VAK GODSDIENST/LEVENSBESCHOUWING JUIST NU ONONTBEERLIJK Toke Elshof
‘Protestantse school koestert identiteit meer’, meldt Trouw op 16 november 1. Die identiteit komt vooral naar voren in de dagopening en de godsdienstles en aandacht daarvoor wordt breed gedragen binnen de school. Het katholiek onderwijs vindt de godsdienstige identiteit minder belangrijk, schrijft deze krant en bovendien komt godsdienstigheid daar vooral op een impliciete manier tot uitdrukking: in het pedagogisch klimaat. Godsdienstlessen en vieringen hebben minder gewicht. Dit verschil tussen protestantse en katholieke scholen is terug te vinden in de manier waarop bezuinigingen worden doorgevoerd: binnen katholieke scholen staat het vak Godsdienst/Levensbeschouwing (G/L) meer onder druk dan binnen protestantse scholen. Op sommige scholen lijkt het vak een sluitpost te worden 2.
Met een dergelijke tendens heb ik moeite. Niet alleen als docent aan een theologische faculteit die studenten opleidt als docent G/L en die in de toekomst misschien minder kansen hebben op een baan, maar ook vanwege mijn achtergrond in het pastorale werk onder
jongeren: randgroepjongeren, kerkelijke jongeren en jongeren in het ziekenhuis en in de gevangenis. Dat ik er moeite mee heb, hangt bovendien samen met onderzoeksgegevens die uitwijzen dat de religieuze houding van jongeren, (of de houding van jongeren ten opzichte van religie) onderling overeenstemt 3.
In deze bijdrage ga ik in op een bepaald aspect, namelijk de onbekendheid onder jongeren met de wereld van de godsdienst. Dat gebrek aan kennis is volgens mij een belangrijke uitdaging van het katholiek onderwijs.
Totaal onbekend met religie
Docenten G/L merken dat steeds meer jongeren niet meer van huis uit in aanraking komen met godsdienstige namen, rituelen, symbolen en inzichten. Ze zijn, om de woorden van Peter Nissen 4 te gebruiken, religieus analfabeet, en ze kunnen een groot gedeelte van de
maatschappij, de cultuur en de waardeoriëntatie niet begrijpen. En ze kunnen bij
grenservaringen in hun leven ook niet terugvallen op een godsdienstig referentiekader. Hoe dramatisch dat kan uitpakken, weet ik vanwege mijn pastorale verleden. Jongeren zonder religieus referentiekader slagen er minder in om van de flarden van hun leven weer een nieuw geheel te maken. KASKI-onderzoek laat zien dat veel jongeren en jongvolwassenen (ruim 40% van de 18-40 jarigen) zich het liefst zo weinig mogelijk met problemen bezig houden, wanneer ze die tegenkomen. Problemen bieden ze vooral het hoofd door zoveel mogelijk door te gaan met werk of met studie 5. Ze kunnen proberen om de klappen die het leven heeft
gegeven, te vergeten; ze kunnen die echter niet verwerken. Want gebeurtenissen kunnen enkel verwerkt worden, wanneer ze opgenomen worden in een referentiekader dat er zin en
samenhang aan geeft. Dat jongeren geen religieus vocabulaire hebben, staat dus niet los van deze houding die het KASKI schetst. De levensoriëntatie onder jongeren is niet bezinnend, maar vooral pragmatisch en fragmentarisch 6. Die komt naar voren in het handelen en in het
1 Trouw 16 november 2012, 8.
2 A. van Dijk. Er nog niet mee klaar zijn. In gesprek met Myrthe Kelder. In: Narthex. Tijdschrift voor levensbeschouwing en educatie 12 (2012)3, 24-26.
3 T. Elshof. De religieuze generatiekloof. In: Narthex. Tijdschrift voor levensbeschouwing en educatie 12 (2012) 4.
4 Nissen, P. (2011b). Vensters op een andere wereld die tegelijkertijd de onze is. Lezing presentatie Project
5 Kregting, J. & Sanders, J. (2003). Waar moeten ze het zoeken? Kaski nr. 510.
realiseren van concrete behoeften in het hier en nu. Waarbij ‘van het leven genieten’ niet alleen een belangrijke waarde is, maar zelfs een dure plicht7.
Leren voor het leven in de maatschappij
Het ‘religieus analfabetisme’ is de beginsituatie waarmee het vak G/L aan de slag gaat. Tussen docenten onderling en tussen secties onderling bestaan verschillen, bijvoorbeeld in de aandacht voor de katholieke godsdienst. Ook worden niet steeds dezelfde accenten gelegd: het vak kan zich richten op een eerste kennismaking met religie, op het leren herkennen en op waarde schatten van de religiositeit, die de leerlingen in hun eigen leven tegenkomen, of op de interreligieuze ontmoeting en dialoog. Ondanks die verschillen is de onderliggende
overeenkomst: het vak vormt de leerlingen en leert hen voor het leven. En omdat het vak vaak de eerste plek is en voor sommigen de enige plek zal blijven waar leerlingen op een
gestructureerde manier met de wereld van de godsdienst kennismaken, moeten de inzichten en de ervaringen die daar zijn opgedaan, een leven lang mee. Het vak speelt dus een belangrijke rol in de manier waarop leerlingen de maatschappij tegemoet treden, onder meer omdat de leerlingen kennisnemen van de religieuze pluriformiteit in de maatschappij, en daar in dialoog hun eigen visie en houding in leren bepalen.
