzaam zijn. De interviews zijn hier afgenomen in ruimtes of lokalen waar geen andere mensen aanwezig waren. Dit voor het gemak van de leerkracht. Procedure tijdens interview Gedurende het interview waren er twee projectleden aanwezig. Gezien de planning was het niet mogelijk om met alle drie de projectleden aanwezig te zijn. Echter was er wel één projectlid bij alle interviews aanwezig, zodat er zekerheid was dat de interviews op soortgelijke wijze werden afgenomen. Daarnaast is er één interview, vanwege persoonlijke omstandigheden, door één lid van de groep afgenomen. De rollen van de projectleden waren verdeeld in één interviewer en één notulist. De notulen dienden ter ondersteuning van de spraakopnames, die van elk interview gemaakt werden. Hiervoor is toestemming gevraagd aan de participanten en de opname werd gebruikt voor het transcriberen van de gegevens. De afname van het interview begon met de vraag of de brief en de informed consent gelezen en akkoord waren. De informed consent werd voorafgaand of na afloop van het interview getekend door de participant. Voor de topiclijst werd besproken werden het doel, de hoofdvraag en deelvragen herhaald en verder toegelicht waar nodig. Het interview werd afgenomen met behulp van de topiclijst. Hierbij was er voldoende tijd voor doorvragen en werd er een open gesprek gehouden. De kennis die was opgedaan gedurende de literatuurstudies werd zoveel mogelijk op de achtergrond gehouden, om de resultaten niet te beïnvloeden. Ook werd er op een zo waarderingsvrije manier als mogelijk ingegaan op de gegeven antwoorden.
Data‐analyse Om zo nauwkeurig mogelijk de gegevens te verwerken hebben we de spraakopnames getranscribeerd. Voorafgaande was bedacht om de topics na elk interview te evalueren en eventueel bij te stellen. Hiervan was echter geen sprake, vanwege het tijdspad tussen de interviews. Sommige interviews waren direct na elkaar, waardoor het onmogelijk was. Ook bleek de resterende tijd tussen de andere interviews niet voldoende om de transcripten op tijd uit te werken en de topiclijst te evalueren. Vervolgens hebben we de teksten uit de transcripten uiteengerafeld in fragmenten, ook wel open coderen genoemd (Wouters, et al., 2015). Voor de eerste codering hebben we gebruik gemaakt van de thema’s van onze topiclijst. Het coderen is gebeurd door middel van het markeren van fragmenten met een kleur die toegewezen is aan een specifieke code. Omdat deze codes uiteindelijk te breed waren voor de gegevens, zijn deze onderverdeeld in subthema’s. In de eerste stap van het coderen heeft iedere onderzoeker alle zes de transcripten individueel gecodeerd. Vervolgens zijn die gecodeerde transcripten van elk specifiek interview naast elkaar gelegd, om verschillen in coderen per onderzoeker te vinden. Er is consensus bereikt, waarna dit heeft geleid tot één gecodeerd transcript per interview. Doordat we het eerst individueel hebben gecodeerd en vervolgens gezamenlijk vergeleken, hebben we de betrouwbaarheid van het coderen vergroot (Wouters, et al., 2015). Vanuit dit transcript zijn de fragmenten per code gegroepeerd en geordend in zogenoemde thema’s. Het verbinden van deze thema’s heeft uiteindelijk geleid tot een antwoord op het tweede gedeelte van onze hoofdvraag (Wouters, et al., 2015).
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten van het literatuur‐ en praktijkonderzoek beschreven. Voor het literatuuronderzoek zal er per deelvraag een korte samenvatting gegeven worden. Het praktijkonderzoek zal aan de hand van de transcripten en de codering uitgewerkt worden. Literatuuronderzoek Literatuurstudie 1 Wat zijn effectieve interventies om ADL‐vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Uit de resultaten van de literatuurstudie met betrekking tot ADL‐vaardigheden is gebleken dat kinderen met DCD een grote achterstand hebben op deze vaardigheden. Zonder interventie zal er geen verbetering plaatsvinden. Uit onderzoek blijkt dat taakgerichte benadering effectief is bij kinderen met DCD. De interventies Neuromotor Task Training (NTT) en Cognitive Orientation to daily Occupational Performance (CO‐OP) sluiten hierbij aan en zijn ook effectief bewezen bij kinderen van 5 en 6 jaar met DCD. Om de interventies te kunnen toepassen in de schoolse setting, is het een voordeel als de interventies ook in een groep kunnen worden uitgevoerd. Voor CO‐OP en doelgerichte interventie is bewijs gevonden voor de effectiviteit voor deze groepstherapie. Daarnaast blijkt dat uitdaging en stimulatie belangrijke aspecten zijn voor het leren van ADL‐vaardigheden en dat structuur bij het uitvoeren van ADL‐taken een positief effect kan hebben. Literatuurstudie 2 Wat zijn effectieve interventies om voorbereidend schrijven vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Uit de resultaten van de literatuurstudie met betrekking tot het voorbereidend schrijven is gebleken dat interventie bij kinderen met DCD altijd beter is dan geen interventie. Taakgerichte interventie zoals NTT is bewezen effectief. Ook blijkt dat het niet noodzakelijk is om gericht fijne motoriek of het schrijven te trainen; fitness‐ en vaardigheidstraining blijkt indirecte schrijfvaardigheden te trainen, waaronder oog‐handcoördinatie en probleemoplossend vermogen. Groepsinterventie is een mogelijke oplossing voor wachtlijsten en hierbij kunnen ook individuele doelen aangepakt worden. Er is momenteel nog te weinig kennis over de optimale duur, frequentie en inhoud van interventies voor DCD volgens de meest recente systematic review. Literatuurstudie 3 Wat zijn effectieve interventies om sociaal‐emotionele vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Uit de resultaten van