Tussen identiteit
en realiteit
Een onderzoek naar methodeontwikkeling voor het
vak godsdienst op CSG Calvijn Vreewijk
Student
Albert-Jan Dorst
Leraar Godsdienst – Levensbeschouwing
050248
2010 -2011
Begeleider
Jan Marten Praamsma
Christelijke Hogeschool Ede
Opdrachtgever
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave ... 3
Inleiding ... 5
1. Christelijke Scholengemeenschap Calvijn ... 6
1.1 Inleiding ... 6
1.2 Identiteit ... 6
1.2.1 Identiteit als uitstraling ... 8
1.3 Geschiedenis van CSG Calvijn Vreewijk ... 9
1.4 De identiteit van CSG Calvijn ...12
1.4.1 CVO ...12 1.4.2 Vreewijk ...13 1.4.3 Identiteitscommissie ...15 2. De leerling ...17 2.1 Inleiding ...17 2.2 Identiteit leerling ...17 2.2.1 Multiculturele leerling ...17 2.2.2 Multireligieuze leerlingen ...19 2.3 Multiculturele school ...23
2.4 Basisscholen van de leerling ...26
3. Godsdienstonderwijs ...29
3.1 Pedagogiek ...29
3.2 Godsdienstpedagogiek...30
3.3 Waarheidsvraag ...31
3.4 Drie godsdienstpedagogische leermodellen ...33
3.5 Godsdienstonderwijs op Calvijn ...37
3.5.1 Godsdienstsectie ...37
3.5.2. Bijbelverhalen ...39
3.5.3 Professionaliteit godsdienstdocent ...40
3.5.4 Visie van de directie op het vak godsdienst ...42
4
4. Methode ...45 4.1 Leermiddelen ...45 4.2 Lesboek ...46 4.2.1 Book2Fit ...48 5. Adviezen ...51 5.1 Kaders lesmateriaal ...515.1.1. Visie van de school ...51
5.1.2. Leerling ...52
5.1.3. Godsdienstpedagogisch ...53
5.1.4. Doelen godsdienstonderwijs ...55
5.2 Huidige programma ...56
5.3 Adviezen ...58
5.4 CSG Calvijn; verleden, heden en toekomst...60
5.5 Mijn eigen ontwikkeling ...62
Geraadpleegde literatuur ...63
Boeken ...63
Internetpublicaties ...64
Artikelen ...65
Bijlagen ...66
Bijlage 1 - Land van herkomst ...66
Bijlage 2 - Religieuze achtergrond ...69
Inleiding
Voor u ligt het resultaat van een aantal maanden studie naar de methodeontwikkeling voor het vak godsdienst. In deze scriptie ga ik een aanbeveling doen aan de godsdienstsectie van CSG Calvijn Vreewijk aangaande de te gebruiken methode binnen het godsdienstonderwijs. Deze vraag is ontstaan uit de prakrijk van het lesgeven. Het is daarom ook mijn streven om uiteindelijk een concreet
antwoord te geven op die vraag, zodat daar in de praktijk naar gehandeld kan worden.
De hoofdvraag is: Welke methode is geschikt om gebruikt te worden door de godsdienstsectie van CSG Calvijn Vreewijk?
De scriptie is verdeeld in 5 hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk schrijf ik wat er verstaan wordt onder identiteit. Dit is belangrijk om uit te diepen, want het begrip identiteit zal vaak ter sprake komen in de verschillende hoofdstukken. Hierna volgt een omschrijving van de school (CSG Calvijn) en op welke manier zij vorm geeft aan haar identiteit.
Het tweede hoofdstuk gaat over de leerling van CSG Calvijn Vreewijk. Hierin komt naar voren wat de identiteit is van de verschillende leerlingen. Hoe staat deze in verhouding tot de identiteit van de school? Welke conflicten of overeenkomsten zijn er tussen de identiteit van de school en de leerlingen?
In het derde hoofdstuk beschrijf ik de godsdienstsectie en de doelen die zij heeft met het vak godsdienst. Dit is noodzakelijk om te weten, omdat de methode daarop aan moet sluiten. In dit hoofdstuk volgt een uitgebreide literatuurstudie naar de godsdienstpedagogiek.
Het vierde hoofdstuk gaat in op de methode. Vanwege een recente ontwikkeling bij uitgevers is het mogelijk om vanuit bestaand materiaal en eigen materiaal een eigen godsdienstmethode samen te stellen. Uiteindelijk volgt er dan een algemene aanbeveling aan de godsdienstsectie van CSG Calvijn Vreewijk over een methode.
Omdat ik zelf godsdienstdocent ben op CSG Calvijn Vreewijk ben ik nauw betrokken bij de dagelijkse praktijk op de school. Ik vind het erg belangrijk om voortdurend bezig te zijn met de ontwikkeling van het vak godsdienst. Eén van de dingen die hierbij hoort is de methode. De spanning van een methode zit in het feit dat het aan moet sluiten bij de leerlingen, bij de docenten en bij de identiteit van de school. Deze spanning zal de spil zijn van mijn scriptie.
Ik hoop dat deze afstudeerscriptie een waardevolle bijdrage mag leveren aan de ontwikkeling van het prachtige vak van de godsdienstdocent, in het bijzonder op CSG Calvijn Vreewijk. Daarbij hoop ik ook dat het inspirerend zal werken voor alle anderen die dit onderzoek lezen.
Albert-Jan Dorst, Maart 2011 Capelle aan den IJssel
6
1. Christelijke Scholengemeenschap Calvijn
1.1 Inleiding
Christelijke Scholengemeenschap Calvijn is de naam van een zevental middelbare scholen in Rotterdam en Barendrecht. Vijf van deze scholen staan in Rotterdam en twee in Barendrecht. Eén van deze scholen is de vestiging Vreewijk. Deze school heeft een ver verleden. Dit zullen we verderop in dit hoofdstuk zien.
In de loop van de jaren zijn er vele ontwikkelingen geweest. Eén van de belangrijkste ontwikkelingen is dat Rotterdam een multiculturele stad is geworden. Dit heeft zijn invloed op de school. Waar er bij de oprichting van Johannes Calvijn nog veelal protestants-christelijke kinderen op school zaten, is de huidige leerlingenpopulatie (2010) totaal veranderd. Deze veranderingen brengen allerlei uitdagingen met zich mee, onder andere op het gebied van identiteit. Voordat de identiteit van het CSG Calvijn besproken wordt, is het goed om eerst te kijken naar wat het begrip identiteit betekent.
1.2 Identiteit
Er zijn verschillende definities van het begrip identiteit. Zo kan identiteit gaan over een persoon. Het geeft aan wie je bent, waar je woont e.d. In deze scriptie bedoelen we met identiteit, de identiteit van een school. Deze identiteit wordt door Anneke de Wolff als volgt omschreven: “iets dat kenmerkend is voor deze school, wat de leden van de schoolgemeenschap met elkaar gemeen hebben en wat min of meer duurzaam is door de tijd.”1
Bij het afvragen wat kenmerkend is voor deze school gaat het om het eigene wat andere niet of anders hebben. Het kenmerkende van een school wordt afgezet tegen een andere school. Pas wanneer er twee verschillende groepen of gedachten zijn, is er onderscheid te maken. Zo zijn er geen mannen zonder vrouwen of gelovigen zonder ongelovigen.
Toch wordt de identiteit niet alleen gevormd in de vergelijking met de ander. Ook door het gelijke bij anderen te zien kan het eigene duidelijk worden.2
Het gaat dus bij identiteit om positiebepaling ten opzichte van anderen. De positiebepaling kan vanuit verschillende perspectieven worden bezien.
Allereerst het verschil tussen een christelijke en een niet-christelijke school. De vraag is hierbij: wat maakt deze school tot een christelijke school? Hierbij komen we terug op wat eerder gezegd is, namelijk dat dit gebeurt door de eigenheid van de eigen school te zoeken in de verschillen of overeenkomsten met andere scholen. De laatste tijd wordt er binnen het bijzonder onderwijs steeds meer nagedacht over het begrip identiteit. Dit komt doordat er in toenemende mate ook binnen het christelijke onderwijs een levensbeschouwelijke diversiteit optreedt. De school is daardoor genoodzaakt om te kijken wat de identiteit is en hoe die zich verhoudt tot de praktijk.
1 Wolff, A. de, Identiteit in uitvoering. De christelijke school in discussie. (Zoetermeer: Meinema, 2002) p. 19. 2 Vermeulen, J., De naam de van school. Worstelen met identiteit op een christelijke hoge school. (Baarn: Ten
Ten tweede kan er gekeken worden hoe deze specifieke school zich onderscheidt van die andere. Een duidelijk verschil tussen deze perspectieven is dat het bij de eerste gaat om levensbeschouwelijke vragen en bij de tweede om het profiel van de school. In het vervolg zal vooral de eerste vraag aan de orde komen.
En wat behoort nu precies tot een christelijke identiteit? Is hier alleen een levensbeschouwelijke visie of ook een pedagogische of onderwijskundige visie aan verbonden? Is een christelijke identiteit een algemeen begrip, of is dit per christelijke school verschillend? En is de christelijke identiteit iets wat door de jaren heen gelijk blijft of verandert?