Leren voor het persoonlijke leven
Eerder heb ik beschreven dat een godsdienstige waardeoriëntatie een soort van mentale weerbaarheid met zich meebrengt, waardoor het soms doorgeschoten individualisme,
materialisme, consumentisme en prestatiedwang binnen de cultuur kan worden gerelativeerd. Want er is nog een andere dimensie, een hogere of een diepere laag 8. In katholieke scholen is
het vak G/L er niet op uit dat leerlingen gelovige en kerkelijke katholieken worden. Het vak kan echter wel bijdragen aan hun mentale weerbaarheid. Daarbij denk ik vooral aan het relativeren van de door de cultuur aangedragen ‘egologie’9: de houding die het autonome ‘ik’
centraal stelt en die doorwerkt in een uitvergroot en onrealistisch geloof in jezelf. Vooral jongeren zijn gevoelig voor de visie dat een gelukkig leven maakbaar is en dat je vrij en verplicht bent om dat op eigen kracht tot stand te brengen10. De waarde van het vak G/L is, dat
het hen in aanraking brengt met een religieuze bestaansvisie, die precies op dat punt
fundamenteel anders is. Want het kenmerkt elke godsdienst dat die het individuele leven in verband brengt met een overstijgende werkelijkheid, die er een inbedding aan geeft. Het individu wordt met andere woorden in relatie gebracht. En door het ‘ik’ te relateren aan de ander, óók met een hoofdletter, wordt dat ‘ik’ gerelativeerd: uit het centrum van het
universum weggehaald. Godsdienst de-centreert: het bestrijdt dat het ‘ik’ autonoom is en zelfredzaam, of dat het leven maakbaar is en te construeren. Godsdienst stelt dat het menselijk leven niet maakbaar is, maar ontvangen wordt en dat mensen op de genade van de A/ander zijn aangewezen. Een vak als G/L is voor de huidige generatie leerlingen, die niet meer van huis uit met religie in aanraking komen, van fundamenteel belang. Want het laat hen kennismaken met een religieuze opvatting over mens-zijn, die in wezen vreemd is aan de huidige neoliberale levensvisie, en geeft hen zo een vorming mee voor hun verdere leven. Het confronteert hen met een houding en met verhalen en rituelen, die vreemd-weerbarstig kunnen zijn, maar tegelijkertijd ook vreemd-vertrouwd. Want de religieuze visie op mens-zijn mag 7 Dijk - Groeneboer, M. van, e.a. (2008). Godsdienst: Lekker belangrijk! Tilburg.
8 T. Elshof. Van huis uit katholiek. Een praktisch theologisch, semiotisch onderzoek naar de ontwikkeling van religiositeit in drie generaties van rooms-katholieke families. Eburon, 2008
dan wel niet overeenkomen met de neoliberale ideologie, die visie raakt echter wel aan levenservaringen van het ‘op de A/ander aangewezen’ zijn, die ook leerlingen kennen of zullen leren kennen in hun toekomst.
Het vak G/L en de opdracht van het katholiek onderwijs
Deze vorming sluit direct aan op de pedagogische opdracht van katholieke scholen, die zichzelf beschouwen als een waardengemeenschap met een pedagogisch klimaat dat bepaalde waarden belichaamt. Bron daarvan is de katholieke mensvisie die de persoonlijke waardigheid van elke mens en het relationele karakter van het mens-zijn benadrukt. Vanuit dat besef is onderwijs een dienst: een dienst aan leerlingen. Onderwijs dient bij te dragen aan hun vorming in brede zin: van hoofd, hart en handen. Het gaat om een totaliteit van lichaam en ziel, van gevoel en verstand, van wil en geweten. Vanwege die pedagogische dimensie tekent zich dus op een impliciete manier maar niet minder duidelijk de katholieke godsdienstige identiteit af 11. Die pedagogische opdracht die geldt voor de school als geheel, krijgt in het vak
G/L een spits: het vak draagt bij aan een religieus referentiekader, waar leerlingen in hun toekomst op terug kunnen vallen.
Katholieke scholen hebben ook een maatschappelijke opdracht. Of anders gezegd: de godsdienstige identiteit van katholieke scholen omvat ook een maatschappelijke dimensie. Die komt naar voren in de visie van de school op de betekenis van het onderwijs voor de samenleving en die wordt belichaamd in aandacht voor ethische vragen, maatschappelijke stages en inzet voor goede doelen. Het vak G/L heeft daar een belangrijke taak. Het kan namelijk een oefenplek zijn voor interreligieuze ontmoeting en dialoog, en leerlingen zo beter voorbereiden op het leven in de maatschappij. De ervaring doet vermoeden dat katholieke scholen die werk maken van de voorkeurspositie van het katholieke geloof, daartoe in staat zijn, vooral als hun openheid voor de katholieke traditie samengaat met openheid voor maatschappelijke vragen 12. Hoe dan ook: met behulp van het vak G/L draagt het katholiek
onderwijs bij aan het bonum commune.
Het vak G/L speelt een centrale rol binnen het katholiek onderwijs. Het geeft expliciet vorm aan de katholieke identiteit van de school omdat het leerlingen kennis laat maken met de wereld van de godsdienst. Het vak werkt daarnaast op een impliciete manier door in de pedagogisch-vormdende en de maatschappelijke opdracht van dit onderwijs. Het vak verdient dan ook herwaardering; er mag in worden geïnvesteerd als unique selling point: een vak dat - - expliciet en impliciet - het eigene van de identiteit van het katholieke onderwijs naar voren brengt.
11 A. DE WOLFF, Typisch Christelijk?Een onderzoek naar de identiteit van een christelijke school en haar
vormgeving. Kampen. Kok, 2000. De Wolff onderscheidt een paar dimensies van godsdienstige identiteit: de levensbeschouwelijke, de pedagogische, de didactische, de organisatorische en de maatschappelijke dimensie.