de literatuurstudie met betrekking tot de sociaal‐emotionele vaardigheden is gebleken dat er weinig en gelimiteerd bewijs is voor het inzetten van interventies ter verbetering van de psychosociale vaardigheden en participatie bij kinderen met DCD. Er is enig bewijs voor het betrekken van de balans en het lichaamsgewicht gedurende de behandeling. Deze factoren vertonen een correlatie met verminderde participatie bij deze kinderen, maar dit bewijs wordt niet ondersteund en de onderzoekers geven aan dat vervolgonderzoek nodig is. Voor het inzetten van een CO‐OP in groepsformaat is ook nog te weinig en onvolledig bewijs beschikbaar. Enkel het inzetten van scholing voor ouders en leerkrachten met betrekking tot het begeleiden van kinderen met DCD lijkt effectief te zijn, echter wordt dit enkel ondersteund vanuit twee bronnen. Kortom: de resultaten van deze studie suggereren dat er nog weinig effectieve interventies bekend zijn om de sociaal‐emotionele vaardigheden van kinderen met DCD, in de leeftijd van 5 en 6 jaar, te stimuleren in de schoolse setting. Enkel het inzetten van educatie‐materiaal voor leerkrachten lijkt bij te dragen aan de participatie van deze doelgroep.Praktijkonderzoek Vanuit de resultaten van de interviews zijn de volgende zeven hoofdthema’s opgesteld: Kinderen die extra ondersteuning nodig hebben, DCD, ervaringen leerkrachten, eisen en behoeften leerkrachten en interventies gericht op ADL, voorbereidend schrijven en sociaal‐emotioneel. Vanuit deze hoofdthema’s zijn vervolgens verschillende subthema’s gevormd. Deze zijn in figuur 1 schematisch weergegeven. De codes die onder de sub thema’s vallen zijn terug te vinden in bijlage 5. Interventies gericht op ADL Manier van aanbiedden CO‐OP / beertjesmetho de Interventies gericht op sociaal‐ emotioneel Methodes Manier van aanbiedden Interventies gericht op voorbereidend schrijven Methodes Manier van aanbiedden Materialen Kinderen die extra ondersteuning nodig hebben Diagnose/problematiek Ondersteuner Mate van ondersteuning Frequentie van ondersteuning DCD Diagnose DCD Problematiek DCD Kennis/ervaring met DCD Ervaringen leerkrachten Hoelang werkzaam Groepsgrootte Wet passend onderwijs Eisen en behoeften leerkrachten Is er behoefte aan ondersteuning? Kennis Tijd kleuters Tijd leerkracht Groepsgrootte Benodigde materialen Overige eisen/behoeften Niet toepasbare aspecten FIGUUR 1: SCHEMATISCHE WEERGAVE THEMA'S
Resultaten vanuit praktijkonderzoek Ervaring leerkrachten De participanten van het onderzoek hebben een verschillend aantal jaren ervaring in het reguliere basisonderwijs, variërend van 3 tot 37 jaar. Ze geven les aan een groep die op dit moment varieert tussen de 21 en 25 leerlingen, waarbij één leerkracht aangeeft dat het kan oplopen tot 35 leerlingen per schooljaar. De ervaringen van de leerkrachten met betrekking tot de Wet Passend Onderwijs zijn wisselend. Vier participanten hebben een negatieve ervaring met deze wet, waarbij ze aangeven dat het druk geeft op de groep, ze opeens van alles moeten kunnen, het kind dat niet meekomt geen aansluiting vindt bij de groep en dat het gemiddelde kind vergeten wordt. Eén leerkracht zegt hierover het volgende: “De manier van lesgeven veranderd niet hierdoor, maar ik merk wel dat je het gemiddelde kind wat vergeet. Soms gaat dan toch je aandacht sneller naar het kind wat ineens boos wordt en hierdoor gaat er veel aandacht naar de zorgkinderen.” Eén van de IB’ers heeft positieve ervaringen met betrekking tot het passend onderwijs. Zij geeft aan dat er hierdoor meer geld is om mensen vrij te roosteren of voor een extra onderwijsassistente. Kinderen die extra ondersteuning nodig hebben Alle zes de participanten geven aan dat ze kinderen in de klas of op school hebben die extra ondersteuning nodig hebben. Dit varieert tussen de 15% en 36%, waarbij de range 15 – 18% het meest genoemd wordt. Vier participanten geven aan onder andere te maken te hebben met kinderen met een achterstand in de fijne motoriek. Eén van de participanten zegt hierover het volgende: “Ik merk vooral dat fijne motoriek zoals knippen en potlood vasthouden, dat de 4‐jarigen daar erg zwak in zijn. Die moet ik veel begeleiden. Kinderen komen hier en kunnen gewoon niet knippen“ Twee participanten geven aan te maken te hebben met kinderen met gedragsproblemen, ADHD en/of autisme en kinderen die niet de Nederlands taal spreken. Daarnaast worden er door de participanten ervaringen gedeeld over enkele kinderen met problemen op het gebied van DCD, cerebrale parese, spastische benen, hypermobiliteit, neurologische problematiek, obesitas, ADD, posttraumatische stressstoornis en taalontwikkelingsstoornis. Twee participanten geven aan dat het rond de kleuterbouw nog niet heel erg opvalt of een kind daadwerkelijk een achterstand heeft, vaak valt dit in de hogere groepen meer op. Hierop aansluitend geeft één van de participanten aan dat de kinderen in de kleuterbouw vaak nog geen diagnose hebben, maar dat er wel aanleiding is voor onderzoek. De tijd die de participanten nodig hebben voor deze kinderen verschilt tussen een half uur tot twee uur per kind per week. Hierover zegt één van de participanten het volgende: “Het kan per kind doordeweeks echt met uitval ongeveer een uur zijn, maar het kan ook een kind zijn die misschien wel twee uur nodig heeft.” Met betrekking tot de ondersteuning voor deze kinderen hebben vijf participanten ervaring met een ergo‐ en/of fysiotherapeut die op school komt of waar ze contact mee op kunnen nemen. Ook wordt er volgens twee participanten op dezelfde school een MRT‐screening (Motorische Remedial Teaching) op school afgenomen om de kinderen te testen op het gebied van motoriek.