Deze vragen worden weergegeven in de drie visies die Anneke de Wolff beschrijft in haar boek Identiteit in uitvoering, die ik hieronder kort weergeef.
Traditionele opvatting
De traditionele opvatting van identiteit gaat ervan uit dat identiteit alleen bepaald wordt door een levensbeschouwelijke visie. Dit betekent niet dat dit alleen geldt voor christelijke scholen, want ook openbare scholen hebben een bepaalde visie op de mens en wereld.
De levensbeschouwelijke visie bepaalt vervolgens de visie op onderwijs en pedagogiek. Dit wordt ook wel het funderingsdenken genoemd. Er wordt in deze visie één dimensie aan identiteit onderscheiden. Dit is de levensbeschouwelijke dimensie. Daarom kun je spreken over het eendimensionaal opvatten van het begrip identiteit.
De traditionele opvatting zegt dat de uitgangspunten universeel zijn voor alle christelijke scholen en dus los van tijd en context staan. Een logisch vervolg hierop is dat de identiteit hetzelfde blijft door de tijd heen.
De vraag hierbij echter is wat dit in de praktijk betekent. In het boek Alle onderwijs bijzonder onder redactie van Siebren Miedema en Henk Vroom wordt terecht gezegd dat twee protestants-christelijke scholen die qua identiteit hetzelfde zijn, in de praktijk heel anders te werk kunnen gaan. Hier spelen de ligging en de leerlingen (de context) een grote rol.3 Dit wordt ook duidelijk in de volgende
opvatting.
Constructivistische opvatting
Volgens deze opvatting is het niet alleen de levensbeschouwelijke visie die de identiteit bepaalt, maar zijn het pedagogische, onderwijskundige en levensbeschouwelijke visies.
Identiteit wordt dus door meerdere dimensies bepaald en kan daarom multidimensionaal worden genoemd.
3 Miedema, S. en Vroom, H., Alle onderwijs bijzonder.Levensbeschouwelijke waarden in het onderwijs.
8
Verder wordt de identiteit van de school bepaald door de context van die school en de manier waarop de praktijk zich voordoet. Dit betekent dat de ligging, de leerlingen en de docenten invloed hebben op de identiteit van de school. De school is door deze invloeden ook constant in beweging en de identiteit van de school kan hierdoor veranderen. Dit alles maakt de ene school uniek ten opzichte van de andere school.
Gematigde opvatting
De gematigde opvatting komt op veel vlakken overeen met de constructivistische opvatting. Kenmerkend is echter dat aan de christelijke levensbeschouwing een funderende plaats wordt gegeven. Deze gematigde opvatting zou als een middenweg tussen de traditionele en constructivistische opvatting kunnen dienen.
1.2.1 Identiteit als uitstraling
Op christelijke scholen wordt er de laatste jaren steeds meer gesproken over identiteit. Aanvankelijk was dit niet nodig, omdat de identiteit van de school breed gedragen werd. Maar inmiddels is de samenleving veranderd. De samenleving is op levensbeschouwelijk vlak zeer divers geworden. Omdat de school de taak heeft om leerlingen voor te bereiden op de samenleving, moet de school zich bezinnen op de relatie tussen de dagelijkse realiteit en hun identiteit.4
Het CPS begeleidt scholen in hun ontwikkeling van identiteit. In een boek getiteld Dialogica schrijft het CPS dat er in de ontwikkeling van identiteit onderscheid wordt gemaakt tussen identiteit gepresenteerd in gedrag, communicatie en symbolen.5 Van deze drie vormen is communicatie wellicht
de gemakkelijkste. Een school kan in beleidsnota‟s en visiestukken of op de internetsite heel gemakkelijk een stukje plaatsen over de identiteit van de school.
Moeilijker wordt het als identiteit ook vorm krijgt in gedrag. Dit betekent dat de docenten zich gedragen zoals de identiteit „voorschrijft‟. Hier ligt een spanning, want kan iemand die niet-christelijk is de christelijke identiteit uitstralen? Voor een groot gedeelte kunnen ze zeggen van wel, want veel waarden en normen binnen het christendom worden breder gedragen. Deze spanning kan weggenomen worden door als school bezig te zijn met identiteit. Docenten spreken elkaar regelmatig op zakelijk vlak, maar vragen als „Wat drijft jou nu?‟ worden nauwelijks gesteld. Wanneer scholen openstaan om hun identiteit gestalte te geven is het belangrijk wanneer docenten met elkaar spreken over deze vragen. Hierdoor ontdekken ze de gezamenlijke kenmerken waardoor ze aan deze school worden gebonden.
4 Wassink, H., e.a., Dialogica. Brede identiteitsontwikkeling als bron voor verbondenheid, diversiteit en kwaliteit.
(z.p. , z.j.) p. 11-12.
5 Wassink, H., e.a., Dialogica. Brede identiteitsontwikkeling als bron voor verbondenheid, diversiteit en kwaliteit.
Als laatste zijn symbolen een manier om aan te geven waar de school voor staat. Symbolen zijn uitingen van de identiteit en zijn daarmee dus ondersteunend aan gedrag en communicatie.6 Een
voorbeeld van een symbool is het logo van een school. Wanneer het logo iets laat zien van het christelijke karakter, maar verder wordt het niet zichtbaar in het handelen van de docenten, dan is het symbool niets waard. Maar juist wanneer de identiteit zichtbaar wordt in gedrag en communicatie kunnen symbolen ondersteunend zijn.
1.3 Geschiedenis van CSG Calvijn Vreewijk
7Aan het einde van de 18e eeuw ontwikkelde de kleine Rotterdamse haven zich sterk. De economisch
gunstige tijd zorgde voor een enorme groei. De Rotterdamse haven werd een transitohaven.8 Door
het toestromend aantal havenarbeiders moesten er meer woningen worden gebouwd. Zo ontstaat er een woonwijk in Rotterdam-Zuid voor havenarbeiders.
Hoewel er in de jaren ‟20 ongeveer 90.000 inwoners in Rotterdam Zuid woonden, was er nog geen middelbare school op Zuid. Toen er in 1920 het plan kwam om een openbare HBS te stichten op Zuid, kwam er van ouders die voorstander waren van christelijk onderwijs de vraag of er een christelijke HBS zou kunnen worden opgericht. Aan deze vraag werd gehoor gegeven. Op 5 september 1929 begint de christelijke HBS in Rotterdam Zuid.
De eerste directeur was dhr. K.W. Walstra. De lessen werden gegeven in een aantal lokalen van de Petrus Dathenusschool die aan de Persoonshaven 123 stond. Al snel groeide het aantal leerlingen en was er gebrek aan ruimte. In overleg met de gemeente werd in 1932 besloten naar het gebouw aan de Persoonshaven 183 te verhuizen. Dit gebouw werd gehuurd en had 10 leslokalen. Later werd door de Rotterdamse wethouder van onderwijs voorgesteld om een bestaand complex aan de Mare te kopen. Er zou dan nog bijgebouwd moeten worden, maar deze kosten zouden dan lager zijn dan die van een eventuele nieuwbouw.
Scholencomplex aan de Mare
6 Wassink, H., e.a., Dialogica. Brede identiteitsontwikkeling als bron voor verbondenheid, diversiteit en kwaliteit.
(z.p. , z.j.) p. 12-20.
7 Haaren, H.J. van, De mare gaat, Christelijke scholengemeenschap Johannes Calvijn Rotterdam en Barendrecht
1929 – 2004. (z.p. 2004) p. 13-231.
8 „Een transitohaven is bestemd voor doorvoerladingen, waarbij het schip in entrepot wordt gesteld en waardoor
bijgevolg geen invoerrechten moeten worden betaald op de lading aan boord.‟ http://www.serv.be/Dispatcher.aspx?page_ID=05-03-00-00-010
10
In de jaren „30 groeide de school snel. Er kwamen veel leerlingen vanuit de Hoekse Waard, Ridderkerk en Spijkenisse. Er ontstond een discussie of de HBS niet omgezet kon worden in een lyceum. Daarmee zou het mogelijk zijn om in hetzelfde gebouw ook een gymnasiumopleiding aan te bieden. Dit had onder andere te maken met het feit dat er een groeiend aantal leerlingen voor het gymnasium vanaf Zuid naar de binnenstad moesten.
De docenten die werden aangenomen werden niet alleen op hun onderwijskundige kwaliteiten gekozen, maar zeker ook op hun bereidheid de grondslag van de Vereniging te onderschrijven. Deze bestond uit de Drie Formulieren van Enigheid. Tussen de ouders, leraren en leerlingen was er op religieus vlak aansluiting. Ze ontmoetten elkaar in de kerk. Hierdoor was er een samenhang tussen wat er thuis, op school en in de kerk werd geleerd.
Toch kwamen er in 1936 vragen vanuit het bestuur naar de identiteit van de school. Sommige bestuursleden maakten zich zorgen over kinderen uit vrijzinnige milieus. Er werd onderzocht hoeveel leerlingen uit niet-godsdienstige milieus kwamen. Dit lag op 7 of 8 %; dit viel mee. Al snel bleek dat er grotere problemen te wachten stonden. De oorlog kwam er namelijk aan. In de oorlog gingen de lessen wel door.
Na de oorlog werd er weer gesproken over een lyceum. Op 6 september 1949 was dit een feit. De naam veranderde daarmee ook in het Christelijk lyceum Johannes Calvijn. Er kwam een aparte gymnasiumafdeling.
In de jaren ‟50 werd de zoon van rector Walstra directeur. Hij paste precies in het profiel dat het bestuur geschetst had. Hij was hervormd, iemand uit de hoek van de exacte vakken, zeer positief en kerkelijk betrokken en hij stemde in met de belijdenissen.
Er was in die tijd een tekort aan goede leraren en daarom moest men soms uitwijken naar docenten die niet iedere zondag naar de kerk gingen. Ook kreeg men steeds meer klachten over het vak godsdienst. Tot die tijd werd dit namelijk gegeven door predikanten, die van orde en lesgeven niets hadden begrepen. Het voorstel om een fulltime godsdienstdocent aan te stellen kon niet doorgaan, door de vaste benoeming van de predikanten.
In de jaren ‟60 had de school ongeveer 500 leerlingen. De ontwikkelingen in de samenleving kwamen ook de school binnen. Er kwam verschil tussen de leerlingen uit strenge orthodoxe milieus en andere leerlingen. De kleding, populaire muziekstijlen en de veranderende contacten tussen jongens en meisjes waren zichtbare kenmerken van dit verschil.
Een belangrijke omwenteling in de jaren ‟60 was de invoering van de Mammoetwet. Dit zorgde voor een vervanging van de MULO, MMS en HBS in mavo, havo en vwo. Het gymnasium bleef bestaan, maar werd binnen het VWO geplaatst. Het bestuur van Calvijn voerde in die tijd gesprekken met de ulo‟s van de Fichtestraat, de Palmentuin en de Zuidpolderstraat. Uiteindelijk werd Calvijn in ‟69 een scholengemeenschap vwo-havo-mavo.
Intussen is in de jaren ‟60 een enorme teruggang van kerkleden in Rotterdam-Zuid te zien. De ontzuiling werd duidelijk zichtbaar. Dit kwam onder andere door moderne communicatiemiddelen die allerlei opvattingen de huiskamers in bracht.
In de jaren ‟70 groeit het aantal leerlingen naar ruim 1200. Er waren inmiddels twee noodgebouwen in gebruik genomen, omdat niet alle leerlingen in het schoolgebouw aan de Mare pasten. Een noodgebouw aan het Zaailand werd “Christelijke scholengemeenschap Johannes Calvijn, afdeling gymnasium” genoemd. Al snel volgde het noodgebouw aan de Wielerstraat met de naam “Christelijke scholengemeenschap Johannes Calvijn, afdeling atheneum”.
In 1980 werd de derde rector aangesteld, dhr. Esser. In deze tijd ontstond er een discussie over het aannamebeleid van docenten. Het kwam voor dat docenten die solliciteerden niet kerkelijk betrokken waren, maar voor Calvijn kozen vanwege de goede naam van de school. Ook kwamen er steeds meer leerlingen op school die niet van huis uit een christelijke opvoeding hadden gekregen.
Een ontwikkeling die hier parallel aan loopt, is dat er in de dorpen rondom Rotterdam concurrentie kwam voor Calvijn. Dit waren bijvoorbeeld de scholen Blaise Pascal en Angelus Merula in Spijkenisse en het Guillaume Farel in Ridderkerk. In 1984 kwam nog maar 17% van alle leerlingen uit de Hoekse Waard. Zo was Calvijn langzamerhand een stadsschool aan het worden.
De ontwikkelingen rond het gebouw stonden ook niet stil. De twee noodgebouwen moesten worden ontruimd, omdat daar huizen gebouwd moesten worden. Het bestuur kreeg toestemming om negen noodlokalen op het plein aan de Grift te zetten, zodat vanaf dat moment alles in één gebouw zat. In 1986 was rector Esser vervangen door dhr. de Lege.
In 1993 kwam er een fusie met de Zuidermavo. De mavo-afdeling bleef wel in haar eigen gebouw. Dit wordt afdeling „Lombardijen‟ genoemd. Calvijn was nu met 1552 leerlingen de grootste school van de vereniging. Niet veel later volgde in 1995 de fusie met het Carnissecollege, het vroegere Buitenoord. Toch bleven ook de problemen voor de huisvesting bestaan. Uiteindelijk werd met de gemeente besloten om het gebouw aan de Mare te renoveren en er een nieuw gedeelte aan te bouwen. In 2000 volgde een derde fusie met de Julianamavo. In deze tijd zaten er op Calvijn nog overwegend autochtone leerlingen (56%). Dit zou echter in het volgende jaar dalen tot 50%. Dit is een weerspiegeling van de ontwikkelingen in de stad Rotterdam. Ook fuseerde Calvijn met de Meerpaal, een school voor speciaal voortgezet onderwijs.
In 2004 werd ook nog de vestiging Maarten Luther toegevoegd. Door al deze fusies was het nodig om een bovenschoolse directie te vormen. De nieuwe scholengemeenschap zou verder gaan onder de naam Calvijn, waarbij een aantal vestigingen een nieuwe naam zouden krijgen. Zo kreeg het Johannes Calvijn aan de Mare/Grift de nieuwe naam Vreewijk.
12
Uiteindelijk veranderde CSG Calvijn Vreewijk van een witte streekschool naar een gekleurde wijkschool.
Nieuwbouw aan het gebouw aan de Mare. Hiermee wordt de ingang verplaatst van de straat de Mare naar de Grift.
1.4 De identiteit van CSG Calvijn
1.4.1 CVO
Het CVO is de vereniging van 7 middelbare scholen in Rotterdam en omgeving. Het CVO (Vereniging voor Christelijk Voortgezet onderwijs) noemt in haar visiedocument een aantal punten die de identiteit van de scholen weergeven. Het gaat hierbij dus allereerst om CVO, waarbij CSG Calvijn één van de zeven scholen is die onder deze vereniging vallen.
In het visiedocument van CVO is een beleidskader identiteit opgenomen. Hierin wordt uitgewerkt waar ouders en leerlingen aan moeten voldoen om aangenomen te worden op een van de scholen van CVO. Het doel van CVO is om „open-christelijk‟ onderwijs te verzorgen.9
Van personeel wordt verwacht dat zij, op het vlak van identiteit, aan de volgende voorwaarden voldoen:
Er wordt alleen personeel aangenomen dat de christelijke identiteit van de school respecteert.
Er wordt alleen onderwijsgevend- en managementpersoneel benoemd dat een bijdrage kan leveren aan de identiteit.
In het management van de school worden alleen mensen aangenomen die de identiteit van de school onderschrijven en in staat zijn een bijdrage hieraan te leveren.
In deze randvoorwaarden is duidelijk een verschuiving te zien. Allereerst moet het personeel de identiteit respecteren. Daarna volgt een specificatie. Het onderwijzend personeel en het management moet de identiteit niet alleen respecteren, maar moet er ook een bijdrage aan kunnen leveren. Vervolgens moet het management van de scholen de identiteit heel bewust onderschrijven en hier een bijdrage aan leveren.
9 Littooij, W.P., Visiedocument. Bindend en boeiend onderwijs.
Deze voorwaarden komen ook terug in de sollicitatiegesprekken.
Aan leerlingen en hun ouders worden op het vlak van identiteit de volgende voorwaarden gesteld:
Ouders en leerlingen moeten de identiteit van de school respecteren.
Leerlingen moeten aan het gehele onderwijsprogramma deelnemen.
Dit leidt tot de volgende afspraken:
Het vak godsdienst is verplicht voor alle leerlingen en wordt in elk leerjaar gegeven.
Binnen het onderwijs wordt aandacht geschonken aan de christelijke feesten. De vieringen van deze feesten vormen onderwijsactiviteiten van de school.
Dag- en weekopeningen staan in het teken van de identiteit en zijn onderdeel van het onderwijsprogramma.
Identiteit is een terugkomend aandachtspunt binnen de scholen.
Bij deze afspraken wordt duidelijk waarom er aan leerlingen en ouders de eis wordt gesteld dat de leerlingen deel moeten nemen aan het gehele onderwijsprogramma. Dit lijkt logisch, maar hiermee maak je duidelijk dat leerlingen ook bij dagopeningen worden verwacht en rondom de vieringen van de christelijke feesten.
Opvallend is de expliciete vermelding van het vak godsdienst. Hiermee laat het CVO het belang zien van het vak godsdienst. Het kan niet zomaar uit het curriculum verdwijnen.
1.4.2 Vreewijk
In het algemene gedeelte van de schoolgids 2009-2010 wordt de identiteit van het CSG Calvijn Vreewijk nader omschreven. Hieronder geef ik een korte omschrijving vanuit de schoolgids.