DCD Van de drie participerende scholen is er op één school een kind met de diagnose DCD geweest en op dezelfde school één met dyspraxie. Echter zegt zij ook het volgende: “We vinden het wel raar dat we hier 430 leerlingen op school hebben en momenteel geen kind hebben die gediagnosticeerd is met DCD.” De kennis en ervaring met DCD is wisselend. Vier van de zes participanten geven aan niet bekend te zijn met de term DCD. De beide IB’ers zijn wel bekend met de term, één door middel van een cursus op een mytylschool en de ander heeft erover gehoord toen het net ontdekt was. Een IB’er, die een kind met DCD op school had, gaf aan dat het kind blokkeerde op het moment dat dingen opgeschreven moesten worden, het kind blokkeerde met het opstarten en in veel motorische vaardigheden. Als het antwoord gevraagd werd wist hij het wel. Er zijn drie participanten die aangeven dat ze één of meerdere leerlingen hebben met vermoedelijk signalen van DCD, zoals onhandigheid. De overige drie participanten geven wel aan dat er kinderen in de klas zitten met fijn motorische problematiek. Interventies gericht op ADL Als het aan en uitkleden bij kinderen lastig is, melden twee participanten dat ze de kinderen eerst elkaar laten helpen en daarna zelf gaan ondersteunen. Andere participanten geven aan direct te ondersteunen. Deze ondersteuning wordt op verschillende manieren gegeven. Hierbij wordt door drie participanten van dezelfde school een ‘aankleed‐kaart’ gebruikt, waarover de overige participanten geen uitspraak doen. Ook blijkt uit ervaring van leerkrachten dat het goed is om te kijken waar het kind vastloopt, om vervolgens veel te oefenen. Wat betreft veters strikken zijn de meningen verdeeld. Eén participant geeft aan dat veters strikken geen doel is bij de kleuters, maar dat er wel aandacht aan besteed wordt. Een andere participant vermeldt het volgende: “Veters strikken gaan ze niet kunnen in de kleuterklas. We laten het aan ouders over, omdat het veel te veel tijd kost. Het is een moeilijke vaardigheid en we vinden het niet meer aan ons om te leren.” Wat betreft eten en drinken geven twee leerkrachten aan dat het voor sommige kinderen zelfs moeilijk is om een beker vast te houden in de kring en dat het dan een kleine moeite is om ze aan tafel te laten zitten. Geen van de participanten heeft wel eens gewerkt met de CO‐OP methode. Zij kennen wel de vergelijkbare (Calame, de Kloet & Smits‐Engelsman, 2005)Beertjesmethode van Meichenbaum (Beertjesmethode), waarmee drie participanten op dit moment ook bezig zijn. Eén participant geeft aan dat het in hogere groepen gebruikt wordt en twee participanten vermelden dat zij het onbewust wel gebruiken en de klas meenemen in het proces. Echter wordt deze methode niet bij ADL‐ vaardigheden toegepast.
Interventies gericht op voorbereidend schrijven Een van de participanten maakt geen gebruik van een vaste schrijfmethode. De leerkracht zei hierover: “Wij vinden dat de ene vijfjarige niet de andere vijfjarige is. Waarom zou je die oefeningen dan aan alle vijfjarigen moeten aanbieden.” Een andere leerkracht gaf aan dat ze een liedje en de pengreep gebruikt. De andere participanten gebruiken de methodes: Pennen streken, Schrijfkriebels en het Schrijfatelier. De manieren van aanbieden zijn verschillend. Twee leerkrachten geven aan dat ze de pengreep proberen aan te leren door dikke stiften en potloden aan te bieden. Een van de leerkrachten maakt niveaugroepen en de ander geeft schrijfles in de kleine kring. Twee leerkrachten geven aan dat er veel oefeningen gedaan worden en wanneer een kind er moeite mee heeft wordt er veel met patronen geoefend. De gebruikte materialen voor het voorbereidend schrijven zijn de volgende: scheerschuim, wasco, de zandtafel, grippers, driekantig potlood, dun/dik papier, krijt, motoriekkist, stiften, potlood, dik potlood, kwasten, verf, kartelscharen, prikken, knijpers. Eén leerkracht zegt hierover: “Met motoriek gebruik ik ook veel scheerschuim, dat maakt het allemaal soepel, ben je lekker aan het spelen. En soms ook met kwasten, verf, etc. Maak het maar zo spannend mogelijk om het kind zijn of haar interesse te wekken.” Interventies gericht op sociaal‐emotioneel Voor de sociaal‐emotionele vaardigheden worden er door drie participanten op één school de methode Trefwoord en Goed Gedaan gebruikt. De andere participanten geven aan te werken volgens ‘gedrags‐plannetjes’ en ‘Kinderen en hun Sociale Talenten’. Ook worden de ‘week van het pesten’ en de ‘muur van respect’ gebruikt, waarbij de laatste uitgevoerd wordt door leerkrachten die gespecialiseerd zijn op sociaal‐emotioneel gebied. Wanneer kinderen problemen hebben op het gebied van sociaal‐emotionele vaardigheden wordt dit onder andere aangepakt door leerkrachten door middel van pictogrammen en kaartjes die aangeven hoe het kind zich voelt of een beloningsysteem met stickers. Daarnaast wordt er op één school gewerkt met de Kanjertraining. Ook geven twee participanten aan dat ze onzekere kinderen eerst laten doen wat ze reeds kunnen, om vanuit daar in kleine stappen verder te gaan. Dit wordt volgens één participant als volgt beschreven: “Als kinderen onzeker worden door hun mindere vaardigheden ga je eerst zorgen dat het kind doet wat het kan en met kleinere stapjes verder gaat” Eisen en behoeftes Vier participanten geven aan dat ze baat zouden hebben bij een vorm van ondersteuning gericht op de drie genoemde schoolse vaardigheden. Eén leerkracht geeft hierbij aan dat het aan moet sluiten op het huidige lesprogramma. Wat deze ondersteuning in zou moeten houden, is per participant wisselend. Alle zes de participanten geven aan dat zij graag kennis ontvangen over de onderwerpen. Eén leerkracht zegt hierover: “Ik wilde de onderwijsassistent vorig jaar aan de slag laten gaan met één motoriek groepje, maar ik wist niet echt wat ze moesten doen.”