Belangrijk uitgangspunt zijn acht kernwoorden die de christelijke identiteit samenvatten: meer dan het gewone, betrouwbaar, persoonlijk, eigenheid, veiligheid, kwaliteit, samenwerken en balans. Deze woorden staan in relatie met elkaar en vinden hun fundament in het christelijk geloof en in de christelijke traditie. Ze kunnen dus niet los van het christelijk geloof worden gezien. Dit betekent niet dat dit alleen geldt voor medewerkers en leerlingen met een christelijke achtergrond. Het is breder dan dat. Het zijn ook waarden die nauw verbonden zijn met de Nederlandse cultuur. Het uitgangspunt voor de identiteit is het kernwoord: „meer dan het gewone‟.
Bovenstaande visie roept bij mij de vraag op wat hierbij precies de rol is van het christelijk geloof als onderdeel binnen de identiteit. Zoals al eerder is besproken heeft dit te maken met de visie op identiteit en de invloed op pedagogisch en onderwijskundig handelen. Hieronder werk ik kort uit welke gevolgen de bovengenoemde uitspraak over visie kan hebben.
14
In haar boek Typisch Christelijk wijst Anneke de Wolff op de gevaren van het spreken over identiteit als een fundament of grond.10 Hierbij wordt vaak gedacht aan de statische uitgangspunten van de
school, zoals deze verwoord zijn in de statuten van de school of het bestuur. Door het spreken van identiteit als fundament of grond wordt een bepaald beeld opgeroepen, waarvan het in haar ogen maar de vraag is of dit meewerkt aan de ontwikkeling van de school. Hiervoor draagt zij drie redenen aan.
Als eerste ligt door dit beeld het accent op het fundament. Dit fundament, de levensbeschouwelijke uitgangspunten, is dan bepalend voor de rest van het gebouw. Dit betekent dat de levensbeschouwelijke uitgangspunten bepalend zijn voor de doelen op het gebied van onderwijs en organisatie. Hiermee gaat De Wolff in tegen het beginselpedagogisch denken. Beginselpedagogisch denken is wat eerder eendimensionaal werd genoemd. De identiteit wordt bepaald door de levensbeschouwelijke uitgangspunten. Van daaruit krijgen de pedagogische en onderwijskundige doelen invulling. Volgens haar staat het beginselpedagogisch denken in de weg dat het kind een rationele en autonome keuze leert maken.
De Muynck gaat in zijn boekbespreking van Typisch Christelijk in op de aversie van De Wolff tegen het beginselpedagogisch denken. Hij vraagt zich sterk af of De Wolff wel gelijk heeft. Volgens De Muynck wordt de levensbeschouwelijke opvatting uitgespeeld tegen de pedagogische. Hier worden volgens hem echter doel en de weg waarlangs te veel door elkaar gehaald.
„Een beginselpedagogische doelstelling (bijv. kinderen gaan leven volgens de opvattingen van de Bijbel) sluit namelijk niet uit dat men wil dat de leerling tot een eigen authentieke keuze komt. Beginselpedagogiek lijkt te gemakkelijk te worden vereenzelvigd met indoctrinatie.‟11
De tweede reden van Anneke de Wolff om niet over fundament te spreken is omdat een fundament iets is wat onveranderlijk is. Dit zou ervoor kunnen zorgen dat bepaalde levensbeschouwelijke uitgangspunten als onveranderlijk worden gezien. Een gevolg hiervan is dat de uitgangspunten en de dagelijkse praktijk niet meer op elkaar aansluiten. Hierdoor kan een kloof ontstaan tussen „het gewilde‟ en de dagelijkse praktijk.
Als laatste geeft De Wollf aan dat het beeld van een stevig fundament aanleiding kan geven tot een defensieve en gesloten opstelling. Want als men aan het fundament zit, schudt het gehele bouwwerk.
10 Wolff, A.C.J. de, Typisch Christelijk? Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar
omgeving. (Kampen: Kok, 2000) p. 455-457.
11 Muynck, A. de (2001), Typisch Christelijk. (Boekbespreking van het gelijknamige boek van A.C.J.
de Wolff: Typisch Christelijk). Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving, http://www.driestar-hogeschool.nl/l/library/download/2257 p. 4-5.
De Muynck pleit voor een andere metafoor. Niet de metafoor van een fundament, maar die van „de wortel en de boom‟. „De wortels (levensbeschouwelijke uitgangspunten) zuigen de voedingssappen op en geven die door aan de takken en bladeren waar het pedagogisch en didactisch handelen plaatsvindt.‟12
Kijkend naar CSG Calvijn kunnen we niet spreken van beginselpedagogiek. Vroeger, tijdens de oprichting van de school tot de jaren ‟70, was dit wel het geval. Dit is duidelijk te zien in de geschiedenis.
Het lijkt erop dat CSG Calvijn tegenwoordig volgens de constructivistische opvatting13 haar identiteit
bepaalt. Daarom zijn bovenstaande gevaren die De Wolff in haar boek beschrijft niet van toepassing op deze school, ook al gebruikt de school zelf wel de term fundament. Het eerste argument van de Wolff is niet van toepassing op deze school, omdat er niet gedacht wordt vanuit de beginselpedagogiek.
Het tweede argument van de Wolff is daarom ook niet van toepassing. De visie verwoordt heel duidelijk dat er ruimte wordt gegeven aan de verschillende opvattingen van leerlingen. Ook staat er in het beleid van CVO dat er continu aandacht moet worden besteed aan de identiteit. Identiteit is dus niet een massief blok, dat altijd vast staat, maar een gegeven dat door de tijd heen verandert. Hiermee voorkom je dat er een grote kloof ontstaat tussen „het gewilde‟ en de dagelijkse praktijk. Kenmerkend voor de constructivistische opvatting is dat het eigen profiel van de school afhankelijk is van de specifieke context van de school. Deze context is voortdurend in beweging. Daarom heeft men op het CSG Calvijn een identiteitscommissie opgericht. Hieronder wordt uitgewerkt hoe deze commissie functioneert.
1.4.3 Identiteitscommissie
In de identiteitscommissie zit vanuit elke vestiging één docent. De voorzitter van de identiteitscommissie is Gerrit Elings, directeur onderwijs van CSG Calvijn. Om erachter te komen wat de identiteitscommissie is en doet, heb ik een interview gehad met één van de leden van deze commissie.
De commissie functioneert op dit moment vooral als voorbereidingsplatform voor de kerst- en paasvieringen, die worden gehouden in de Laurenskerk (Rotterdam) en in de Dorpskerk (Barendrecht). In de commissie worden de diensten voorbesproken en de taken verdeeld. Tijdens de vergaderingen wordt er zo nu en dan met elkaar gesproken over de identiteit van de school en de verhouding tussen deze identiteit en de leerlingen. Toch komt hier in de praktijk niet zo veel van omdat hier geen tijd voor is, of geen tijd voor vrijgemaakt wordt. Vroeger (10 jaar geleden) was er meer de inhoudelijke discussie. Dit wordt door sommige leden als een gemiste kans ervaren.
12 Muynck, A. de (2001), Typisch Christelijk. (Boekbespreking van het gelijknamige boek van A.C.J.
de Wolff: Typisch Christelijk). Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar vormgeving, http://www.driestar-hogeschool.nl/l/library/download/2257 p. 4-5.
16
Behalve de kerst- en paasvieringen heeft de identiteitscommissie zich de afgelopen vijf jaar bezig gehouden met een identiteitsdag. Uiteindelijk is deze dag georganiseerd door het CPS. De identiteitscommissie was hierin adviserend en dacht mee.
Docenten en leerlingen merken dus aan praktische zaken dat de identiteitscommissie functioneert: zij is er vooral op gericht praktische zaken voor te bereiden.
In paragraaf 1.2.1 staat dat binnen de ontwikkeling van identiteit onderscheid wordt gemaakt in identiteit gepresenteerd in gedrag, in communicatie en in symbolen.14 Op Calvijn Vreewijk kan dit
onderscheid ook gemaakt worden. Een aantal jaren terug is er een tijdelijke commissie opgericht die heeft gekeken naar het uitdragen van de christelijke identiteit op Vreewijk. Deze commissie heeft een aantal adviezen gegeven aan de directie. Voorbeelden hiervan waren het aanbrengen van posters en kunstwerken die de identiteit zouden ondersteunen. Deze commissie was dus vooral gericht op symbolen.
Al met al is het vooral praktische voorbereiding en is er door de tijdsdruk weinig gelegenheid om over de principiële kant van de zaak te praten. Sommige leden zouden hier graag verandering in zien, maar begrijpen dat dit moeilijk te realiseren is.
Het gesprek blijft wel continu nodig, want de identiteit verschuift langzamerhand. De Wollf omschreef de identiteit als „iets dat kenmerkend is voor deze school, wat de leden van de schoolgemeenschap met elkaar gemeen hebben en wat min of meer duurzaam is door de tijd.‟15
Identiteit is dus iets dat de leden van de schoolgemeenschap met elkaar gemeen hebben. Als de populatie verandert van docenten en leerlingen, verschuift de identiteit. Deze verschuiving is, zoals we in de geschiedenis van de school zagen, al lange tijd bezig.
14 Wassink, H., e.a., Dialogica. Brede identiteitsontwikkeling als bron voor verbondenheid, diversiteit en kwaliteit.
(z.p., z.j.) p. 12.