Hierbij vinden zij het belangrijk dat het van goed niveau is. Het moet meer brengen dan dat er al aan kennis is. Echter moet het wel laagdrempelig op te nemen zijn. Het moet geen boekwerk aan informatie zijn, omdat dit waarschijnlijk niet gelezen wordt door leerkrachten. Verder geven de participanten de volgende voorbeelden: Een soort naslagboekje. Als tijdens de les opvalt dat knippen niet lukt bij een kind, dat er gekeken kan worden wat er het beste gedaan zou kunnen worden en welke materialen daarvoor nodig zijn. Dat er iemand komt vertellen over een bepaald onderwerp, waarbij deels vraag gestuurde informatie aan bod komt. Bieden van achtergrondinformatie, over waarom dingen aangeboden worden en de reden van de manier van aanbieden. Hierover wordt het volgende gezegd:
“Als leerkrachten niet weten waarom dingen zo zijn, voelt het als extra om iets uit te voeren zonder de juiste achtergrondinformatie. Als je weet ik ga hiermee aan de slag,
want dan geeft het me straks meer tijd, ook aan het kind.”
Achtergrondinformatie over DCD, want eigenlijk hoort dat bij je basiskennis te zitten, dan kan je het ook beter signaleren. Eén leerkracht geeft aan dat beeldmateriaal fijn is, zoals een kort filmpje. Het moet laagdrempelig zijn en niet te lang duren, maar een filmpje zou fijn zijn voor degene die bijvoorbeeld geen kennis hebben van de Beertjesmethode. Echter geeft een andere leerkracht aan dat zij een filmpje minder fijn vindt en graag een papieren versie wil. Naast het genereren van kennis, is naar voren gekomen dat de ondersteuning voor de leerkracht niet te arbeidsintensief moet zijn, waarbij voornamelijk de voorbereidingstijd wordt benoemd, en dat het organisatorisch direct inzetbaar is. Daarnaast moet het voor de kinderen maximaal 15 minuten duren. Uit ervaring van participanten blijkt dat ze daarna niet meer voldoende geconcentreerd zijn om verder te werken. Als het een activiteit bevat, geeft één leerkracht aan dat het fijn is om het in een klein groepje uit te voeren, deze zal gemiddeld uit vier kinderen bestaan. Eén leerkracht bevestigd dat en benoemd ook de mogelijkheid tot klassikaal aanbieden. Het zal dan wel haalbaar moeten zijn met een klas die soms uit 30 kinderen kan bestaan. Wat betreft materiaal geven de leerkrachten aan dat het fijn is als er gewerkt wordt met zo veel mogelijk materiaal wat er al aanwezig is in school of dat het voor een zeer lage prijs aangeschaft kan worden. Er wordt hierbij wel aangegeven dat het ideaal is als er zo min mogelijk materiaal gebruikt hoeft te worden. De participanten geven naast de bovengenoemde aspecten nog de volgende voorbeelden aan: kleine interventies, aan tafel of in spelvorm, een soort beslisboom of screening (een soort stappenplan over wat te doen voor kinderen), een formulier dat je kan gebruiken bij oudergesprekken, stappenplannen voor bijvoorbeeld het aankleden, meerdere oplossingen voor de problemen en voorbeeldopdrachten. Los van specifieke eisen werden de volgende aspecten ook nog benoemd: praktisch, uitvoerbaar, maak het zo spannend mogelijk voor de kinderen, biedt het op een speelse manier aan, makkelijk, simpel, duidelijk, niet teveel achter elkaar, niet te serieus, zo compact mogelijk en ruimte om notities te kunnen maken bij een opdracht/uitleg.
Naast de bovengenoemde eisen en behoeften, zijn er ook aspecten genoemd die niet haalbaar zijn om toe te passen in deze vorm van ondersteuning. Dit betreft de kanjertraining, dit is een methode die door scholen zelf aangeschaft moet worden. Daarnaast gaf één leerkracht aan dat de ruimtes vrij klein zijn. Overeenkomsten literatuur en praktijkonderzoek DCD Uit de literatuur, beschreven in de afbakening, kwam naar voren dat de diagnose DCD tussen de 5 en 20% voorkomt, waarbij 5 en 6% het meest genoemd wordt (Blank, et al., 2012). Dit komt echter niet overeen met de resultaten uit de praktijk, waarbij uit de zes interviews enkel één IB’er naar voren kwam die ervaring had met één kind met DCD en één kind met dyspraxie. Deze participant was werkzaam voor de gehele basisschool, de ervaring met DCD was dan ook niet specifiek gericht op de doelgroep kleuters. ADL Uit het praktijkonderzoek komt naar voren dat participanten taakgericht te werk gaan als het gaat om het aanleren van ADL‐vaardigheden. Deze taakgerichte benadering komt ook positief naar voren uit het literatuuronderzoek. De CO‐OP sluit hierbij aan. Echter is geen van de participanten bekend met de CO‐OP methode, maar wel met de vergelijkbare Beertjesmethode van Meichenbaum (Calame, et al, 2005). Deze wordt wisselend gebruikt door de participanten, waaronder in groepen. In groepen blijkt de vergelijkbare CO‐OP effectief. De Beertjesmethode wordt door de participanten echter niet bij ADL‐vaardigheden toegepast, waar de vergelijkbare CO‐OP methode wel effectief blijkt uit het literatuuronderzoek. Ook doelgerichte groepsinterventie blijkt effectief uit de literatuur. De participanten van één school geven aan heel doelgericht te werken, waaronder ook voor ADL‐ doelen, wat hierbij aansluit. Als laatste komt naar voren dat er drie participanten bij het leren van aan‐ en uitkleden, kinderen ondersteunen met aankleed‐kaarten. Deze kaart biedt meer structuur en uit het literatuuronderzoek blijkt dat structuur een positief effect kan hebben op het uitvoeren van ADL‐taken. Voorbereidend schrijven Uit het praktijkonderzoek blijkt dat er verschillende manieren en methodes gehanteerd worden met betrekking tot het aanbieden van voorbereidend schrijven. Er wordt een grote verscheidenheid aan materialen gebruikt, variërend van wasco tot scheerschuim of zand. Uit het literatuuronderzoek kwam geen informatie naar voren over bepaalde materialen. Wel was een conclusie dat interventie altijd beter is dan geen interventie. In de kleuterklas wordt er spelenderwijs geleerd en zijn kinderen eigenlijk de hele dag door bezig met fijne motoriek, al dan niet indirect. Uit de literatuur kwam ook naar voren dat het specifiek oefenen van het (voorbereidend) schrijven niet noodzakelijk is om deze vaardigheden te verbeteren. Fitness‐ en vaardigheidstraining, gericht op grove motoriek, kan effectief zijn voor indirecte schrijfvaardigheden. Hiermee zou gezegd kunnen worden dat op scholen waar meer gegymd wordt, er minder fijn‐motorische problemen voorkomen. Dit kon echter niet bevestigd worden tijdens het praktijkonderzoek. Sommige leerkrachten gaven aan niet goed te weten hoe ze om moeten gaan met problemen in de fijne motoriek of het schrijven. Ze gaven aan bijvoorbeeld extra te oefenen, samen met het kind de beweging te maken en anders naar een externe (ergo/fysio)therapeut te stappen. Ook vanuit de literatuur is er momenteel nog te weinig kennis over de optimale inhoud, duur en frequentie van ergotherapeutische interventies bij DCD. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er verder onderzoek nodig is.