2. De leerling
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wil ik de leerlingen van CSG Calvijn Vreewijk gaan beschrijven. In hoofdstuk 1 is het begrip identiteit uitgewerkt en is de school omschreven. Eén van de belangrijkste componenten van de school wordt gevormd door de leerlingen. Om uiteindelijk helder te krijgen welke methode geschikt is voor deze school, moet er dus worden gekeken naar de leerling. Facetten die aan de orde zullen komen, zijn de culturele en religieuze achtergronden van de leerlingen. Ook is het van belang om te kijken van welke basisscholen de leerlingen komen. Dit kan invloed hebben op de keuze van een methode.
2.2 Identiteit leerling
2.2.1 Multiculturele leerling
Wanneer je CSG Calvijn Vreewijk binnenloopt, zal het gelijk opvallen dat er leerlingen met allerlei achtergronden les krijgen op deze school. Het is van belang om hier wat meer duidelijkheid over te krijgen aan de hand van cijfers. Deze gegevens heb ik opgevraagd bij de administratie van de school. Het is lastig om een exact beeld te krijgen van de nationaliteit van al de leerlingen. Dit komt omdat de gegevens worden overgenomen van het uitreksel GBA, maar daar staat niet altijd de nationaliteit op vermeld. Dan wordt ervoor gekozen om de nationaliteit over te nemen die de ouders op het aanmeldformulier zetten. Uit de praktijk is gebleken dat dit niet altijd juist is.
Een betrouwbaarder beeld is daarom een overzicht van het land van herkomst van de ouders. Als het land van beide ouders verschilt, wordt het land van herkomst van de vader gekozen. Een kanttekening die hierbij gemaakt moet worden is dat wanneer één van beide ouders uit Nederland komt, dit als land van herkomst geldt. Hierdoor is het percentage „Nederlanders‟ relatief hoog.
Hieronder staat een overzicht van het land van herkomst van cursusjaar 2003-2004 en 2009-2010. Ik heb ervoor gekozen om niet alle groepen te vermelden, maar alleen de grootste groepen. Dit zijn de groepen die meer dan 1% van de totale groep zijn. In de bijlage is het hele overzicht te vinden.16
18
Uit dit overzicht blijkt een daling van ongeveer 4,5% procent van leerlingen van wie de ouders in Nederland zijn geboren.
Uit bovenstaande gegevens blijkt verder dat het totaal aantal leerlingen over de afgelopen 5 jaar is teruggelopen. Dit is een bekend beeld op alle middelbare scholen in Rotterdam. Een verklaring hiervoor is de groei van het aantal middelbare scholen. Er is de laatste jaren een aantal middelbare scholen bijgekomen, waardoor er meer spreiding plaatsvindt.
Iets wat in Rotterdam ook nog geldt is dat er in 2000 een Islamitische middelbare school is geopend. In hoeverre dit echt invloed heeft gehad op het leerlingaantal van CSG Calvijn is lastig in te schatten, maar het past in het beeld van het teruglopende leerlingaantal.
Een ander punt dat opvalt aan de twee bovenstaande tabellen is een vermindering van 5% van het aantal Nederlanders tussen 2003 en 2009. Een verklaring hiervoor is de etnische segregatie. SCG Calvijn is een wijkschool. Het merendeel van de leerlingen komt dus uit de directe omgeving. Deze directe omgeving is de wijk Vreewijk, die sterk verkleurd is.
In 2003 is de inspectie op SCG Calvijn Vreewijk geweest. Die concludeerde dat het aantal kinderen van allochtone afkomst duidelijk zichtbaar is. Vooral de onderbouw valt daarbij op. De bovenbouw van het VWO krijgt nog altijd een flinke instroom vanuit de vestiging Barendrecht, omdat die tot voor kort geen bovenbouw kende. Inmiddels heeft deze vestiging een eigen bovenbouw HAVO/VWO.
Land Aantal (totaal 1126) Procent
Nederland 720 63,94% Turkije 113 10,04% Suriname 82 7,28% Marokko 54 4,80% Nederlandse Antillen 18 1,60% Afghanistan 17 1,51% China 12 1,07%
Land van herkomst 2009-2010
Land Aantal (totaal 1345) Procent
Nederland 921 68,48%
Turkije 118 8,77%
Suriname 100 7,43%
Marokko 44 3,27%
Kaapverdië 20 1,49%
Federale republiek Joegoslavië 18 1,34%
China 17 1,26%
Op basis hiervan werd de voorspelling gedaan dat het percentage leerlingen van allochtone afkomst vanaf 2003 alleen nog maar verder zou toenemen.17 Deze voorspelling is inderdaad juist gebleken: het
percentage allochtone leerlingen is gegroeid.
2.2.2 Multireligieuze leerlingen
Een multiculturele samenleving duidt op een samenleving waarin mensen met verschillende culturen en godsdiensten bij elkaar wonen. Ditzelfde geldt voor een multiculturele school. Dit is een school waar leerlingen met verschillende culturen en godsdiensten bij elkaar zitten. Deze twee aspecten, cultuur en godsdienst, zijn met elkaar verbonden en zijn soms lastig uit elkaar te halen. Soms lijkt iets vanuit godsdienstig oogpunt te gebeuren, terwijl het iets is vanuit de cultuur. Dit komt omdat cultuur en godsdienst elkaar over en weer beïnvloeden.
In de paragraaf hiervoor is het CSG Calvijn geschetst als een school waarop leerlingen zitten met een diversiteit aan nationaliteiten. Het aspect van cultuur hangt hiermee samen. Behalve de gegevens van nationaliteiten heb ik ook de gegevens van de godsdienstige achtergronden van de leerlingen achterhaald. Hierbij heb ik weer gekeken naar 2003-2004 en 2009-2010. Vanuit al de verschillende subgroepen heb ik één en ander gestructureerd en onderverdeeld in verschillende „hoofd‟-groepen. In de bijlage is het hele overzicht te vinden.18
Godsdienst Totaal aantal Percentage
Algemeen christelijk 22 1,6% Protestants 202 15,0% Rooms katholiek 30 2,2% Hindoeïstisch 72 5,4% Islamitisch 31 2,3% Joods 2 0,1% Overig 10 0,7% geen religie 191 14,2% geen gegevens 785 58,4% Totaal 1345 100,0%
Godsdienst Totaal aantal Percentage
Algemeen christelijk 45 4,0% Protestants 98 8,7% Rooms katholiek 83 7,4% Hindoeïstisch 91 8,1% Islamitisch 378 33,6% Boeddhist 5 0,4% Overig 8 0,7% geen religie 24 2,1% geen gegevens 393 34,9% Totaal 112519 100,00%
18 Zie bijlage 2 – Religieuze achtergrond leerlingen Calvijn Vreewijk.
19 Het totaal aantal leerlingen wijkt af van de tabel op bladzijde 18. Dit komt omdat deze gegevens later opgevraagd zijn. In de tussentijd heeft één leerling zich uitgeschreven.
De gegevens zijn afkomstig van de inschrijfformulieren. De administratie van de school heeft deze gegevens verzameld. De verschillen tussen 2003 en 2009 zijn opvallend, maar met name de daling van de groep „geen gegevens‟ en de stijging van het aantal moslims. Dit valt te verklaren uit het feit dat dit een onderdeel is op het inschrijfformulier dat niet verplicht is om in te vullen. Ouders vullen dit alleen in als ze daar behoefte aan hebben. Opvallend is dat dit tegenwoordig vooral bij moslims wordt ingevuld. Het aantal leerlingen van wie geen gegevens bekend is, is relatief groot. Het is niet onlogisch om aan te nemen dat dit over het algemeen leerlingen zijn zonder uitgesproken religieuze identiteit. Wanneer leerlingen kerkelijk betrokken zijn of veel waarde hechten aan hun geloof als moslim, is het namelijk een logisch gevolg dat je dit ook op je inschrijfformulier vermeldt. Daarom geeft dit overzicht toch een aardig betrouwbaar beeld van hoe de verdeling op CSG Calvijn is.
Naar aanleiding van deze tabellen kan er een aantal conclusies worden getrokken.
Het aantal moslims is in de loop van de jaren sterk toegenomen, hoewel hier de kanttekening bij geplaatst moet worden dat de inschrijfformulieren de laatste jaren op dit punt beter worden ingevuld. Het aantal leerlingen van wie geen gegevens bekend zijn neemt ook steeds verder af. Dit komt door het beter invullen van de inschrijfformulieren.
Het aantal protestantse leerlingen is sterk afgenomen. Om het enigszins overzichtelijk te houden, is de groep protestanten hier heel breed opgevat. Hieronder vallen onder meer de Protestantse Kerk in Nederland, Christelijke Gereformeerde Kerken en Gereformeerde Gemeenten, maar ook de Baptistengemeenten, Evangelische gemeenten en Jehova‟s getuigen. Deze laatste horen hier officieel niet bij. Het feit dat met deze samenvoeging nog maar krap 9% van het leerlingenaantal protestants is, zegt veel over de leerlingpopulatie en de verhouding tot de identiteit van de school.
Deze cijfers zeggen niets over betrokkenheid bij een kerk of geloofsgemeenschap, maar geven aan waar ouders zich toe rekenen. Bij veel moslims op CSG Calvijn Vreewijk geldt dat ze opgevoed worden in de cultuur en het geloof in Allah en dat veel van deze kinderen pretenderen moslim te zijn, terwijl ze niet met regelmaat in de moskee komen of precies weten wat hun geloof inhoudt. Dit wordt duidelijk uit de gesprekken met leerlingen en wat leerlingen zelf aangeven over de betrokkenheid bij hun religie.
Hiermee wil ik geen waardeoordeel geven, maar hieruit wordt duidelijk dat de cijfers niet direct iets hoeven te zeggen over betrokkenheid. Dit geldt ook voor protestanten en rooms-katholieken. Een aantal van deze groep zal als kind zijn gedoopt, terwijl ze nu niet of nauwelijks in de kerk komen. Ze worden opgevoed volgens de christelijke waarden en normen, maar enige kerkelijke betrokkenheid is ver te zoeken.
De leerlingpopulatie is zeer divers. Er zitten van de vier grote wereldgodsdiensten minimaal een aantal leerlingen op school. Dit zijn Christendom, Islam, Boeddhisme en Hindoeïsme. Het Jodendom ontbreekt als vijfde (kleinste) wereldgodsdienst. In 2003-2004 was dit, zij het met maar 2 leerlingen, nog wel het geval.
22
Verder zitten er van allerlei stromingen en substromingen leerlingen op school. Dit maakt de leerlingpopulatie zeer divers.
Het percentage moslims is 33%, oftewel 1 op de 3 leerlingen is moslim. Dit is behoorlijk hoog. Op klassenniveau is dit, in een klas van gemiddeld 25 leerlingen, 8 leerlingen per klas.
De cijfers leveren interessante informatie op en bevestigen het beeld dat ontstaat bij de docenten tijdens de lessen. Naar alle waarschijnlijkheid zal deze trend zich verder voortzetten. Het is moeilijk om deze trend te doorbreken. Externe factoren die hierin meespelen zijn onder andere de komst van bijzondere middelbare scholen. Voorbeelden hiervan zijn de reformatorische school Guido de Brès en de evangelische school De Passie. Beide scholen trekken vooral christelijke leerlingen aan. Dit proces zorgt er, samen met de segregatie van de wijk voor dat CSG Calvijn Vreewijk een Rotterdamse wijkschool wordt waar leerlingen op zitten die diverse religieuze achtergronden hebben en waarvan het totaal aantal christelijke leerlingen daalt.
2.3 Multiculturele school
Uit de gegevens van paragraaf 2.2.1 wordt duidelijk dat CSG Calvijn Vreewijk een multiculturele school is. De vraag is of we moeten spreken van een zwarte school. Hierover zijn in de literatuur verschillende visies te vinden. De meest gebruikte manier om te bepalen of een school een zwarte school is, is door te kijken naar het percentage allochtone leerlingen. Hierbij zijn percentages van 50 en 70% de meeste gebruikte.20 CSG Calvijn Vreewijk is (nog) geen zwarte school, want het
percentage allochtone leerlingen staat op 36,6%. Bewust zet ik het woordje nog tussen haakjes, want er is wel een trend aan te wijzen in de leerlingpopulatie tussen 2004 en 2009. Deze trend, namelijk dat het aantal allochtone leerlingen stijgt en het aantal autochtone leerlingen daalt, wordt niet alleen zichtbaar in deze getallen, maar ook in gesprekken met docenten en directie.
Herman Frooninckx zegt het volgende over zwarte scholen:
„‟Zwarte‟ scholen zijn scholen die een percentage leerlingen hebben waarbij het aantal allochtonen toeneemt, terwijl (ten gevolge daarvan) het aantal autochtone leerlingen afneemt. Een en ander is een proces dat vanaf een bepaald moment onomkeerbaar lijkt.‟21
Uit dit citaat kun je opmaken dat niet zo zeer de percentages van belang zijn, maar eerder welke trend zich voordoet. Daarom zou je in het geval van Calvijn Vreewijk wel van een zwarte school kunnen spreken, omdat het aantal autochtone leerlingen afneemt in de loop der jaren en het aantal allochtone leerlingen toeneemt.
Hoe het ook zij, de trend is duidelijk zichtbaar en dat betekent dat er leerlingen op school zitten vanuit verschillende culturele achtergronden. Je zou verwachten dat deze verschillen problemen op zullen leveren. Terecht merkt Jef Verschuren op dat het niet alleen de diversiteit in culturen is die problemen oplevert, maar ook maatschappelijke achtergronden kunnen spanningen geven. Zo kunnen bijvoorbeeld een Rotterdams Chinees gezin en een Rotterdams Amerikaans gezin probleemloos naast elkaar leven op voet van gelijkwaardigheid, terwijl een Rotterdams arbeidersgezin en een topfunctionaris op gespannen voet met elkaar leven. 22
In bepaalde zin is het niet vreemd dat het percentage allochtone leerlingen aan het stijgen is op het Calvijn Vreewijk en dat hierdoor de school verandert. Dit wordt veroorzaakt door een aantal, voornamelijk externe, factoren.23
20 Nieuwenhuizen, E. (2000), Zwarte scholen: niet slechter, niet beter - De discussie over segregatie in het
onderwijs herhaalt zich. http://www.tijm.nl/rubriek3/zwartwit.htm.
21 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. (Leuven: Acco, 2007) p.
101.
22 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. p. 20. 23 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. p. 92.
24
Als eerste is het een school die staat in de stad Rotterdam. Hier is al lange tijd een ontwikkeling zichtbaar dat het percentage allochtone burgers stijgt en het percentage autochtone burgers daalt. Volgens prognoses die gedaan worden voor 2020 zal deze trend zich voortzetten.24 Het is dus niet
vreemd dat de school een afspiegeling wordt van de demografische gegevens van een stad of wijk. Ontwikkeling bevolkingsgroepen van 1992 tot en met 2020 (vanaf 2010 prognose)
Bron: Centrum voor onderzoek en statistiek25
De figuur hierboven laat die ontwikkeling van de stad Rotterdam zien. Het aantal niet-westerse allochtonen is tussen 1992 en 2010 fors toegenomen en zal naar verwachting nog verder toe nemen. Het aantal autochtonen is afgenomen en zal verder afnemen.
Een bekend gegeven is de segregatie binnen een stad. Dit houdt in dat er sociale afstand komt tussen twee of meer groepen door een fysieke scheiding.26 Binnen een stad zijn allochtonen dus vooral
geconcentreerd in bepaalde wijken. Deze etnische segregatie is een voortzetting van de sociaaleconomische segregatie in Nederland. Deze heeft Nederland altijd gekend. Kinderen van maatschappelijk hoogstaande personen gaan naar een bepaalde school en arbeiderskinderen gaan naar een arbeidersschool.
Tegenwoordig zijn het niet meer de arbeiders, maar die zijn vervangen door de allochtonen. Dit is ook wel te verklaren vanuit het feit dat sociaaleconomische en etnische segregatie met elkaar verbonden zijn en elkaar overlappen. De meeste allochtone Nederlanders behoren tot de lagere sociale klassen.27
24 Bik, M, e.a. (2006), Trendprognose Rotterdam 2010. Centrum voor Onderzoek en Statistiek (COS).
http://www.cos.rotterdam.nl/Rotterdam/Openbaar/Diensten/COS/Publicaties/PDF/05-2450%20trendprognose2020.pdf p. 23.
25 Bik, M, e.a. (2006), Trendprognose Rotterdam 2010. Centrum voor Onderzoek en Statistiek (COS).
http://www.cos.rotterdam.nl/Rotterdam/Openbaar/Diensten/COS/Publicaties/PDF/05-2450%20trendprognose2020.pdf p. 23.
26http://www.mijnwoordenboek.nl/definitie/Segregatie.
Toch geldt deze ontwikkeling niet voor alle scholen in een multiculturele wijk of stad. Vaak zijn er in zo‟n wijk ook scholen die in veel mindere mate gekleurd zijn. Dit heeft te maken met de tweede externe factor van verandering binnen een school, namelijk de witte vlucht.28 Een witte vlucht houdt
in dat autochtone leerlingen bewust een school kiezen waar voornamelijk autochtone leerlingen op zitten. Als dit proces in een wijk eenmaal in gang is gezet, is het bijna onomkeerbaar. Vaak hebben de „witte scholen‟ geen problemen met deze vlucht. Pas wanneer zij beseffen dat ze er iets aan moeten en kunnen doen, kan er verandering optreden. De scholen beseffen dan dat hun school geen afspiegeling is van de samenleving en dat ze daarmee hun leerlingen niet voorbereiden op de multiculturele samenleving.29
Naar mijn mening is het voorbereiden op de samenleving één van de doelen van het onderwijs. De term burgerschapsvorming wordt hier vaak voor gebruikt. Leerlingen worden in en rond de school voorbereid op hun leven als burger in de maatschappij. Die maatschappij is multireligieus en multicultureel. Daarom is het noodzakelijk dat daar op de scholen ook aandacht aan wordt besteed. Een laatste externe factor die in de literatuur genoemd wordt, is de mogelijkheid van bijzondere scholen om op basis van toelatingsbeleid leerlingen te weigeren. Er wordt dan gezegd dat bijzondere scholen dit recht misbruiken om allochtone leerlingen te weigeren.