Sociaal emotioneel Uit het praktijkonderzoek komt naar voren dat alle zes de respondenten behoefte zouden hebben aan kennis op verschillende gebieden. Dit komt overeen met de gevonden bevindingen vanuit de literatuurstudie, waarin gesteld wordt dat scholing voor ouders en leerkrachten met betrekking tot het begeleiden van kinderen met DCD effectief lijkt te zijn. Echter moet deze vergelijking met veel voorzichtigheid genomen worden, gezien het geringe en gelimiteerde bewijs vanuit de literatuurstudie en de verschillende doelgroepen. Het literatuuronderzoek richt zich op DCD, waarbij de participanten aangaven dat de behoefte van kennis zich niet specifiek op DCD hoeft te richten, maar op bredere thema’s zoals fijne motoriek. Voor het inzetten van een CO‐OP in groepsformaat is nog geen overeenkomst gevonden in de praktijk. Wel wordt een vergelijkbare Beertjesmethode van Meichenbaum (Calame, et al., 2015) in verschillende mate ingezet. Eén respondent gebruikt de Beertjesmethode klassikaal, twee respondenten gebruiken de methode niet echt, maar passen de principes ervan wel klassikaal toe. Eén respondent geeft aan dat de beertjesmethode op haar school wel gebruikt wordt, maar dat de kennis hiervan bij veel leerkrachten minimaal is. Ze geeft aan dat er behoefte is aan kennis ook op het gebied van de Beertjesmethode. De rest van de respondenten zet de Beertjesmethode enkel individueel in of heeft er weinig kennis van. Echter wordt het inzetten van een CO‐OP in groepsformaat nog niet voldoende ondersteund vanuit de literatuur, er is nog te weinig en onvolledig bewijs.
Discussie
Aangezien bij de afbakening naar voren kwam dat de problematiek in de achterstand van kinderen in het gehele basisonderwijs een te breed onderwerp was, hebben we naar aanleiding van vooronderzoek en ervaring van de opdrachtgever gekozen om de doelgroep te specificeren tot kleuters met DCD. De literatuur zegt hierover dat DCD tussen de 5 en 20% voorkomt, waarbij 5 en 6% het meest genoemd wordt (Blank, et al., 2012). De opdrachtgever gaf aan dat ze kinderen zag met problematiek lijkend op DCD. Dit wijkt echter af met de resultaten die voort zijn gekomen uit het praktijkonderzoek, waarin, uitgaande van de literatuur, verwacht werd dat het één tot twee kinderen per klas zou betreffen. Slechts één van de IB’ers, die werkzaam is in alle klassen, had ervaring met één kind met dyspraxie, waarvan de term sinds 1998 in Nederland vervangen is voor de term DCD (American Psychiatric Association, 2014), en één kind met DCD. Dit is opvallend, gezien de ervaring van de participanten opliep tot 37 jaar. Echter zijn er volgens de resultaten wel drie participanten die aangeven dat ze één of meerdere leerlingen in de klas hebben met vermoedelijk signalen van DCD, zoals onhandigheid. Het feit dat het merendeel van de participanten geen ervaring heeft met DCD, zorgt ervoor dat de resultaten uit de literatuuronderzoeken, die gericht zijn op DCD, moeilijk te verbinden zijn met het praktijkonderzoek. Echter wanneer wij uitleg gaven over DCD en voorbeelden van mogelijke symptomen noemden, had de helft van de participanten wel een gevoel van herkenning. Hierna waren de gegevens die we verkregen van de participanten mede gebaseerd op deze groep kinderen die deze signalen van DCD lieten zien. Hierdoor zou met voorzichtigheid gezegd kunnen worden dat de link tussen praktijk‐ en literatuuronderzoek wellicht meer aanwezig is dan in eerste instantie gedacht. Om toch tot participanten te komen die ervaring hebben met DCD, hebben we geprobeerd om, in samenwerking met de opdrachtgever, meer participanten te werven die wel deze ervaring hebben. Dit heeft net zoals de eerdere werving plaatsgevonden via de opdrachtgever. Helaas waren er geen leerkrachten gevonden die ervaring hadden met kinderen met DCD. De bevindingen dat er weinig leerkrachten zijn die ervaring hebben met kinderen met DCD kan misschien verklaart worden vanuit literatuur die stelt dat de huidige kennis over DCD beperkt is. Een nieuwe consensus die wordt opgesteld op basis van aanbevelingen van de European Academy of Childhood Dissability zal naar waarschijnlijkheid meer inzicht geven over de problematiek van kinderen met DCD. Hierbij zal meer bekend worden over de etiologie, diagnostiek, prognose en behandeling hiervan (Hadders‐Algra, Maathuis, Pangalila, Becher & Moor, 2015). De werving van participanten heeft plaatsgevonden via de opdrachtgever, waarbij de consistentie tussen de participanten per school wisselend was. Zo namen er respectievelijk drie participanten van een school, twee van de volgende en één van de laatste school deel aan het onderzoek. Dit kan de resultaten beïnvloeden, doordat er op éénzelfde manier wordt gewerkt op een school. Daarnaast, zoals al in de werkwijze benoemd, is het ideaal om bij kwalitatief onderzoek verzadiging