Het is maar de vraag of dit het geval is. CSG Calvijn bewijst in ieder geval al het tegenovergestelde: zij is een open-christelijke school waarop leerlingen van allerlei verschillende nationaliteiten zitten. Binnen het bijzonder onderwijs zijn er echter wel verschillende trends waar te nemen. Zo zijn er binnen het reformatorisch en gereformeerd onderwijs weinig allochtonen te vinden. Een verklaring hiervoor is de religieuze en culturele achtergrond van allochtonen. Ook speelt de spreiding van openbare en bijzondere scholen over de regio‟s een rol.30
Er zijn voorbeelden in de praktijk dat scholen werden gedwongen om hun deuren te sluiten. Dit kwam door bovengenoemde externe factoren, maar ook door interne factoren. Uiteindelijk veranderde het pedagogisch en didactisch klimaat. Ook veranderde de relatie tussen docenten en leerlingen, zodat het niet meer mogelijk was om een gezonde school te zijn.31
28 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. p. 100 29 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. p. 100 30 Nieuwenhuizen E. Zwarte scholen: niet slechter, niet beter.www.tijm.nl/rubriek3/zwartwit.htm
31 Een voorbeeld hiervan is het Torbecke College en het Niels Stensen College. Beide scholen stonden in Utrecht
en zijn in 2003 gesloten. Het valt buiten mijn project om hier verder op in te gaan. Het boek van P. den Brok e.a: Leraar in een kleurrijke school, gaat hier helemaal op in. gaat over deze problematiek.
26
2.4 Basisscholen van de leerling
In de vorige paragrafen is duidelijk geworden dat de leerlingen met zeer verschillende religieuze achtergronden op CSG Calvijn komen. Nu is er, behalve de thuissituatie, nog iets bepalends voor de vorming van een kind. Dat is namelijk de basisschool. Interessant is om te kijken van wat voor soort basisscholen de leerlingen komen. Hiervoor heb ik gegevens opgevraagd bij de studiecoördinator van de eerste klas. Van de leerlingen die zich inschrijven worden de gegevens genoteerd. Deze gegevens bestaan o.a. uit de CITO-score en van welke basisschool de leerling komt. Omdat deze gegevens vertrouwelijk zijn, heb ik een nieuw document aangemaakt en daar alle basisscholen op een rij gezet met daarbij het aantal leerlingen per basisschool. Hierdoor ontstond een nieuw document.32
De basisscholen heb ik uiteindelijk gegroepeerd in een aantal categorieën. Dit zijn de Openbare scholen, PC scholen, Rooms-katholieke scholen, Islamitische scholen en overige. Onder overige vallen in dit geval twee basisscholen. Dit zijn beide samenwerkingsscholen. In het verleden is een openbare school met een PC school gefuseerd, maar beide scholen wilden wel hun identiteit behouden. Ouders kunnen nu zelf kiezen of hun kinderen godsdienstonderwijs moeten krijgen. Als ze niet voor het godsdienstonderwijs kiezen, krijgen de leerlingen een vervangende les. Omdat deze scholen tussen PC scholen en openbare scholen in staan, vormen deze twee scholen een aparte groep. Hieronder is het resultaat weergeven in een cirkeldiagram.
Voor het gehele overzicht zie bijlage 3 - basisscholen
Naar aanleiding van deze resultaten kunnen we een aantal conclusies trekken over de leerlingen die op CSG Calvijn Vreewijk komen.
Een meerderheid (namelijk 47% + 11%= 58%) komt van christelijke basisscholen. Deze leerlingen zijn in meer of mindere mate in aanraking geweest met de christelijke identiteit en het christelijk geloof. Dit verschilt per school. Op basis van deze tabel kun je dus niet bepalen welke kennis de leerlingen exact hebben.
Een relatief klein aantal leerlingen komt van een Islamitische basisschool, terwijl het aantal moslims veel groter is. Oorzaken hiervoor kunnen gevonden worden in het feit dat er in Rotterdam-Zuid maar twee Islamitische basisscholen zijn. Dit betekent dat voor veel leerlingen deze basisscholen erg ver weg zijn. Veel ouders kiezen waarschijnlijk voor een school dicht bij huis. In de meeste gevallen is dit een christelijke school. Een andere reden kan de kwaliteit van het onderwijs zijn. Eén van deze twee Islamitische scholen heeft in april 2010 van de onderwijsinspectie een onvoldoende beoordeling gehad.33 Deze beoordeling is al
iets van langere tijd. Mijn voorzichtige conclusie zou daarom zijn dat ouders in dit geval kiezen voor kwaliteit en in mindere mate voor identiteit. Veel Islamitische kinderen zitten wel op christelijke scholen, omdat deze qua waarden en normen het meest aansluiten.
Toch komt er nog 37% van de leerlingen van een openbare school. Dit betekent dat deze leerlingen niet gewend zijn om een christelijke dagopening te houden, de vieringen volgens de traditie in te vullen of om godsdienstonderwijs te ontvangen vanuit het christelijk geloof.
Ten opzichte van het jaar ervoor (2007-2008) is het aantal leerlingen dat van openbare scholen kwam, zeer licht afgenomen. Het aantal leerlingen van christelijke basisscholen is behoorlijk toegenomen. Toch is dit ook wel relatief. Volgens de studiecoördinator van de eerste klas van Vreewijk zijn de aanmeldingen ieder jaar weer anders. Daarom kunnen de verhoudingen het volgende jaar weer net iets anders liggen.
Verhouding identiteit school – leerling
In hoofdstuk 1 is de identiteit van de school aan de orde geweest. In hoofdstuk 2 zijn de leerlingen besproken. De vraag is nu hoe ze zich tot elkaar verhouden.
Duidelijk zal zijn dat de meeste leerlingen van CSG Calvijn niet dezelfde identiteit hebben als de school. De diversiteit van religiositeit zorgt hiervoor. Dit zegt echter niet dat dit met elkaar in strijd is. De normen en waarden die op school gehandhaafd worden, zijn niet typisch christelijk, maar het zijn normen en waarden die vanuit een christelijke traditie kleur en draagkracht krijgen.34 De school
beschrijft in haar visiedocument ruimte te geven aan leerlingen die andere religieuze achtergronden hebben, zolang ze de identiteit van de school maar respecteren.
33Toezichtsrapport van de onderwijsinspectie 29-03-2010
http://tkrtp.owinsp.nl/schoolwijzer?qualitycardview=searchresults&OolId=190672&arrId=80947§or=PO.
28
De diversiteit in religie is niet alleen verbonden met het feit dat Rotterdam een multiculturele stad is geworden. Al sinds de jaren ‟60 komen er op CSG Calvijn steeds meer leerlingen die niet kerkelijk waren. Zo ontstond er religieus pluralisme, wat niet direct veroorzaakt werd door multiculturele leerlingen. Ook toen moest er rekening worden gehouden met het feit dat er humanisten, atheïsten en vrijdenkers in de klas zaten.35 De ontwikkelingen rond het vak godsdienst zijn ook niet alleen van
de laatste jaren. Maar de groeiende groep moslims en de dalende groep christenen vraagt om een vernieuwde kijk op deze ontwikkeling.
In het boek Omgaan met multiculturaliteit en religieus pluralisme in het onderwijs stelt Jan Paul Pinxten dat het voor de katholieke scholen in Vlaanderen van groot belang is dat de scholen een duidelijke en goed uitgebalanceerde visie hebben op wat het eigene en specifieke is van katholiek godsdienstonderwijs.
Dit geldt niet minder voor de protestantse scholen in Nederland. Om als school stand te kunnen houden in de diversiteit van religiositeit is het van groot belang om helder te hebben wat de eigen identiteit is. Hiervoor worden er op Calvijn Vreewijk studiemiddagen georganiseerd om met elkaar over dit onderwerp te spreken.
Henk Vroom geeft in het boek Alle onderwijs bijzonder de kracht en het gevaar aan van een ontmoetingsschool. De kracht van een school met multiculturele leerlingen is dat de dagelijkse werkelijkheid in het onderwijs zelf aanwezig is. De school kan daardoor de eigen identiteit te midden van andere beleven en staat het niet tegenover anderen. Belangrijk hiervoor is wel dat er niet op een relativerende manier over de eigen godsdienst wordt gesproken. Het gevaar dreigt namelijk om verschillen uit te vlakken.
Jan Paul Pinxten werkt dit uit met het begrip gastvrijheid. Het heeft twee kenmerken: de ander de ruimte en de vrijheid geven waarin ze zich kunnen ontplooien, maar aan de andere kant de ander ook confronteren met onze „ondubbelzinnige aanwezigheid, met wie we zijn, met onze identiteit‟.36
Belangrijk om te constateren is dat er op CSG Calvijn Vreewijk voor het grootste gedeelte leerlingen zitten met een godsdienstige achtergrond. Dit is van belang, omdat dit een andere leerlingpopulatie geeft dan een openbare school. Doordat er leerlingen met verschillende religieuze achtergronden op school zitten kun je verwachten dat er met respect over elkaars godsdienst gesproken wordt. Het is niet „raar‟ en vreemd om een uitgesproken mening te hebben op godsdienstig gebied. Daar staat de christelijke traditie tussen, van waaruit de school en de docenten hun identiteit vormgeven.