te bereiken. De voorspelling was om dit met de zes deelnemers niet te bereiken en dit was ook inderdaad niet het geval. Dit heeft onze resultaten beïnvloed doordat bij vervolg interviews nieuwe informatie naar voren kan komen die in dit onderzoek nog niet bekent is. Voor de betrouwbaarheid van de resultaten van het interview zou het ideaal zijn geweest als alle projectleden aanwezig konden zijn bij elk interview, om eigen interpretatie te voorkomen. Dit was gezien de tijd niet mogelijk. Wel hebben we ervoor willen zorgen dat er minstens twee projectleden aanwezig waren om de invloed van eigen interpretatie toch zoveel mogelijk te beperken. Eén projectlid was bij elk interview aanwezig om de betrouwbaarheid te vergroten, aangezien het doorvragen van deze interviewer op eenzijdige manier vergaat. Doordat er één interview met slechts één projectlid heeft plaatsgevonden, kan het zijn dat dit interview wel beïnvloed is door eigen interpretatie. Wel is dit door het gezamenlijk coderen en uitwerken van de resultaten deelsverholpen. Daarnaast is een positief punt van de interviews dat ze zijn afgenomen op de eigen werkplek van de participanten. Volgens Scribbr (2018) zijn mensen mogelijk eerlijker in hun antwoorden wanneer ze in een voor hen vertrouwde omgeving worden geïnterviewd. De topiclijst die bij de interviews is gebruikt, is niet van te voren getest. Het is zinvol om een test‐ interview te doen om vast te stellen of er door middel van de thema’s voldoende en de juiste informatie verkregen zou worden. Doordat het, gezien de tijd, al niet mogelijk was om meer dan zes interviews te doen, hebben we ervoor gekozen om het eerste interview direct mee te nemen in de resultaten. Ook waren de interviews vrij snel achter elkaar, waardoor het niet mogelijk was om tussendoor de interviews uit te werken, te evalueren met elkaar en eventueel de topiclijst gedurende het onderzoek te veranderen. Als we dit wel hadden gedaan, waren we erachter gekomen dat we meer subtopics hadden kunnen gebruiken bij het belangrijkste deel van het interview, de eisen en behoeftes van de participanten. Nu hebben we voor bepaalde subthema’s die uit het onderzoek naar voren zijn gekomen, niet alle informatie verzameld. Hierdoor hebben we minder informatie verkregen dan we achteraf hadden willen hebben en ontbreekt er waarschijnlijk nog relevante informatie. Ook zijn de resultaten hierdoor minder diepgaand, waardoor er op bepaalde onderwerpen minder diepgaande informatie is verzameld dan gehoopt. Dit was met het toevoegen van extra sub topics voorkomen. Een voorbeeld hiervan is dat het nog onduidelijk is welke overkoepelende vorm van ondersteuning er gewenst is. Participanten hebben verschillende voorbeelden benoemd, maar gezien alle eisen en behoeftes die er zijn, is er geen eenduidige vorm te bepalen. Deze is ook niet te bepalen per individu, gericht op de eisen en behoeftes die ze individueel benoemen. Het niet kunnen bepalen van een eenduidige vorm van ondersteuning beïnvloed ons onderzoek doordat er geen eenduidig antwoord gegeven kan worden op de vraag: ‘welke vorm aansluit bij de behoeftes en eisen van leerkrachten in het basisonderwijs’. Wel is een eenduidige behoefte aan kennis naar voren gekomen. Echter welke kennis dit is en in welke vorm deze aangeboden moet worden is ook wisselend. Ondanks dat er in de resultaten ingegaan wordt op de link tussen de resultaten uit de literatuur en de praktijk, blijken de artikelen uit de literatuur vaak voorzien van zwak en onvolledig bewijs. Wij hadden gehoopt dat er uit het literatuuronderzoek meer bewijs kwam van onderzoeken die elkaar zouden bevestigen en versterken. Dit maakt het lastig om tot een evidence based antwoord op de onderzoeksvraag te komen. Zo wordt het gebruik van de Beertjesmethode door meerdere leerkrachten benoemd. Echter blijkt uit de literatuur dat het inzetten van taakgerichte benadering ter verbetering van de onderzochte schoolse vaardigheden te weinig wordt gesteund vanwege te weinig en onvolledig bewijs. Daartegenover staat dat de eisen en behoeftes van leerkrachten ten opzichte van de kennis die ze op willen doen wel overeenkomen met de gevonden literatuur, waar het bewijs enigszins voor aanwezig is. Maar omdat het gevonden bewijs minimaal is, is vervolgonderzoek nodig om vanuit de literatuur tot een evidence based antwoord te komen. Om nog zo goed mogelijk antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag met de gevonden resultaten, is ervoor gekozen om een antwoord te geven op de onderzoeksvraag met betrekking tot kinderen met DCD en kinderen met vermoedelijke signalen van DCD. Hierdoor kan er wel een conclusie getrokken worden uit dit onderzoek, maar zal het zich niet volledig richten op DCD. Hierdoor wordt het onderzoek minder betrouwbaar en zal er vervolgonderzoek moeten plaatsvinden.
Conclusie en aanbevelingen
Om nog zo goed mogelijk antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag met de gevonden resultaten, is ervoor gekozen om zowel een antwoord te geven op de onderzoeksvraag met betrekking tot DCD, als tot kinderen met vermoedelijke signalen van DCD. Echter dienen de interventies met voorzichtigheid betrokken te worden tot de kinderen met vermoedelijke signalen van DCD. Voor het daadwerkelijke bewijs voor deze groep zal meer onderzoek nodig zijn. Uit de gevonden resultaten is naar voren gekomen welke behoeftes de leerkrachten hebben met betrekking tot een vorm van ondersteuning en welke eisen ze hieraan hechten. Echter is een overkoepelende vorm nog onduidelijk. Naar aanleiding van de gevonden resultaten en discussie zal er antwoord gegeven worden op de volgende onderzoeksvraag: “Wat zijn effectieve interventies voor kinderen met DCD in de leeftijd 5 en 6 jaar, gericht op het verder ontwikkelen van schoolse vaardigheden (voorbereidend schrijven, ADL en sociaal‐emotionele vaardigheden) en hoe kunnen deze interventies worden aangeboden in een vorm die aansluit bij de behoeftes van leerkrachten in het reguliere basisonderwijs in Haarlem, Hoofddorp en Heemstede?” Uit de literatuur komt naar voren dat taakgerichte interventies zoals de NTT en de CO‐OP bij kunnen dragen aan het verbeteren van ADL‐vaardigheden en het voorbereidend schrijven bij kinderen van 5 en 6 jaar met DCD. Echter is er te weinig en onvolledig bewijs voor de effectiviteit van deze interventies. Dit geldt ook voor het inzetten van de CO‐OP op sociaal‐emotioneel gebied. Wel lijkt het inzetten van scholing van ouders en leerkrachten met betrekking tot het begeleiden van deze doelgroep effectief voor het verbeteren van de sociaal‐emotionele vaardigheden. Vanuit het praktijkonderzoek komen verschillende vormen naar voren: naslagwerk (met achtergrondinformatie), kleine interventies, een kennisfilmpje, informatie van een expert, een beslisboom of screening, formulier dat je kan gebruiken bij oudergesprekken, stappenplan voor vaardigheden of voorbeeldopdrachten. Hieruit blijkt echter geen overkoepelende vorm, waardoor er geen eenduidige vorm ontwikkeld kan worden. Hetgeen wel overeen komt is dat alle leerkrachten behoefte hebben aan kennis onder andere over DCD en interventies. Daarnaast zijn er verschillende eisen gevonden waaraan de vorm moet voldoen, namelijk: kennis moet van goed niveau zijn en laagdrempelig op te nemen zijn, het moet geen boekwerk zijn, het moet praktisch zijn, duidelijk, niet teveel achter elkaar, uitvoerbaar, tijdsgebonden, uitvoerbaar met materialen die al aanwezig is, op een speelse manier aan te bieden en ruimte voor notities. Het antwoord op de hoofdvraag is hiermee als volgt: het aanbieden van kennis aan leerkrachten lijkt een effectieve interventie met betrekking tot kinderen met DCD in de leeftijd 5 en 6 jaar, gericht op het verder ontwikkelen van sociaal‐emotionele vaardigheden. Taakgerichte interventies ter verbetering van ADL‐vaardigheden en voorbereidend schrijven lijken bij te dragen ter verbetering aan deze vaardigheden, maar zijn nog niet bewezen effectief in deze doelgroep. De behoefte tot ondersteuning van leerkrachten in het basisonderwijs is naar voren gekomen, dit in de vorm van kennis, stappenplannen, beslisboom, screening en kleine interventies. Hierin ontbreekt echter een eenduidige overkoepelende vorm. Uiteindelijk moeten we dan ook concluderen dat de doelstelling van het project niet behaald is, aangezien er onvoldoende bewijs is gevonden voor de effectiviteit van de interventies die eventueel in de vorm verwerkt kunnen worden. Daarnaast is er, zoals hier boven is benoemd, geen eenduidigheid over de daadwerkelijk vorm van ondersteuning. Verder sluiten het praktijkonderzoek en het literatuuronderzoek niet volledig bij elkaar aan, vanwege het verschillen van doelgroep door de diagnose DCD.Om tot meer bewijs te komen voor effectieve interventies op het gebied van ADL, voorbereidend schrijven en sociaal‐emotionele vaardigheden die aansluiten bij de wensen en behoeftes van leerkrachten adviseren wij vervolgonderzoek. Bij dit onderzoek is het van belang om een relevante doelgroep te kiezen, waarvan bekend is dat leerkrachten in het basisonderwijs met deze doelgroep te maken hebben. Het advies hierbij is om bij het starten van het onderzoek bij leerkrachten te inventariseren met betrekking tot welke groep kinderen ze ondersteuning wensen. Wanneer er duidelijk is naar welke doelgroep onderzoek wenselijk is, zal dit ervoor zorgen dat het hierop volgende literatuuronderzoek beter aansluit bij de probleemstelling. In het vervolgonderzoek moeten er meer interviews afgenomen worden, om uiteindelijk tot een meer overkoepelende vorm van ondersteuning te komen voor leerkrachten in het basisonderwijs en om zo dicht mogelijk bij verzadiging van de resultaten te komen. Ook moeten er meer subtopics gevormd worden om specifiekere informatie te verkrijgen o.a. wat betreft de gewenste vorm van ondersteuning. Wanneer gebruik gemaakt wordt van dit onderzoek om een kennisoverdracht voor leerkrachten in het basisonderwijs te creëren is het van belang dat de huidige kennis die deze leerkrachten hebben eerst in kaart wordt gebracht. Dit gezien de behoefte van leerkrachten om nieuwe informatie op te doen. Ook dient er in dat geval specifiek onderzocht te worden welke vorm van het aanbieden van de kennis de voorkeur van leerkrachten heeft.