35 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. p. 53. 36 Sercu, L. (red.), Omgaan met multiculturaliteit in religieus pluralisme in het onderwijs. p. 56-57.
3. Godsdienstonderwijs
3.1 Pedagogiek
In hoofdstuk 1 en 2 zijn de school en de leerlingen beschreven. Hierin komt duidelijk naar voren dat Calvijn Vreewijk een christelijke school is die de waarden van het christendom overeind wil houden. De leerlingen echter zijn multireligieus en komen vanuit allerlei verschillende culturen en achtergronden. In dit hoofdstuk zullen we inzoomen op het godsdienstonderwijs. Vanzelfsprekend zal dit vooral gaan over het godsdienstonderwijs aan multireligieuze leerlingen. Dit zorgt voor allerlei spanningen en uitdagingen. Drie belangrijke vraagstellingen zijn dan ook:
Wat is het vertrekpunt van waaruit er godsdienstonderwijs gegeven wordt?
Wat is het doel van het godsdienstonderwijs, rekening houdend met de multireligieuze leerling?
Hoe gaat de godsdienstsectie om met het spanningsveld van aan de ene kant de christelijke uitgangspunten van de school en aan de andere kant de multireligieuze leerling?
De studie naar deze vragen wordt ook wel godsdienstpedagogiek genoemd. Allereerst een korte uitleg van het woord pedagogiek. Dit komt van twee Griekse woorden ( = kind en = leiden). Pedagogiek is dus de leer van het leiden van het kind.37
Het gebruik van dit woord pedagoog is al erg oud. Het werd al in het antieke Griekenland gebruikt. Rijke mensen stelden beschaafde mannen aan om hun zonen op te voeden. Dit werden de zogenaamde knapenleiders.38
Het is lastig om een meer gedetailleerde uitwerking te geven van wat pedagogiek inhoudt. Dit komt omdat je daarmee al snel je eigen standpunt weergeeft in de discussie over de pedagogiek. Toch geeft Beekman een algemene omschrijving:
„Pedagogiek of opvoedingswetenschap is het beschrijven van de opvoedingswerkelijkheid en van al datgene wat tot een beter verstaan kan bijdragen van die werkelijkheid.‟39
Een van de grote vraagstukken binnen de pedagogiek is de verhouding tussen beïnvloeden en opleggen, opvoeden en indoctrineren. Dit spanningsveld zal in de loop van dit hoofdstuk ook nog aan bod komen.
37 Ploeger A.K., Inleiding in de godsdienstpedagogiek. (Kampen: Kok, 1993) p. 17. 38 Horst, W. ter, Onderwijzen is opvoeden. (Kampen: Kok, 2003) p. 14.
30
3.2 Godsdienstpedagogiek
Als pedagogiek de leer van het leiden van het kind is, dan is godsdienstpedagogiek het kind geleiden ten aanzien van de dienst aan God. Bij deze omschrijving zijn twee opmerkingen te maken. Het woord „kind‟ kan in dit geval heel breed worden opgevat. De ontwikkeling van identiteit en de opvoeding in het geloof zijn levenslange leerprocessen, die niet na de kinderjaren afgerond zijn. Een belangrijk aspect dat daarbij hoort, zijn wederkerige leerprocessen. Dit houdt in dat niet alleen de ouderen „leren‟ aan de jongeren, maar dat ook andersom de jongeren „leren‟ aan de ouderen.40
In de omschrijving van de godsdienstpedagogiek wordt gesproken over God. Toch is het tegenwoordig niet altijd meer zo dat God voorkomt in de identiteitsontwikkeling. Sinds de secularisering heeft een groot deel van de mensen zich losgemaakt van kerk en geloof. Zo wordt het vak godsdienst bijvoorbeeld steeds vaker levensbeschouwing genoemd.41
De vraag die tegenwoordig steeds vaker wordt gesteld, is of de school eigenlijk wel de plek is waar godsdienstonderwijs gegeven moet worden. Er wordt dan gezegd dat religie geen zaak is van het publieke domein en dus niet op school thuis hoort. Henk Vroom noemt vijf redenen waarom religie wél een plek in het onderwijs moet hebben.42 Deze redenen gelden niet alleen voor scholen waarvan
de leerlingen dezelfde religieuze identiteit hebben, maar zeker ook voor scholen zoals het CSG Calvijn. Dan is het wel nodig om de term religie te vervangen door levensbeschouwing. De term religie is namelijk te smal. Met levensbeschouwing worden alle stromingen en religies bedoeld. Daarmee wordt de vraag dus: waarom levensbeschouwing in het onderwijs?
Neutraliteit bestaat niet. Iedereen heeft een levensbeschouwing. Daarom kan men ook niet beweren dat het vak levensbeschouwing neutraal gegeven kan worden op openbare scholen.
Iedereen heeft een levensbeschouwing nodig. Iedereen is in zijn leven op zoek naar een levensbeschouwing. De hulp voor het vinden van een weg in het leven moet gegeven worden op school. Vroeger was dit de taak van een kerk of het gezin. Maar tegenwoordig gaat lang niet iedereen naar de kerk. Daarom moet de school een plek zijn waar levensbeschouwelijke vorming een plaats heeft.
Omdat iedereen een levensbeschouwing heeft, moeten jongeren die andere levensbeschouwingen ook leren begrijpen. Ze leven namelijk in een land waarin ontzettend veel levensbeschouwingen voorkomen. Het begrijpen van de levensbeschouwing kan onderverdeeld worden in de aanbodkant, dat wat de traditie in een zuivere vorm is, en de afnemerskant, dat wat de mensen ervan kiezen en maken.
Jongeren moeten leren omgaan met het pluralisme. Er zijn namelijk twee gevaren. Het eerste is relativisme. In deze tijd wordt er snel gezegd „dat is jouw mening‟.
40 Ploeger, Inleiding in de godsdienstpedagogiek. p. 18. 41 Ploeger, Inleiding in de godsdienstpedagogiek. p. 18-19. 42 Vroom, H., Vijf redenen voor religie in het onderwijs.
Er wordt gedaan alsof er niets meer waarheid is, maar alles is afhankelijk van „hoe je het bekijkt‟. Dit gedachtegoed stimuleert jongeren niet om zelf iets te vinden en die mening te kunnen verantwoorden. Het tweede gevaar is fundamentalisme. Dit houdt in dat mensen zeggen dat zij de waarheid kennen en een ander niet. Deze spanning rondom de waarheidsvraag zal in de volgende paragraaf besproken worden.
Jongeren moeten de dialoog leren. Hiervoor is erkenning van pluralisme nodig.
Deze vijf argumenten pleiten ervoor dat kinderen en jongeren levensbeschouwing krijgen op school. Duidelijk wordt gelijk dat het vak godsdienst in een plurale samenleving zoals we die tegenwoordig kennen niet meer gegeven kan worden vanuit catechetisch perspectief. Dit laatste vraagt namelijk om een in godsdienstig opzicht homogene groep.43
Het is echter de vraag hoe dit vak dan wel gegeven dient te worden. Vanuit welke positie vertrek je? Hierbij is het van belang om te kijken naar de verschillende godsdiensttheologische posities en de daarbij behorende godsdienstpedagogische concepten.
3.3 Waarheidsvraag
Als eerste wil ik enkele godsdiensttheologische posities uitwerken. Het verschil tussen deze posities wordt vooral gevormd rondom de waarheidsvraag.44 Hieronder bespreek ik de verschillende posities
die aan de orde komen in het boek van Alii, Godsdienstpedagogiek.
De eerste positie is exclusiviteit. Er wordt vanuit gegaan dat de waarheid binnen één bepaalde geloofstraditie ligt. Een voorbeeld hiervan is dat er alleen heil mogelijk is voor degene die positief antwoorden op de bijzondere openbaring door Jezus Christus,45 zoals staat in Handelingen 4:12: „Door
niemand anders kunnen wij worden gered, want zijn naam is de enige op aarde die de mens redding biedt.‟46
Hoe de waarheid zich precies verhoudt tot de andere religies wordt verschillend omschreven. Zo omschrijft bovengenoemd boek het exclusivisme als volgt:
„De goddelijke zelfopenbaring wordt buiten Christus of Koran erkend. In andere religieuze tradities zijn (onduidelijke) tekenen van Gods openbaring aan te treffen en binnen deze religies zijn echte godservaringen mogelijk, hoewel zij voor de gelovigen geen weg tot het heil zijn, want deze is alleen in Christus of door Allah te bereiken.‟47
43 Roebben, B., Godsdienstpedagogiek van de hoop. Grondlijnen voor religieuze vorming. (Leuven: Acco, 2007) p.
143.
44 Alii, E.T., Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden. (Zoetermeer: Meinema, 2009) p. 76. 45 Doornenbal, R.J.A., Ma(i)len over de wereldreligies. In gesprek over het Evangelie en andersgelovigen
(Zoetermeer: Uitgeverij Boekencentrum, 2007) p. 81.
46www.biblija.net NBV- vertaling. 47 Alii, Godsdienstpedagogiek. p. 76.