Literatuurlijst
American Psychiatric Association (2014). DSM‐V. Amsterdam: uitgeverij Boom Blank, R., Smits‐Engelsman, B., Polatajko, H., & Wilson, P. (2012). European Academy for Childhood Disability (EACD): Recommendations on the definition, diagnosis and intervention of developmental coordination disorder (long version). Developmental Medicine & Child Neurology, 54(1), 54‐93. Calame, E. H. M., de Kloet, A. J., & Smits‐Engelsman, B. C. M. (2005). Een nieuwe behandelaanpak voor kinderen met developmental coordination disorder. Cummins, A., Piek, J. P., & Dyck, M. J. (2005). Motor coordination, empathy, and social behaviour in school‐aged children. Developmental medicine and child neurology, 47(7), 437‐442. Ergotherapienederland (2014) Richtlijn voor Ergotherapie binnen een onderwijssetting. Geuze, R.H. (2007). Characteristics of DCD: on problems and diagnosis. In R.H. Geuze (Ed.), Developmental Coordination Disorder. A review of current approaches (pp. 9‐25). Marseille: Solal Éditeurs. Geuze, R. (2016). Motorische ontwikkelingsstoornissen: DCD en dyspraxie. In H. Swaab, A. Bouma, J. Hendriksen, & C. König (editors), Klinische Kinderneuropsychologie : Clinical child neuropsychology (2e herziene druk redactie, blz. 553‐584). [21] (Neuropsychologische handboeken). Amsterdam: Boom. Hadders‐Algra, M., Maathuis, K., Pangalila, R. F., Maria, J. G. S. S. J., & de Moor, J. (Eds.). (2015). Kinderrevalidatie. Assen: Koninklijke Van Gorcum. van Hartingsveldt, M. J., Cup, E. H., Hendriks, J. C., de Vries, L., de Groot, I. J., & Nijhuis‐van der Sanden, M. W. (2015). Predictive validity of kindergarten assessments on handwriting readiness. Research in developmental disabilities, 36, 114‐124. Jarus, T., Lourie‐Gelberg, Y., Engel‐Yeger, B., & Bart, O. (2011). Participation patterns of school aged children with and without DCD. Research in Developmental Disabilities, 32(4), 1323 1331. Missiuna, C., Rivard, L., & Pollock, N. (2004). They're Bright but Can't Write: Developmental Coordination Disorder in School Aged Children. Teaching Exceptional Children Plus, 1(1), n1. de Monitor (2017) Grote zorgen leerkrachten over passend onderwijs, gevonden op 13‐09‐2018, ontleend aan: https://demonitor.kro‐ncrv.nl/artikelen/grote‐zorgen‐leerkrachten‐over passend‐onderwijs Rijksoverheid (2018) Passend Onderwijs, verantwoordelijkheid van scholen in Passend Onderwijs, gevonden op 13‐09‐2018, ontleend aan: https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend‐onderwijs/verantwoordelijkheid scholen‐passend‐onderwijsRijnland Revalidatie Centrum (2018). meetinstrumenten voor behandeling van kinderen met DCD. Gevonden op 21‐09‐2018, ontleend aan: https://rrc.nl/expert/onderzoek/meetinstrumenten‐voor‐behandeling‐van‐kinderen‐met dcd/ Validiteit in interviews. 9 oktober 2018. Scribbr. Geraadpleegd op 13 december 2018, van https://www.scribbr.nl/onderzoeksmethoden/validiteit‐in‐interviews/ Wouters, E., van Zaalen, Y., & Bruijning, J. (2015). Praktijkgericht onderzoek in de (para)medische zorg. Bussum: Uitgeverij Coutinho
Bijlages
Bijlage 1: Literatuurdeelvragen met bijbehorende in‐ en exclusiecriteria en zoekstring(s) Bijlage 2: Brief Bijlage 3: Informed consent Bijlage 4: Topiclijst Bijlage 5: Codes per subthemaBijlage 1: Literatuurdeelvragen met bijbehorende in en exclusiecriteria en zoekstring(s) Wat zijn effectieve interventies om voorbereidend schrijven vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? De inclusiecriteria: ‐kinderen in de leeftijd 5‐6 jaar ‐kinderen met diagnose DCD ‐artikel gaat over interventies gericht op voorbereidend schrijven of (fijne) motoriek of het verbeteren hiervan ‐artikelen zijn Engels en full‐tekst beschikbaar ‐interventies moeten in de klas uitvoerbaar zijn Exclusiecriteria: ‐kinderen van een hogere leeftijd ‐artikelen van voor 2008 ‐kinderen met ADHD of autisme Zoekstrings
Wat zijn effectieve interventies om ADL vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar?
Inclusiecriteria Exclusiecriteria
1. Kinderen in de leeftijd van 5-6 jaar 2. Kinderen moeten gediagnostiseerd zijn
met DCD
3. Artikel moet zich richten op een interventie.
4. Interventies zijn haalbaar binnen de schoolsetting
5. Artikel tussen 2008-2018 gepubliceerd, tenzij er geen recenter onderzoek is gedaan.
1. Onderzoeken met kinderen co-morbiditeit, zoals ASS of ADHD
2. Artikelen in een andere taal dan Engels/Nederlands Zoekstring (DCD OR "developmental coordination disorder" OR "dyspraxia") AND ("ADL" OR "activities of daily living" OR "general daily activity" OR "self‐care" OR "self‐maintenance") AND (toddlers OR preschool OR child OR children OR kids) AND (intervention OR training OR therapy OR education) Wat zijn effectieve interventies om sociaal‐emotionele vaardigheden te stimuleren in de schoolse setting voor kinderen met DCD in de leeftijd van 5 en 6 jaar? Zoekstring ("social skills" OR "social ability" OR "social competence" OR "psycho‐social" OR "participation" OR "social abilities") AND ("DCD" OR "developmental coordination disorder") AND ("training" OR "intervention" OR "education" OR "therapy") AND ("children" OR "toddlers" OR "pre‐school")
